Особенности усвоения математического материала обучающимися школ I-II вида.

Краевое государственное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Алтайская краевая специальная (коррекционная) общеобразовательная школа

I-II вида»

Особенности усвоения математического материала обучающимися школ I-II вида.

Учитель математики

высшей категории:

Скопкарева Маргарита Николаевна

г. Барнаул, 2015г.

Особенности усвоения математического материала обучающимися школ I-II вида.

С тех пор, как психологи начали применять к не слышащим детям тесты определения интеллектуального уровня, дискуссия развернулась в следующем направлении: каков интеллектуальный уровень не слышащих по сравнению со слышащими, равен ли ему или ниже. В результате эксперимента был сделан следующий вывод: глухие дети дают различные результаты в зависимости от того, какие формы и аспекты их развития исследуются. В некоторых случаях показатели не слышащих такие же как и у слышащих сверстников, в других- их успехи хуже. Мы часто говорим о том, что дети с нарушением слуха, воспринимают учебный материал в замедленном темпе. Но психологи утверждают, что замедленность, которую они используют в некоторых областях, не свидетельствует о поражении их интеллектуального потенциала.

Преподавание математики в школе для детей с недостатками слуха ставит те же основные задачи, которые стоят и перед общеобразовательной школой: математическое развитие обучающихся, формирование математического мышления, рациональных способов и приемов усвоения математических знаний, обучение самостоятельному поиску в приобретении новых знаний и пр. Таким образом, содержание курса математики в школе для не слышащих детей в основном совпадает с учебным материалом, предусмотренным для школы общего назначения. Однако возможности глухих детей, приходящих в школу, не позволяют им сразу овладевать тем же материалом и в том же объеме, который предлагается их слышащим сверстникам. Пути и методы реализации этих задач в специальной школе несколько иные. Так, программа общеобразовательной школы предполагает такое построение педагогического процесса, при котором школьники, с первых дней обучения, подводятся к пониманию общих принципов и законов, лежащих в основе изучаемых явлений, к осознанию взаимосвязи между явлениями, к достаточно сложным математическим обобщениям. Здесь уроки математики адресованы ученикам со сформированной речью. Математическое развитие учеников школы I-II вида осуществляется постепенно, по мере формирования и развития словесной речи, математического словаря, понятийного мышления в специально организованных условиях, с применением (наряду с общепедагогическими) специальных приемов (А.И. Дьячков, 1971, С.А. Зыков, 1977, Т.В. Розанова, 1984, Н.Ф. Слезина, 1967, В.Б. Сухова, 1986 и др.). Здесь мы не рассматриваем вопрос об использовании жестового языка в обучении математике (И.А. Витухина, В.Н. Чулков и др.), поскольку это не входит в круг задач настоящего исследования. Например:

Диктант. Записать символами.

Сумма синусов равна…

Синус суммы равен…

Косинус разности равен…

Сумма косинусов равна…

Синус разности равен…

Разность косинусов равна…

Словарь.

Корень седьмой степени из числа…

Корень квадратный из числа…

Корень кубический из числа…

Корень пятой степени из числа два в четвертой степени

Задача формирования математического языка в школе I-II вида выступает особенно отчетливо. Особенности усвоения математических знаний не слышащими детьми обуславливаются тем, что несформированность словесной речи тормозит переход от перцептивного плана в область понятийного обобщения. Отсутствие нужных речевых обозначений затрудняет расчленение и выделение признаков предметов, при этом зачастую, как основной, выделяется не существенный признак объекта или группы объектов (форма, количество), а второстепенный (величина, расположение в пространстве), которые и будут обеспечивать выявление сходства сравниваемых предметов. Одним из важных и трудных для усвоения детьми является раздел, связанный с обучением решению задач. Работу по формированию умения решать задачи целесообразно осуществлять в несколько этапов. На первом этапе проводится работа по формированию представлений о компонентах задачи. Основная цель обучающегося на первом этапе – понять смысл текста. Ученик должен четко представить себе: о чем эта задача? Что в задаче известно? Что нужно найти? Как связаны между собой данные (числа, величины, значения величин)? Какими отношениями связаны данные и неизвестные, данные и искомое? Что является искомым: число, отношение, некоторое утверждение? Выделим следующие возможные приемы реализации первого этапа формированию представлений о компонентах арифметической задачи:

1. Представление той жизненной ситуации, которая описана в задаче, мысленное участие в ней (если это возможно).

2. Разбиение текста задачи на смысловые части.

3. Переформулировка текста задачи: замена данного в нем описания ситуации другим, сохраняющим все отношения и зависимости и их количественные характеристики, но

более явно их выражающим.

4. Моделирование ситуации, описанной в задаче, с помощью:

а) реальных предметов, о которых идет речь в задаче;

б) инсценировка арифметической задачи;

в) графических моделей в виде рисунка или чертежа.

Каждый из перечисленных выше приемов начинается с прочтения текста задачи, жестового и дактильного перевода. Основное требование к чтению задачи – правильное

прочтение всех слов, сочетаний слов, соблюдение знаков препинания. Этому нужно уделить внимание. Второе требование к чтению задачи – правильная расстановка логического ударения. Логическое ударение при чтении задачи оказывает значительное воздействие на понимание задачи. Особенно важна правильная его постановка в вопросе задачи, так как выделение в нем различных слов по разному характеризует ситуацию, породившую этот вопрос, либо помогает понять задачу, либо препятствует такому пониманию.

Дефекты слуха приводят к тяжелым последствиям для развития речи ребенка и зачастую оказываются непреодолимыми без специального педагогического вмешательства.

Одной из задач обучения глухих школьников является развитие речи и коррекция ее недостатков, т.к. мыслительные процессы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, и др., развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. Она придает логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов.

Недостаточность речевого общения, ограниченность словарного запаса, трудности в понимании грамматических форм и, как следствие, значительное, уменьшение объема поступающей информации - все это сказывается на развитии познавательной деятельности учащихся, имеющих нарушения слуха.

Слабая речевая подготовленность задерживает и усваивание математических знаний, которые оказываются фрагментарными. Школьники с нарушенной слуховой функцией испытывают затруднения в решении задач, в ее анализе, удерживании в сознании четкой цели, умении организовать свою деятельность, планировать процесс выполнения задания, в осуществлении необходимого контроля в ходе труда и по его окончании.

Указанные обстоятельства настоятельно требуют поисков перспективных направлений работы по совершенствованию математической подготовки глухих школьников.

В настоящее время развернулась пропаганда методик, направленных на дифференциацию обучения, каждая из которых основана на принципе развития математических способностей.

В каждом классе, обучающихся, отличающихся по своим математическим способностям и отношению к математике как к предмету, который связан с будущей профессией, можно разделить на несколько групп.

Деление на группы происходит, прежде всего, по возможностям учеников усвоить и применить на практике новый материал.

Для себя я выделила три группы по уровню математического развития и развития речи.

В первую группу я отнесла учащихся, имеющих хорошие математические способности, достаточно сохраненный слух и достаточно хорошо развитую речь для таких детей с нарушением слуха. Во вторую группу - учащихся, имеющих средние математические способности и менее развитую речь, в третью - учащихся, имеющих низкие математические способности и плохо развитую речь. Поэтому на разных этапах учебной деятельности для каждой группы учеников используются варианты заданий различной сложности. Дифференцированные задания, в основном, выполняются при закреплении умений, при дальнейшем доведении их до навыков, при обобщении материала, при проведении самостоятельных и контрольных работ. В данном случае возникают предпосылки для самостоятельного выполнения заданий, потому что они посильны ученику. Именно здесь можно использовать варианты различной сложности.

Существует несколько способов их применения.

1. III группа решает общее задание под наблюдением учителя, а II и I группы выполняют общее или индивидуальные задания самостоятельно. Для них предусмотрен определенный вариант проверки (с использованием поворотных досок, магнитной доски, информационных технологий и др.). Например, на уроках закрепления в старших классах сильные и средние ученики выполняют работу по карточкам самостоятельно, но имеется подсказка в виде консультационного листа, где дается полное решение всей карточки и который лежит на столе у учителя. К консультационному листу можно подойти не более двух-трех раз. А «слабые» в это время работают с учителем.

2. Ученики, хорошо усвоившие материал, работают самостоятельно, а те, у кого возникли затруднения, выполняют задание под руководством учителя.

3. II и III группы работают самостоятельно, а I группа вместе с учителем разбирает задания повышенной трудности.

Чтобы поддержать интерес к обучению математике, дифференцированные задания могут быть предложены в игровой форме. Так, при изучении темы "Построение точек по координатам в координатной плоскости" играем с детьми в игру ''Соревнование художников". Игра заключается в следующем: на доске или на карточках записаны координаты точек, если на координатной плоскости соединить каждую построенную точку, то в результате получается определенный рисунок. Уровень задания определяется количеством точек и сложностью конфигурации рисунка. Вот примеры таких заданий:

По координатам точек построить фигуру:

(0:0), (-1;1), (-3;1), (-2;3), (-3;3), (-4;6), (0;8), (2;5), (2;11), (6; 10), (3;9), (4;5), (3;0), (2;0), (1;-7), (3;-8), (0;-8), (0;0)

Такие задания очень нравятся школьникам, помогают длительное время сохранить интерес и внимание, тем более что у детей с нарушением слуха наступает быстрое утомление, а отсюда быстрое переключение внимания.

Переходя к домашнему заданию, можно сказать следующее, что трем группам определяются разные задания, III группе на дом предлагается задание, точно соответствующее обязательным результатам обучения. А группы I и II выполняют такие же задания и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника, доклады, решение ребусов и др.

Какая же реальная польза от применения дифференцированного подхода к обучению математики? Каждый ребенок загружен в меру своих возможностей, т.е. он полностью реализует себя на уроке, что дает ему уверенность в себе, а так же значительно улучшается четкость в организации работы класса. Так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи. Кроме того, развиваются мыслительные процессы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, что влечет за собой развитие словесно-логического мышления. Методы, используемые в процессе обучения неслышащих школьников, уc­ловно можно разделить на три группы: общедидактические, специальные и специфические.

К общедидактическим относятся методы, используемые в учебном процессе во всех типах учебных заведений, в том числе и в массовой школе, при изучении всех предметов, при обучении любой категории уча­щихся. Специальную группу представляют методы, применяе­мые при изучении того или иного учебного предмета, предусмот­ренного учебным планом школы I-II вида. Характерные особенности содержания учебного материала и особенности усвое­ния его глухими школьниками обуславливают необходимость ис­пользования особых методов, методических приемов и организа­ционных форм обучения. К специфическим следует отнести те методы, которые используются сурдопедагогами в процессе проведения специфичес­ких разделов работы (формирование словесной речи неслышащих обучающихся как средства общения, развитие и использование слухового восприятия, обучение чтению с губ и произношению). В отборе, сочетании и примене­нии методов обучения имеются особенности:

- В силу ограничения возможностей полноценного восприятия детьми учебной информации предпочтение отдается тем методам, которые на базе использования сохранных анализа­торов обеспечивают наиболее полную передачу, восприятие, вос­произведение и переработку учебной информации в доступном для них виде. В связи с этим из перцептивных методов чаще применяются наглядные и практические, которые содействуют овладению сенсорной основой представлений и понятий об изучае­мых объектах и явлениях.

- Речевое недоразвитие, особенно на начальном этапе не позволяет словесным методам обучения занять ведущее место.

- Доминирование наглядного мышления, трудности связанные с формированием словесно-логического мышления, ограничивают возможность применения логических и гностиче­ских методов, а потому на начальном этапе обучения предпочте­ние отдается индуктивному методу, а также объяснительно-ил­люстративным, репродуктивным и частично-поисковым.

- При отборе и продумывании сочетания методов обучения учи­тываются как отдаленные коррекционно-образовательные зада­чи, так и те, которые могут возникнуть в конкретных учебных ситуациях.

Например, словесные методы (рассказ, объяснение, беседа) в обучении глухих детей ориентированы на учет их возможностей восприятия словесной информации и особенностей речевого развития. При этом особое значение придается уточнению требований к речи учителя, формам и условиям ее предъявления:

- хорошее освещение лица говорящего;

- четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение ор­фоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;

- постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;

- опора на дополнительные средства (письменные записи, дак­тилологию).

Метод рассказа по учебному материалу предполагает до­ступность его содержания с точки зрения понимания детьми зна­чения употребляемых единиц языка и форм речи. Педагогу необ­ходимо внимательно продумать все содержание, оценить речевой материал с позиций возможности его слухозрительного восприя­тия учащимися. В случае возникновения трудностей допустимы устно-дактильное проговаривание отдельных единиц речи, запись на доске. При этом учитывается подготовленность к восприятию тек­ста различных групп учащихся: их интеллектуальное своеобразие, особенности речевого развития, сформированность навыков зри­тельного и слухового восприятия речи. Пониманию содержания рассказа помогают использование ил­люстративного материала, привлечение ярких и интересных при­меров, собственных наблюдений учеников и др. В обучении глу­хих детей, особенно на начальной ступени, рассказы должны быть краткими и непродолжительными по времени их предъяв­ления.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Оно отражает все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон).

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляем обучающимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся одна из актуальных задач педагогики.

Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и ученики, преподавание и учение. Большую роль для формирования интереса к изучению математики играет личность учителя, причем наиболее важной чертой в этом является его увлечённость предметом и преподаванием, желание учителя поверить в возможности ученика, готовность прийти ему на помощь. Учитель должен быть сдержан и терпелив и никогда не допускать грубости по отношению к воспитаннику.Благотворно влияет на формирование интереса поощрение педагога, его похвала. Поэтому, задача учителя: сформировать познавательный интерес как устойчивый мотив познавательной деятельности, что составляет прочную основу и направленности личности и её отношение к учению, к духовным ценностям. Учение – основа развития познавательных интересов обучающихся. В учебном процессе, организующем и направляющем познавательную деятельность школьника, заключены важнейшие условия и возможности прямого и косвенного влияния на познавательный интерес. Эти влияния, выступающие как стимулы познавательного интереса систематически и повседневно формируют не только ситуативный интерес, но и содействуют становлению его как самого значимого мотива познавательной деятельности.Стимуляция познавательных интересов в учебном процессе имеет разные источники и, чтобы управлять формированием интереса, учитель должен ясно осознавать, что именно способствует их возникновению и укреплению. По мнению Г.И. Щукиной существует три важнейших источника стимуляции познавательных интересов [37]:1) Содержание учебного материала вызывает удивление перед новыми открытиями, уважение к науке и её представителям, понимание значимости науки для жизненной и общественной практики.2) Организация познавательной деятельности – рациональная организация обучения рождает удовлетворение собственным продвижением, стремление к преодолению трудностей.3) Отношения, которые складываются в учебном процессе между учителем и учащимися – учение с учителем, товарищами, в результате чего складываются многозначительные отношения, сопутствуют возникновению иного строя моральных и интеллектуальных переживаний, являющихся также сильными побудителями познавательного интереса. Здесь возникают коллективные сопереживания, радость за успех товарища, стремление оказать ему помощь. Повышение интереса на уроках математики может достигаться следующим образом:1) Обогащение содержания материалом по истории науки.2) Решение задач повышенной трудности и нестандартных задач.3) Подчеркивание силы и изящества методов вычислений, доказательств, преобразований и исследований.4) Разнообразие уроков, нешаблонное их построение, включение в уроки элементов, придающих каждому уроку своеобразный характер, использование Т.С.О., наглядных пособий, разнообразие устного счета.5) Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке с использованием форм самостоятельной и творческой работы.6) Использование различных форм обратной связи: систематическое проведением опросов, кратковременных устных и письменных контрольных работ, различных тестов, математических диктантов наряду с контрольными работами, предусмотренными планом.7) Разнообразие домашнего задания.8) Установление внутри и межпредметных связей, показом и разъяснением применения математики в жизни и в производстве.

Любой уровень динамики развития познавательного интереса имеет свой основной признак, отличающий его от других уровней. Выделим четыре уровня развития познавательного интереса к урокам математики: любопытство, любознательность, склонность к математическим дисциплинам, устойчивый интерес к обучению.

Раскроем основные диагностические признаки и проявления интереса к учебной деятельности у учащихся на каждом уровне.

1.Любопытство. Эпизодический интерес к внешней стороне задач и занимательному материалу. Интересующий предмет непостоянен. Проявляется у учащихся в виде наблюдения различного рода мероприятий, возможно кратковременное участие в них, если они чем-либо вызывают положительные эмоции. Вне яркого, занимательного материала интерес отсутствует. Низкий познавательный интерес к уроку математики.

2.Любознательность. Положительная реакция на содержательную сторону задачи и занимательного материала вообще. Диапазон интересов сужается. Интерес концентрирован на одном объекте. Обучаемые стремятся к познанию содержательной стороны объекта: интересуются условиями, содержанием предмета. Однако интерес к математике ситуативен. Учащиеся оживляются, задают вопросы, включаются в деятельность, но интерес не устойчив, быстро угасает. Средний познавательный интерес к уроку математики.

3.Склонность к математическим дисциплинам.Стремление к открытию, новые пути реализации полученных решений. Проявляется у обучаемых в активном стремлении участвовать в различных видах деятельности: выполнять долговременные поручения и дополнительные задания, посещать факультативы и клубы. Высокий познавательный интерес.

4.Устойчивый интерес к математике. Потребность в апробировании теоретических знаний на основе имеющейся базы. Интерес к математике имеет профессиональную направленность. Учащиеся положительно оценивают собственные способности, стремятся совершенствовать собственные умения и навыки.

При подготовке к занятиям преподаватели должны учитывать своеобразие общего и речевого развития обучающихся с недостатками слуха:

- уделять особое внимание отбору речевого материала, включать работу над новой терминологией;

- следует шире применять ИКТ, наглядные пособия, учитывая при этом особенности познавательной деятельности школьников с недостатками слуха;

- педагогам необходимо овладеть дактилологией, жестовой речью, которые являются вспомогательными средствами в процессе обучения неслышащих школьников.

Мыслительные операции глухих детей, при всем своеобразии, развиваются в том же направлении, что и у слышащих детей. Однако, для того чтобы развитие мышления глухого ребенка достигло высокого уровня, требуется специальная педагогическая работа

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников. М: Просвещение. 1980. 64 с.

2. Зыков С. А.Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. институтов. М., «Просвещение», 1977. -200 с.

3. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате,детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. - 4-еизд., испр. и доп. М.:АРКТИ, 2008. - 312 с. (Метод, биб-ка)

4. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида.Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика». В двух частях. Часть 1 / под ред. Е.Г. Речицкой. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 285 с. - (Коррекционная педагогика).