Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки

Морскова Алла Анатольевна.

Учитель музыки МАОУ «Гимназии №12 имени Г. Р. Державина» г. Тамбова __________________________________________________________________

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДРАМАТУРГИЯ УРОКА ИСКУССТВА КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Реалии культурно-кризисной ситуации требуют переосмысления накопленного в эстетическом образовании опыта, сравнения запросов общества с теми результатами, которые дает современная школа. В массовой литературе, в интервью ученых, педагогов, политических и общественных деятелей доминирует мысль, что падение духовности достигло того опасного предела, когда человек начинает использовать свои гражданские права и обязанности в антигуманных целях.

Искусство, в частности музыкальное искусство, призвано утверждать высокое предназначение человека, в музыкальной педагогике приоритет организации эмоциональной деятельности учащихся несомненен. Помочь ученику через собственные переживания раскрыть богатство и многообразие эмоциональной сферы человека – первоочередная задача педагога.

Главная причина – доминирование в образовании односторонней технологичности деятельности учителя, в силу чего в сознании современного учащегося преобладает рационально-логическое мышление, что буквально «автоматически» ведет личность к утере непосредственного восприятия мира. В музыкальном образования это проявляется в том, что:

– заметно принижается эмоциональная сущность музыкального искусства; его эмоционально-воспитательные возможности сводятся «на нет», так как анализ музыкальных произведений на уроках носит сугубо технологический характер;

– несмотря на общепринятое положение, что урок музыки – это урок искусства, сохраняется стереотип его построения на принципах общей дидактики;

– вопреки современным установкам на воспитание чувственно-эмоционального мира учащихся на практике доминирует формально-организационная сторона этого процесса.

В итоге наблюдается разрыв между провозглашаемым воспитательным воздействием искусства и достигаемыми в практике результатами. Учитель не умеет организовать эмоциональный тон урока музыки в сфере возвышенных интонаций самой музыки как модели духовности человека.

Эмоциональное наполнение учебно-воспитательного процесса на уроке искусства «выхолащивается», подменяется всяческими дидактическими «изысками». Соответственно делается вывод: что необходимость концептуального подхода к проблеме вызвана, во-первых, отсутствием должной методологической базы воспитания и развития эмоциональной сферы школьников; во-вторых, сама идея построения урока искусства по законам эмоциональной драматургии позволяет начать сразу с эмоций, которые есть содержание искусства; в-третьих, только на научно-теоретическом уровне возможна реализация проекта – создание художественной дидактики.

Создается двуединая основа концепции построения урока музыки по законам эмоциональной драматургии: эмоционально-оценочная деятельность, осуществляющаяся по диалектическим законам.

Выделено пять тесно взаимосвязанных процессов:

– логика воспитания методологической культуры учителя музыки;

– процесс познания музыкального искусства;

– драматургическая сущность протекания чувственно-эмоциональной жизни человека;

– осмысление драматургии конкретного музыкального произведения;

– особенности управления процессом формирования художественного мышления детей.

Первый предстает как органический целостный, берущий начало в абстрактно-всеобщем понятии «деятельность». В нем выделяется конкретно-всеобщее – художественная деятельность, которая расшифровывается как творческий процесс по «переработке» жизненного материала в художественный.

Второй процесс – интерпретация всеобщего метода познания в свете особенностей художественно-образного мышления, в котором эмоции и мышление (как собственно аналитическая деятельность) нераздельны, потому что научное и художественное мышление, будучи противоположными «полюсами познания», благодаря общей диалектической природе человеческого мышления, все время переходят друг в друга. Но среди особенностей художественного мышления и восприятия указывается, что эмоции, участвуя в процессе любого познания, в ценностном сознании играют доминирующую роль. Это вытекает из общепринятой в науке точки зрения: эмоции относятся к мышлению как содержание к форме – здесь переживание первично.

Третий процесс раскрывает диалектику эмоций, драматургическую сущность протекания чувственно-эмоциональной жизни человека на конкретных примерах (например, моно-музыкальный урок, выстроенный по драматургии Баллады g-moll Ф.Шопена), где эмоции предстают не «однополюсными» образованиями («весело», «грустно», «тревожно» и пр.), а имеющими строго обусловленную внутреннюю процессуальность. На основе этого формулируется теоретическое положение: специальной задачей педагога искусства следует считать раскрытие учащимся диалектической процессуальности человеческих эмоций.

Четвертый процесс – осмысление содержательной формы как диалектического процесса – раскрывается на материале заключительной темы-обобщения «теоретического цикла» (№ 6). Последняя, естественно, раскрывается уже в методическом ракурсе, в большой степени в рамках разработанного в научной школе Д.Б. Кабалевского универсального принципа художественной педагогики – моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр).

Пятый процесс, определяющий особенности управления детским художественным мышлением, раскрывает сущность методики как процессуальной формы методологии. Главное, учитель музыки понимал, что конкретная технология – это не набор четко отработанных частных действий учителя, а процесс, который он сам организует так, что вся теория становится конкретной. Потому в деятельности учителя искусства так важна роль импровизации, что и отражается в очередном теоретическом положении концепции: творческая сущность эмоциональной драматургии как искусства управления детской эмоционально-интеллектуальной деятельностью предопределяет импровизационно-вариативный характер всего процесса познания искусства.

Главными приемами являются гипербола, гротеск, и даже метафора, аллегория используются не просто как символическое «замещение» смысла, а как указание (иносказание) на смысловое ядро события, явления, факта, а следовательно, и концентрированного его переживания.

Результатом работы должно стать обеспечение детской рефлексии на содержательном уровне, чтобы вечные шедевры и возвышенные смыслы, живущие в музыке, могли вливаться в детские души путем «проекции» эмоционально-смыслового содержания музыки на их чувства, мысли и поступки, на их оценку своей жизни и жизни людей.

3