Формирование " Регулятивных универсальных учебных действий "на уроках математики в начальной школе

«Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках математики в начальной школе»

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста 6

1.1. Методологические принципы разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы 6

1.2. Понятие универсально-учебных действий и их виды 10

Глава 2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроках математики у учащихся младшего школьного возраста 18

2.1.Значимость универсальных учебных действий в системе начального образования 18

2.2. Связь универсальных учебных действий с содержанием учебного предмета «Математика» начальной ступени 23

2.3 Возрастные особенности развития регулятивных универсально-учебных действий у младших школьников 31

Глава 3. Экспериментальное исследование по формированию регулятивных универсальных учебных действий как средство эффективного обучения математике 39

3.1. Организация и методы исследования уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 1-х классов на уроке математики 39

3.2. Разработка и реализация комплекса уроков по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики 44

3.3. Динамика уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся первых классов 46

Заключение 50

Список литературы 53

Приложения

Введение

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса:

• подготовки учащихся к реальной жизни;

• готовности к тому, чтобы занять активную позицию;

• успешно решать жизненные задачи;

• уметь сотрудничать и работать в группе;

• быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

Поэтому уже с 2011-2012 учебного года, учителям первых классов пришлось переосмыслить цели и ценности современного начального образования с позиции новых стандартов.

Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику на первое место выходит развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Если коротко сформулировать задачу, которую ребёнок должен научиться ставить перед собой на протяжении всего курса обучения, она будет звучать так: учить себя! И в решении этой задачи главное место занимает формирование системы универсальных учебных действий (УУД). УУД − это совокупность способов действий, которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Основы универсальных учебных действий надо закладывать в начальной школе на всех уроках.

Остановимся на предмете «Математика» как одном из фундаментальных предметов начальной школы. Успехи в изучении математики во многом определяют результаты обучения школьника по другим школьным предметам. В связи с этим роль учителя начальных классов существенно изменяется в части понимания смысла процесса обучения и воспитания. Теперь учителю необходимо выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей. Поэтому наряду с традиционным вопросом «Чему учить?», учитель должен понимать, «Как учить?» или, точнее, «Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?»

В первую очередь это касается формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Формирование регулятивных универсальных учебных действий является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Схема работы над формированием регулятивных универсальных учебных действий указывается в программе формирования универсальных учебных действий и тематическом планировании.

Объектом исследования является формирование универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики.

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования универсальных учебных действий младших школьников как средства эффективного обучения математике?

Исходя из актуальности проблемы, мы избрали тему исследования «Особенности формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках математики».

Цель исследования: разработать систему упражнений по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики.

Задачи исследования:

• описать методологические принципы разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы;

• определить сущность, особенности, значение универсальных учебных действий младших школьников;

• проанализировать функции универсальных учебных действий в системе начального образования;

• выявить связь универсальных учебных действий с содержанием учебного предмета «Математика» начальной ступени;

• охарактеризовать возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников;

• разработать и реализовать систему упражнений для формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников;

• опытно-экспериментальным путем выявить влияние разработанной системы упражнений на формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся младших классов на уроках математики.

Гипотеза исследования: если при обучении младших школьников на уроках математики систематически применять систему упражнений по формированию регулятивных универсальных учебных действий, то это будет способствовать повышению уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся начальных классов.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение, беседа, опрос, метод обработки результатов исследования – количественный и качественный анализ.

Глава 1. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста

1. 1.1. Методологические принципы разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла отражение в новых подходах: деятельностно-ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение задач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, которые имеют непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; проектной работе.

Фактически происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений, от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. В отличие от унифицированного образования, построенного в соответствии с принципом школоцентризма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям.

Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно-исторической природы психики и ее развития как процесса присвоения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельности как движущей силе развития личностного и познавательного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно-смысловой сферы. П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно-социального опыта и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего ведущей [32, с.87].

Итак, в последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога культур (В.С. Библер) и др.

За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения.

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учители ученика к совместно разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте).

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствуют более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение их мотивации и интереса к учебе. Кроме того, у учителя появляется возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сократить время обучения. В результате наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся [5, с.19].

Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных ученых действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

1. 1.2. Понятие универсально-учебных действий и их виды

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1. познавательные и учебные мотивы;

2. учебную цель;

3. учебную задачу;

4. учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Умение учиться − существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [37, с.153].

Функции универсальных учебных действий:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

• определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств универсальных учебных действий;

• построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;

• определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;

• выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;

• определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;

• разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;

• разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

• смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

• нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

• планирование  определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

• прогнозирование  предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

• коррекция  внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

• оценка  выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

• структурирование знаний;

• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [37, с.86].

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

• моделирование  преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез  составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятие, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• доказательство;

• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров пообщению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками  определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов  инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

• управление поведением партнера  контроль, коррекция, оценка его действий;

• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксически и нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфере ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.

Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:

 соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

 соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин).

Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активнодеятельностной природы развития психологических новообразований.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогнезе (Л.С. Выготский,). Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и сорегуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативнопознавательного и внеситуативно-познавательного общении формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина) [7, с.47].

В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.

По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влиянии как на эффективность самой деятельности и коммуникации так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Глава 2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроках математики у учащихся младшего школьного возраста

1. 2.1.Значимость универсальных учебных действий в системе начального образования

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного-квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого - то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества.

Иными словами, школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать».

Пока на этапе окончания обязательного образования большинство наших учащихся показывают очень слабую подготовку к самостоятельному учению, к самостоятельному добыванию необходимой информации; низкий уровень (ниже низкого) умений решать проблемы, находить выход из нестандартной ситуации. Выпускники не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие  выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут «найти себя», что может привести к негативным социальным последствиям.

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты [15, с.48].

Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся,  как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

• познавательные и учебные мотивы;

• учебную цель;

• учебную задачу;

• учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка)

«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Универсальные учебные действия в процессе обучения в начальной школе выполняют следующие функции:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

• обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе. Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и саморегуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих, и в первую очередь оценок близкого взрослого, формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка [12, с.49].

Содержание и способы коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативного компонента.

По мере становления личностных действий ребенка функционирование и развитие универсальных учебных действий претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология», «Иностранный язык», «Изобразительное искусство», «Физическая культура» в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся [21, с.20].

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Выделяются следующие этапы усвоения учебного материала: первичное ознакомление, осмысление материала, закрепление материала и овладение материалом.

Начальный этап ознакомления с учебным материалом имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предстоит восприятию, а именно апперцепция. Она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений и не сводится к их массе.

Мыслительная работа охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь. Осмысление - это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа - запоминания.

Запоминание (закрепление) учебного материала - это не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.

Овладение материалом  это возможность оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. На этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества.

Итак, овладение универсальными учебными действиями ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия  это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся,  как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

1. 2.2. Связь универсальных учебных действий с содержанием учебного предмета «Математика» начальной ступени

Многие ученые, педагоги, методисты утверждают, что самую главную роль в обучении и воспитании играет именно начальная школа. Здесь ребенок учится читать, писать, считать, слышать, говорить, сопереживать. Научиться учить себя – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет.

Перед современной школой стоит задача – формирование личности, готовой жить в стремительно меняющемся мире, в условиях высокой неопределенности будущего. Центр тяжести в школьном образовании перемещается с усвоения определенной суммы факторов на формирование умения и потребности самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в постоянно растущем потоке информации, а также на развитие коммуникативной готовности сотрудничать друг с другом.

Начальная школа  фундамент образования каждого человека. Новое поколение  это граждане России, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному  поведению. Поэтому важно сформировать у младших школьников такую ключевую компетенцию, как «умение учиться». Важнейшей задачей современного начального образования является формирование Универсальных учебных действий – совокупность способов действия обучающихся, то есть способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Достижение этой цели становиться возможным благодаря формированию системы УУД. Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Сам факт использования ребенком УУД  в повседневной практике является важным индикатором степени интеллектуальной и познавательной активности [3, с.35].

Для формирования познавательных интересов каждый учитель использует свои приемы и методы. Наиболее эффективными средствами включения в процесс творчества является игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах, проблемное обучение, проектная и исследовательская деятельность.

На уроках математики это могут быть игры–поручения, игры – путешествия, игры – загадки, игры  беседы, сюжетно – ролевые игры.

Исследовательский характер заданий направлен на разгадывание способа выполнения, выработку выигрышной стратегии игр.

На уроках математики УУД может служить познавательное действие (объединяющее логическое и знаково-символическое действие), определяющее умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. С этой целью учащимся предлагается ряд заданий, в которых необходимо найти схему, отображающую логические отношения между известными данными и искомым. Можно предложить парные задания, где УУ действием служат коммуникативные действия, которые должны обеспечить возможности сотрудничества учеников: умение слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться.

Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать, умение и готовность вести диалог, искать решение оказывать поддержку друг другу.

Личностные результаты проявляются в сформированности УУД иметь свою точку зрения, отстаивать ее при необходимости, сотрудничать с взрослыми, давать оценку своим поступкам и поступкам других людей.

Регулятивные действия обеспечивают возможности управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки цели, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения [38, с.173].

С целью формирования регулятивного универсального учебного действия – действия контроля, проводятся самопроверки и взаимопроверки текста. Учащимся предлагаются тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (орфографические, стилистические, графические, пунктуационные, лексические). Для решения этой задачи совместно с детьми составляются правила проверки текста, определяющие алгоритм действия.

Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки.

Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся без дополнительной помощи справляются с предложенным заданием. Главное здесь – речевое проговаривание учеником выполняемого действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание.

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то есть учащиеся научатся контролировать свою учебную деятельность, то им будет несложно учиться на других этапах. А сформировать универсальные учебные действия помогут следующие действия учителя:

1. Учитель вместе с детьми разрабатывает алгоритм оценивания своих знаний, чтобы развивать умения  оценивать свою работу. Обращается внимание на развивающую ценность любого задания. Учитель не сравнивает детей между собой, а показывает достижения ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями.

2. Учитель, создавая проблемную ситуацию, обнаруживая противоречивость или недостаток знаний, вместе с детьми определяет цель урока.

3. Учитель включает детей в открытие новых знаний.

4. Учитель привлекает детей к открытию новых знаний. Они вместе обсуждают, для чего нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни.

5. Учитель обучает детей приемам работы в группах, дети вместе с учителем исследуют, как можно прийти к единому решению в работе в группах, анализируют учебные конфликты и находят совместно пути их решения.

6. Учитель учит детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с информацией – пересказу, составлению плана, знакомит с разными источниками, используемыми для поиска информации. Детей учат способам эффективного запоминания. В ходе учебной деятельности развивается память и логические операции мышления детей.

7. Учитель на уроке уделяет большое внимание самопроверке детей, обучая их, обучая их как можно найти и исправить ошибку. За ошибку не наказывают, объясняя, что все учатся на ошибках.

8. Учитель учит ребенка ставить цель и искать пути ее достижения, учит решать возникшие проблемы. Еще учит составлять совместный план работы.

9. Учитель учит детей оценивать свою работу по критериям, выбирать критерии для оценки.

10. Учитель учит детей разными способами выражать свои мысли, учит спорить, отстаивать собственное мнение, уважать мнения других.

11.Учитель организует деятельность детей, при которой дети могут усвоить нужные знания.

12. Учитель дает возможность детям самостоятельно выбирать задания из предложенных.

13. Учитель сотрудничает с ребенком, показывая как распределять роли и обязанности работая в коллективе. При этом учитель поощряет сотрудничество между учениками, учениками и учителем и активно включает каждого ученика в учебный процесс. В их совместной деятельности у учащихся формируется общечеловеческие ценности.

14. Учитель помогает ребенку делать нравственный выбор при работе с ценностным материалом и при его анализе. Учитель использует проектные формы работы на уроке.

15. Учитель учит детей правильно планировать свою работу.

Учебный предмет «Математика» имеет большие потенциальные возможности для формирования всех видов УУД. Реализация этих возможностей на этапе начального математического образования зависит от способов организации учебной деятельности младших школьников, которые позволяют не только обучать математике, но и воспитывать математикой, не только учить мыслям, но и учить мыслить [35, с.65].

Основным средством формирования УУД в курсе математики являются вариативные по формулировке учебные задания (объясни, проверь, оцени, выбери, сравни, найди закономерность, верно ли утверждение, догадайся, наблюдай, сделай вывод), которые нацеливают обучающихся на выполнение различных видов деятельности, формируя тем самым умение действовать в соответствии с поставленной целью. Учебные задания побуждают детей анализировать объекты с целью выделения их существенных и несущественных признаков; выявлять их сходство и различие; проводить сравнение и классификацию по заданным или самостоятельно выделенным признакам (основаниям); устанавливать причинно следственные связи; строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его структуре, свойствах; обобщать, т.е. осуществлять генерализацию для целого ряда единичных объектов на основе выделения сущностной связи.

Вариативность учебных заданий, опора на опыт ребёнка, включение в процесс обучения математике содержательных игровых ситуаций для овладения учащимися универсальными и предметными способами действий, коллективное обсуждение результатов самостоятельно выполненных учениками заданий оказывает положительное влияние на развитие познавательных интересов учащихся и способствует формированию у учащихся положительного отношения к школе (к процессу познания).

С самых первых уроков ребенок включается в конструктивное, предметное общение. Учитель формирует у ученика умение отвечать на вопросы, задавать вопросы, формулировать главную мысль, вести диалог, со временем осуществлять смысловое чтение и т.п. При этом учителю необходимо четко объяснять ученику, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое – недопустимо. В учебниках есть задания для их выполнения в парах, что позволяет ученикам использовать полученные знания в практических ситуациях, вопросы и задания, задачи, направленные на развитие коммуникативных УУД

На всех этапах усвоения математического содержания (кроме контроля) приоритетная роль отводится обучающим заданиям. Они могут выполняться как фронтально, так и в процессе самостоятельной работы в парах или индивидуально.

Важно, чтобы полученные результаты самостоятельной работы (как верные, так и неверные) обсуждались коллективно и создавали условия для общения детей не только с учителем, но и друг с другом, что важно для формирования коммуникативных УУД (умения слышать, слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться учитывать позицию собеседника). Самостоятельно определять и высказывать самые простые общие для всех людей правила поведения при общении и сотрудничестве (этические нормы общения и сотрудничества).

В процессе такой работы формируются умения: контролировать, оценивать свои действия и вносить соответствующие коррективы в их выполнение. При этом необходимо, чтобы учитель активно включался в процесс обсуждения. Для этой цели могут быть использованы различные методические приёмы: организация целенаправленного наблюдения; анализ математических объектов с различных точек зрения; установление соответствия между предметной-вербальной-графической-символической моделями; предложение заведомо неверного способа выполнения задания-«ловушки»; сравнение данного задания с другим, которое представляет собой ориентировочную основу; обсуждение различных способов действий. При этом дети учатся правилам работы в группе (паре), прививаются умения осознанности и критичности своих действий.

В процессе изучения математики осуществляется знакомство с математическим языком, формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием математических терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы в ходе выполнения задания, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решения учебной задачи.   Коммуникативные УУД формируются, когда:

‐ ученик учится отвечать на вопросы;

‐ ученик учится задавать вопросы;

‐ ученик учится вести диалог;

‐ ученик учится пересказывать сюжет;

‐ учащихся учат слушать – перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».

Изучение математики способствует формированию таких личностных качеств, как любознательность, трудолюбие, способность к организации своей деятельности и к преодолению трудностей, целеустремлённость и настойчивость в достижении цели, умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение.

Основным на уроках математики в сфере личностных УУД считаю действие смыслообразования, т. е. установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение, изучаемый предмет, материал», и уметь находить ответ на него;

Широко на уроках математики развиваются логические УУД. В процессе вычислений, измерений, поиска решения задач у учеников формируются основные мыслительные операции (анализа, синтеза, классификации, сравнения, аналогии и т.д.), умения различать обоснованные и необоснованные суждения, обосновывать этапы решения учебной задачи, производить анализ и преобразование информации (используя при решении самых разных математических задач простейшие предметные, знаковые, графические модели, таблицы, диаграммы, строя и преобразовывая их в соответствии с содержанием задания) [36, с.49].

Хотелось бы подчеркнуть очень важный момент: при изучении практически всех тем можно формировать все УУД одновременно.

Развитию УУД способствуют базовые образовательные технологии: уровневая дифференциация, проблемное обучение, ИКТ и проектная деятельность.

Овладение универсальными учебными действиями, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умения учиться.

Показателем успешности формирования УУД будет ориентация школьника на выполнение действий, выраженных в категориях: знаю, могу,  хочу,  делаю. 

Развивать универсальные учебные действия нужно последовательно и постоянно, а не стихийно иначе возникнут проблемы в школьном обучении: в разбросе успеваемости, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях школьной адаптации, низком уровне общеобразовательных и логических действий, росте случаев девиантного поведения. Именно по этим причинам необходимо формировать универсальные учебные действия уже в начальной школе. Начальную школу можно считать фундаментом универсальных учебных действий, здесь начинается формирование человека обладающего новым мышлением, способного самостоятельно усваивать новые знания и умения.

2. 2.3 Возрастные особенности развития регулятивных универсально-учебных действий у младших школьников

Реформирование российского образования в соответствии с логикой компетентностного подхода требует пересмотра установок в определении образовательных результатов учащихся. Цели образования впервые перестают выступать в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть ученик, а предстают в виде характеристик сформированности его личностных, познавательных и коммуникативных способностей. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию обучающихся системы универсальных учебных действий (УУД). В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности  мотивы, особенности целеполагания (учебная цель и задачи), учебные действия, контроль и оценка, сформированность которых является одной из составляющих успешности обучения в образовательном учреждении [17, с.56].

Универсальные учебные действия – это система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования. Поэтому вопрос об эффективном их формировании поднимается сегодня с особой остротой и требует внимательного изучения.

УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Для нашей научно-исследовательской работы наибольший интерес представляют регулятивные универсальные учебные действия, т.к. они включают такие важнейший  умения детей как целеполагание, рассматриваемое как постановка учебной задачи, планирование, которое понимается как определение последовательности промежуточных целей и результатов, прогнозирование промежуточных и конечных результатов, способность к контролю за своими действиями, коррекция и дополнение в своей работе, оценивание качества и уровня усвоения нового материала, проявление волевых усилий и саморегуляции для достижения целей. Проанализировав опыт, накопленный отечественными и зарубежными учеными, мы считаем целесообразным выделить возрастные особенности формирования каждого компонента регулятивных универсальных учебных действий.

1. Самоконтроль.

М.И. Боришевский считает, что навык самоконтроля, имеющий две стороны (мотивационную и операционную), формируется в три этапа: проявление внешнего самоконтроля (ребенок контролирует свое поведение под воздействием учителя), проявление ситуативного самоконтроля (самоконтроль является необходимым средством успешного решения задачи), проявление внутреннего самоконтроля (самоконтроль становится устойчивым качеством). Для младших школьников характерно проявление внешнего самоконтроля, поэтому они нуждаются в специальном обучении навакам контролирования своих действий и поступков. Опираясь на свои исследования деятельности учащихся 1-х и 2-х классов автор выделил условия формирования у ребенка навыка самоконтроля: развитие мотивационной стороны (соблюдение правил поведения), развитие операционной стороны (обучение приемам контроля собственных действий и поступков). М.И. Боришевским были сформулированы условия выработки у младших школьников навыков самоконтроля: наличие установки на самоконтроль, указание учителем правил контролирования поведения, включение учащихся во взаимоконтроль поведения, использование внешних материальных опор. Таким образом автором доказана возможность формирования навыков самоконтроля у учащихся начальной школы в рамках учебной деятельности.

В.В. Репкин различает два вида контрольно-оценочных действий младших школьников:

1. Контроль-внимание направлен на исполнительскую часть действия и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний.

2. Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу действия, на его «план». Задача этого вида контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия.

Н.Е. Аникеева выделяет основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной самостоятельности младших школьников:

1. Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения;

2. Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников;

3. Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся;

4. Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием;

5. Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений;

6. Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий;

7. Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.

2. Саморегуляция.

Н.Л. Росина выделила критерии сформированности осознанной саморегуляции у младшего школьника:

1. Наличие мотивационной направленности на осознанную саморегуляцию деятельности (самостоятельная, с помощью взрослого, отсутствие);

2. Полнота осознанности самоконтроля на этапе принятия задания (полная, частичная, отсутствует);

3. Полнота осознанности самоконтроля на этапе выполнения задания (полная, частичная, отсутствует);

4. Полнота самоконтроля на этапе оценки результата с точки зрения запланированного;

5. Восприимчивость к помощи (количество шагов помощи).

Н.Л. Росина определила 4 уровня осознанности саморегуляции. Самым типичным для первоклассников оказался четвертый уровень (68%). Дети на данном уровне развития не удерживают данный им в готовом виде алгоритм, не выделяют основные компоненты деятельности и их логической последовательности и не стремятся к этому.

Согласно О.Ю. Осадько, у учащихся 1-ых классов наиболее эффективно формируется организационный вид саморегуляции. Дети достаточно успешно овладевают различными средствами организации своей деятельности при условии целенаправленного воздействия на их развитие. Автор также выделила некоторые факторы, тормозящие развитие саморегуляции: легкость заданий, отсутствие условий для использования специальных приемов организации деятельности, отсутствие заданий, направленных на усвоение средств организации учебной деятельности.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения:

• выбирать средства для организации своего поведения;

• помнить и удерживать правило, инструкцию во времени;

• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу;

• предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки;

• начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент.

3. Целеполагание.

А.К. Марковой выделены следующие уровни целеполагания в учебной деятельности: постановка гибких и перспективных целей, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения, реализация целей и т.д.

Целеполагание в учении включает в себя:

a) Целеобразование (постановка, принятие и выбор целей, определение их последовательности и изменение целей);

б) Целереализацию (определение достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, определение ресурсов времени и сил для их достижения).

Исследования Сивовой И.С.(1999) показали, что перед поступлением детей в школу для них характерны начальный (88%) и низкий уровни (12%) развития целеполагания. Автором была определена система конкретных средств. На первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке учебных целей (установление учебного сотрудничества учителя и учащихся в процессе постановки учебной цели, использование различных типов ситуаций свободы выбора цели, совместное планирование школьниками содержания уроков и перспективное планирование учебного материала на четверть, организация личностно ориентированных педагогических ситуаций, посредством которых дети самостоятельно осуществляют формулировку учебных задач). На второй стадии центр тяжести переносится на развитие у школьников умений, связанных с целереализацией (совместное составление учащимися обобщённой программы действий, связанных с достижением учебной цели, проведение коллективных творческих дел, позволяющих каждому ребёнку реально становится субъектом целеполагания.

4. Планирование.

В.В. Давыдов отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой. Результаты исследования Н.Н. Лобановой (1978) говорят о положительном формировании у младших школьников навыков планирования проявившихся в развитии умений формулирования целей деятельности, способности отбирать более существенных действий для ее достижения, упорядочивании их в последовательность, произведении обобщенного анализа процесса планирования.

Согласно Т.В. Меркуловой модель интеллектуального умения планирования младших школьников включает в себя ориентировочный, исполнительный и контрольно-корректировочный компоненты.

Ориентировочный компонент деятельности по планированию включает в себя предмет, цель деятельности, систему соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о предмете деятельности, на основе осознания которых составляется план выполнения деятельности по преобразованию предмета предстоящей деятельности. Его функция состоит в выборе такой системы действий, выполнение которой позволило бы преобразовать объект в соответствии с поставленной целью.

Функция исполнительного компонента состоит в преобразовании предмета деятельности в соответствии с составленным планом.

Функция контрольно-корректировочного компонента в процессе выполнения деятельности  соотнесение выполняемых операций с образцом (планом), после выполнения деятельности  в установлении соответствия полученного результата поставленной цели.

Также Т.В. Меркуловой было выявлено, что при целенаправленном формировании общеучебного интеллектуального умения планирования формируются полные, обобщённые содержательные и операционные знания. Так большинство детей экспериментальных классов (87,96%) к концу учебного года овладели общеучебным интеллектуальным умением планирования на высоком или среднем уровнях, что проявилось при выполнении деятельности в новых условиях, т.е. умение планировать выступало как инструмент познавательной деятельности. В контрольных классах данное умение на высоком уровне не проявилось ни у одного ученика, на среднем уровне  у 14,02% детей, на низком  у 39,63%. У значительной части детей данное умение не сформировалось (30,62%). Сформированное у них умение планировать деятельность не обладает такими свойствами как осознанность, адекватность.

Целенаправленное формирование умения планировать связано с началом обучения ребёнка в школе. Учёными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, Д.Б. Эльконин и др.). Поэтому изучение предметного содержания процесса планирования, условий его развития целесообразно начать именно с младшего школьного возраста.

Одновременно можно увидеть, что в большинстве психолого-педагогических работ (Е.И. Исаев, О.В. Клюева, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарёв, O.K. Тихомиров и др.) формирование планирующей функции мышления осуществляется только на внеучебном материале (решение шахматных задач, маневрирование поездов и др.). В данных исследованиях не раскрывается влияние сформированного в процессе обучения общеучебного интеллектуального умения планирования на качество приобретаемых знаний, умений и навыков.

5. Оценка.

Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова).

Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность.

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Г.В. Репкина):

• отсутствие оценки;

• неадекватная ретроспективная оценка;

• адекватная ретроспективная оценка, при которой ребенок умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия;

• неадекватная прогностическая оценка, при которой учащийся учитывает лишь факт того,  знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия;

• потенциально-адекватная прогностическая оценка, при которой школьник может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий. Ю. Андрущенко и А.В. Захарова (1980) выделили виды оценки младших школьников в учебной деятельности:

• прогностическая (до того как приступить к решению задачи);

• корригирующая (в процессе выполнения задания);

ретроспективная (после завершения работы над выполнением задания) [11, с.49].

Таким образом, можно сделать вывод, что успешность процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников зависит от учета возрастных особенностей развития каждого из составляющих их компонентов.

Глава 3. Экспериментальное исследование по формированию регулятивных универсальных учебных действий как средство эффективного обучения математике

1. 3.1. Организация и методы исследования уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 1-х классов на уроке математики

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование с 27 января по 21 февраля 2014 года. Базой исследования явилась МОУ СОШ № 4 города Богородицка Тульской области. Экспериментальная работа проводилась на уроках математики. При проведении эксперимента нами были определены контрольный и экспериментальный классы. 1 «А»  экспериментальный класс: количество учащихся – 22 человека. В данном классе применялось большое количество заданий по формированию универсальных учебных действий на уроках математики. 1 «Б»  контрольный класс: количество учащихся  22 человека. Задани по формированию универсальных учебных действий использовались редко, уроки в этом классе нами не проводились.

1. На этапе констатирующего эксперимента проводилась работа по выявлению исходного уровня регулятивных универсальных учебных действий учащихся 1 «А» и 1 «В» классов.

1. Для исследования исходного уровня развития регулятивных универсальных учебных действий нами была применена: Методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера. Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия. Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность (см. Приложение 1).

Проанализируем результаты, полученные при помощи методики «Рисование по точкам» А. Л. Венгера. Эта методика позволила нам получить первые сведения об умении контролировать свои действия каждого ребёнка. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.  Результаты методики «Рисование по точкам» А. Л. Венгера в экспериментальном 1 «В» классе

№	Ф.И.	Низкий уровень 2 задачи	Средний уровень 3-4 задачи	Высокий уровень 5-6 задач
1	Виктор С.	1
2	Эвелина А.		3
3	Яна Д.		3
4	Алёша К.		3
5	Настя К.		3
6	Данил Н.	2
7	Роман С.		3
8	Руслан Я.	1
9	Женя Б.		3
10	Сергей К.	1
11	Василий М		3
12	Ангелина К.		4
13	Антон Г.		4
14	Оксана Г.		4
15	Анастасия И.		4
16	Саша С.	2
17	Алексей Б.			5
18	Тоня М.	2
19	Миша Д.		4
20	Алена Т.			5
21	Таня С.			5
22	Лена В.			6

Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности в экспериментальном классе достаточно разнообразен: у 6 испытуемых (42%) – 1-2 задачи  низкий уровень, у 50% испытуемых  4 задачи средний уровень, также были отмечены высокие показатели у 4 испытуемых (20%) – 5-6 задач.

Результаты в контрольном классе (1 «А»): 15 испытуемых (75%)  высокий уровень, набрали по 33 балла, у 4 испытуемых (20%)  средний уровень, у 1 испытуемого (5%) – низкий уровень. Рассмотрим подробнее полученные результаты: Вова А., Алина Ц., Ирина С., Дима Б., Оля Ф. И др. могут сознательно контролировать свои действия, набрали 33-40 баллов. Дети соблюдали все правила, т.е. не было ни одного нарушения в поставленной задаче, а также полностью правильно воспроизвели образец. Тамара Л., Софья И., Вася Д., Алена Р.  у этих ребят ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности (19-32 балла). Результаты представленны в таблице 2.

Таблица 2.  Результаты методики «Рисование по точкам» в контрольном 1 «А» классе

№	Ф.И.	Низкий уровень 2 задачи	средний уровень 3-4 задачи	Высокий уровень 5-6 задач
1	Света К.	1
2	Вова А.			5
3	Алина Ц.			5
4	Ирина С.			5
5	Дима Б.			5
6	Оля Ф.			5
7	Надя Б.			5
8	Лена У.			6
9	Саша И.			5
10	София В.			5
11	Люда В.			6
12	Кристина Х.			6
13	Юля П.			5
14	Юра А.			5
15	Ася О.			5
16	Олеся Д.			5
17	Витя Т.			5
18	Олег Р.			5
19	Тамара Л.		4
20	Софья И.		4
21	Вася Д.		4
22	Алена Р.		4

Таким образом, результаты, представленные на рисунке 1 показывают, что школьники экспериментального класса не умеют контролировать свою деятельность в отличие от детей контрольного класса. Выясняется, что они не точно воспроизводят заданный образец, часто не могут правильно без ошибок воспроизвести рисунок, т.е. их контроль действий количественно и качественно отличается от нормы уровня развития регулятивных УУД. У детей контрольного класса достаточно высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, могут сознательно контролировать свои действия.

Рис.1. Результаты исследования контроля своих действий

2. Еще одно задание на выявление регулятивного действия контроля «Проба на внимание». Детям предъявлялись две сходные картинки, имеющие различий. Мы попросили найти и назвать различия между этими картинками (см. Приложение 2).

Дети приняли задание, нашли все различия, справившись с заданием  достаточно быстро. Результаты по данной методике представлены на рис.2.

Рис.2. Результаты по методике «Проба на внимание»

Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности внимания, как в экспериментальном классе, так и в контрольном достаточно высокий: у 5% − низкий уровень, у 15% — средний уровень, и у 80 % - высокий уровень.

Подводя итог констатирущего этапа можно сделать вывод, о том, что у детей экспериментального класса наблюдается низкий уровень сформированности регулятивных УУД, по причине слабой сформированности многих составляющих компонентов регулятивных УУД: наблюдались низкие показатели внимания, контроля над своими действиями неустойчивости, выявлен низкий уровень развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.

3.2. Разработка и реализация комплекса уроков по формированию

1. регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики

На формирующем этапе эксперимента проводилась работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий учащихся 1 «В»  класса, по причине несформированности регулятивных УУД были организованы коррекционно - развивающие занятия (см. Приложение 3,4).

На примере урока математика по теме «Задачи» покажем, что требования стандартов нового поколения по формированию универсальных учебных действий выполняются уже сегодня в ходе учебной деятельности. Процесс этот целенаправленный, систематический, методически разработанный, а значит, гарантированно результативный.

В целом разработанная технологическая карта по формированию универсальных учебных действий была положительно принята учащимися экспериментального класса.

Анализ результатов показал, что в процессе обучения наблюдаются позитивные изменения в деятельности учащихся:

- наблюдается устойчивый мотив к обучению, который характеризуется не только желанием узнать новое, но и потребностью его изучения;

- проявляются активность, уверенность, самостоятельность, успешность школьников в реализации собственных потребностей;

- успешно осваивается более сложный учебный материал;

- в речи учащихся появляется свободное изложение собственного суждения;

- проявляется желание планировать свою деятельность и осуществлять само и взаимоконтроль;

- наблюдается конструктивная коммуникация школьника со сверстниками и учителем;

- успешно используются и адекватно оцениваются приобретенные знания и умения в рамках освоения темы.

В рамках экспериментальной деятельности изучалась эффективность новых разработок как технологического и методического инструмента. Можно выявить преимущества технологических карт, которые позволяют учителю:

- перейти от планирования урока к проектированию учебного процесса в рамках темы;

- организовать целостное и системное изучение учебного содержания темы;

- увидеть уровень раскрытия понятий в данной теме и соотнести его с изучаемым материалом раздела;

- определить возможности реализации межпредметных связей и воспитательной составляющей темы;

- определить умения (личностные, метапредметные, предметные) и обеспечить условия для их формирования;

- организовать условия не только для самостоятельной деятельности школьников, но и для использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности;

- проводить оперативное и объективное оценивание результатов учащихся при освоении темы;

- обеспечить условия для адекватной самооценки достижений школьников;

- соотнести полученный результат с поставленной целью изучения темы.

7. 3.3. Динамика уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся первых классов

На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент. Его цель – выявить динамику уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся контрольного и экспериментального классов. Задачами контрольного эксперимента стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов. Также на этом этапе обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений.

1. В контрольном и экспериментальном классах было проведена повторная диагностика уровня развития регулятивных универсальных учебных действий (Методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера). Их анализ представлен на рисунке 3.

Рис.3. Результаты диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий на заключительном этапе

Диаграмма показывает, что в экспериментальном классе, в сравнении с контрольным, уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий выше: высокий уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий в 1 «А» и 1 «В» классах почти одинаков. Средний уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий в контрольном классе 55%, а в экспериментальном классе на 4% выше, 59 %. Показатель низкого же уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе на 4 % ниже, чем в контрольном и составляет 18 %.

Сравним результаты первичной и итоговой диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий для экспериментального 1 «В» класса (см. Рис. 4).

Рис.4. Анализ первичной и итоговой диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий для экспериментального класса

Анализ результатов показал, что наблюдается рост уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса. Количество учащихся с высоким уровнем сформированности регулятивных УУД составило 23 %, что на 5% больше, чем при первичном тестировании. Количество учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий уменьшилось на 10 % и составило 18 %. Количество учащихся, имеющих средний уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий, повысилось на 5% и составило 59 %.

2. В контрольном и экспериментальном классах была проведена повторная методика «Проба на внимание». Сравнительный анализ результатов сформированности регулятивных УУД в контрольном и экспериментальном классах показан в диаграмме на рисунке 5.

Рис.5. Результаты повторной методики для выявления уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в контрольном и экспериментальном классах

Из диаграммы мы видим, что в экспериментальном классе наблюдается более высокий уровень сформированности регулятивных УУД. В контрольном и экспериментальном классе показатель развития регулятивных универсальных учебных действий находится на одинаковом уровне, и составляет 27%. 50 % учащихся 1 «В» и 46 % учащихся 1 «А» имеют средний уровень. На 4 % ниже показатель низкого уровня в экспериментальном классе по сравнению с контрольным классом(27%).

После проведения анализа результатов экспериментального класса в МБОУ СОШ №4 города Богородицк, следует отметить, что регулятивные УУД находятся на высоком, выше среднего, среднем уровнях, и только 14% учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

Анализируя результаты контрольного класса, необходимо отметить, что после контрольной диагностики уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в данном классе также произошли изменения, однако не столь существенные, как в экспериментальном классе. По нашему мнению, это естественные изменения, а совершенствование универсальных учебных действий происходит при любых условиях.

Исходя из статистических выводов, свидетельствующих о повышении уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий, можно сказать, что они относятся именно к самому формирующему воздействию, а не к факторам фона, естественного развития, ошибки изменения и т.д., так как в аналогичных условиях такие изменения не зафиксированы.

Таким образом, полученные данные о формировании регулятивных и универсальных учебных действий на основе разработанной системы упражнений (Технологическая карта), во время формирующего эксперимента убедительно показывают, что разработанные и проведенные мероприятия эффективны и подтвердили результативность данного подхода к организации процесса овладения универсальными учебными действиями учащихся первых классов.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что регулятивные универсальные учебные действия являются эффективным средством обучения математике.

Заключение

Актуальность исследования проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету.

Проблема эффективного формирования универсальных учебных действий учащихся  одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности; отражает заинтересованность ученых в нахождении путей формирования надпредметных действий школьников. С другой стороны, показывает, что современная система школьного образования с традиционной организацией учебного процесса и соответствующим методическим обеспечением не готова справиться с объективными факторами, определяющими формирование общепознавательных действий учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности.

В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи.

1. На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования.

2. Сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить содержание понятия «универсальные учебные действия младших школьников». Под «универсальными учебными действиями младших школьников» мы понимаем совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию».

В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они:

1) носят надпредметный и метапредметный характер;

2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;

3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося;

5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся как «умение учиться». Основы формирования «умения учиться» закладываются в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, ее развитие и становление.

Математика как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет математикой, поскольку именно математика  это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

В частности на уроках математики есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий.

Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, в том числе знаний по математике.

Основной целью математического образования должно быть развитие умения математически, а значит, логически и осознанно исследовать явления реального мира. Реализации этой цели может и должно способствовать решение на уроках математики различного рода нестандартных логических задач. Поэтому использование учителем начальной школы этих задач на уроках математики является не только желательным, но даже необходимым элементом обучения математике.

Все поставленные задачи были достигнуты. Разработаны уроки с помощью технологической карты, которая может быть использована учителем начальных классов на уроках математики в первом классе.

Список литературы

1. Антонова Е. С. Методика преподавания математики: (начальные классы) [Текст]: учебник / Е. С. Антонова, С. В. Боброва.  М.: Академия, 2010.  447 c.

2. Асмослова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолова.  М.: Просвещение, 2010.  552 с.

3. Байрамукова, П.У. Методика обучения математике в начальных классах [Текст]: курс лекций / П.У. Байрамукова, А.У. Уртенова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009.  299 с.

4. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе: курс лекций [Текст]: учебное пособие / А.В. Белошистая. – М.: Владос, 2007.  455 с.

5. Блонский П.П. Психология младшего школьника [Текст]: учебное пособие  М.: МОДЭК, 2000.  235 с.

6. Бройде, М. Математика в упражнениях и играх [Текст] / М. Бройде.  М.: Академия, 2001.  307с.

7. Васильева М.В. Формирование универсальных учебных действий [Текст] / М. В. Васильева.  М.: Академия, 2011.  458 с.

8. Герасимова О.В. Групповая работа на уроке как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий школьников [Текст] / О. В. Герасимова.  М.: Академия, 2011.  344 с.

9. Ермолова Н.А. Проектирование образовательного пространства, направленного на реализацию новых результатов образования [Текст] / Н. А. Ермолова, О. С. Новикова / Муниципальное образование: инновации и эксперимент, 2010.  246 с.

10. Зайцева И. И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И. Зайцева // Педагогическая мастерская. Всё для учителя.  2011. Пилотный выпуск.  С. 4-6.

11. Истратова О. Н. Большая книга детского психолога / О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто.  3-е изд.  Ростов н/Д: Феникс, 2010.  569 с.

12. Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / Е. Н. Каменская.  Изд. 2-е, перераб. и доп.  Ростов н/Д: Феникс, 2007.  251 с.

13. Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны [Текст] / О. А. Карабанова / Муниципальное образование: инновации и эксперимент, 2010.  392 с.

14. Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы [Текст] / О. А. Карабанова / Управление начальной школой, 2009.  231 с.

15. Каранова В.В., Крайкина Ю.Н., Разгоняева Л.Ю. Диагностика и формирование универсальных учебных действий в начальной школе (методические рекомендации). – Магадан, 2012.  115 с.

16. Кацевич Н. И. Мастер-класс по теме "Развитие универсальных учебных действий при работе с информацией на уроках математики". – М.: ИД «Первое сентября», 2012.  184 с.

17. Климанова Л.Ф. Универсальные учебные действия обучающихся: примеры формирования [Текст] / Л. Ф. Климанова / Управление начальной школой, 2010.  254 с.

18. Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие [Текст]:учеб. пособие / Е. А. Климов. - Гриф УМО. - М.: Изд-во МГУ: Академия, 2004.  240 с.

19. Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. - М.: КноРус, 2010.  740 с.

20. Кондакова А. М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008.  520 с.

21. Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия / Е. В. Коротаева. - М.: Профит Стайл, 2007. – 362 с.

22. Кузнецова М.И. ФГОС и совершенствование системы контроля и оценивания достижений младших школьников [Текст] / М. И. Кузнецова
    / Начальная школа плюс до и после.  2011.  №12.  С. 19-23.

23. Леонова Е.А. Электронная модель содержания образования как инструмент реализации требований стандарта [Текст] / Е. А. Леонова / Народное образование.  2011.  № 8  С. 74-181.

24. Львов М. Р. Методика преподавания математики в начальных классах: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 5-е изд., стер.: Гриф МО.  М.: Академия, 2008.  462 с.

25. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин.  М.: Директ-Медиа, 2008.  321 с.

26. Осипова Н.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся [Текст] / Н. В. Осипова, И. А. Головинская, С. В. Брюханова / Управление начальной школой, 2010.  568 с.

27. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой.  М.: Академия, 2009. 94 с.

28. Педагогика: теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / И. Б. Котова [и др.]; под ред. С. А. Смирнова. - 8-е изд., стер. - М.: Академия, 2008.  510 с.

29. Педагогика: учеб. пособие / Б. З. Вульфов [и др.]; под ред. П. И. Пидкасистого. - Гриф УМО.  М.: Юрайт, 2009.  430 с.

30. Перминова Л.М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений [Текст] / Л. М. Перминова / Педагогика, 2010.  351 с.

31. Перминова Л.М. Взаимосвязь стандартов первого и второго поколений [Текст] / Л. М. Перминова / Народное образование, 2010.  351 с.

32. Песняева Н.А. Формирование универсальных учебных действий в учебном диалоге [Текст] / Н. А. Песняева / Управление начальной школой, 2010.  354 с.

33. Петерсон Л.Г. Механизмы формирования универсальных учебных действий [Текст] / Л. Г. Петерсон / Муниципальное образование: инновации и эксперимент, 2011.  346 с.

34. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.  М.: Просвещение, 2010.  120 с.

35. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой.  М.: Академия, 2009.  294 с.

36. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс Текст: учебник для студ. Пед. Вузов: в 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения / И.П.Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 576с.

37. Пономарева Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться [Текст] / Е. А. Пономарева / Муниципальное образование: инновации и эксперимент, 2010.  494 с.

38. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов].  М., 2010.  237 с.

39. Примерная программа проектирования универсальных учебных действий в начальной школе: пос. для учителя «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx свободный /закрытый - Загл. с экрана.

40. Программа «Математика» Т.Е. Демидовой, С.А. Козловой, А.Г. Рубина, А.П. Тонких [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.school2100.ru/uroki/elementary/mat.php свободный /закрытый - Загл. с экрана.

41. Программа личностного развития и формирования УУД у обучающихся на ступени начального образования (Образовательная система «Школа 2100»): Нормативно-правовое сопровождение введения ФГОС НОО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.school2100.ru/ свободный /закрытый - Загл. с экрана.

42. Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.school22.tomsk.ru/files/img/monitor.doc свободный /закрытый - Загл. с экрана.

43. Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/ свободный /закрытый - Загл. с экрана.

44. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника.  М.: МГППУ, 2013.  610 с.

45. Смирнов С.А. Педагогика: теории, системы, технологии Текст: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов. – М.: Академия, 2007. – 512с.

46. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого.  М.: Высш. шк., 2004.  897 с.

47. Строганова, Л. В. Уроки практической психологии в начальной школе: учеб.-метод. пособие. Вып. 2 / Л. В. Строганова. М.: Центр пед. образования, 2007.  624 с.

48. Текнеджян, Т. В. Система методической работы школы на этапе перехода к реализации деятельностного метода обучения / Т. В. Текнеджян, Л. А. Аверкиева.  М., 2008.  623 с.

49. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2010.  532 с.

50. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М.: Просвещение, 2010, 359 с.

51. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман.  М.; Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2006.  354 с.

52. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками регулятивных универсальных учебных действий [Текст] / О. В. Чиндилова / Начальная школа плюс до и после, 2011.  397 с.

53. Чиранова О.И.Формирование универсальных учебных действий у младших школьников в процессе реализации эстетической функции математики [Текст] / О. И. Чиранова / Начальная школа плюс до и после, 2011.  751 с.

Приложение 1

Методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера, проведенная на констатирующем этапе исследования

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.
Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность.
Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: «Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня». (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)
Указывая на вершины треугольника  образца, экспериментатор продолжает: «Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, «треугольник» экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.  Теперь посмотрите в своих листочках: эти точки одинаковые или нет?» Получив ответ «нет», экспериментатор говорит: «Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его».
По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.
Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл. Он выводится следующим образом. В каждой задаче, прежде всего, устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4  любой четырехугольник, в задаче № 6  любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.
Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6  от 0 до 7. 
Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно). 
Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач)  высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.
19-32 балла (3-4 задачи)  ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.
Менее 19 баллов (2 и менее задачи)  чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Приложение 2

Методика «Проба на внимание (поиск различий в изображениях)», проведенная на констатирущем этапе исследования

Цель: выявление умения находить различия в объектах.

Оцениваемые УУД:  регулятивное действие контроля.

Предъявляются две сходные  картинки, имеющие 10 различий. Ребенка просят найти и показать (назвать) различия между картинками.

Критерии оценивания:

Подсчитывается  общее суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки – не замеченные в предъявляемом материале различия.

Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный состав:

- ознакомление с общей структурой анализа объекта;

-  определение направления движения по объекту;

- вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;

- поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке – от «неделимых» до самых крупных.

Уровни сформированности контроля (внимания):

1 – ребенок не принимает задание;

2 – ребенок находит 1 – 3 различия;

3 – ребенок находит все различия.

Приложение 3

Конспект урока по математике в 1 классе, проведенного на формирующем этапе исследования Тема: Числа от 1 до 10

Цели: Образовательные: закрепить умение определять порядковое место изу ных чисел; закрепить умение составлять равенства и неравенства; определять «предыдущие» и «последующие» числа; продолжать работу по теме «задача», закрепить умение сравнивать числа, число и числовое выражение. Способствовать развитию математической речи, оперативной памяти, произвольного внимания, наглядно-действенного мышления. Воспитывать культуру поведения при фронтальной работе, индивидуальной работе. Формировать УУД: - Личностные: способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности. - Регулятивные УУД: умение определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, проговаривать последовательность действий на уроке; работать по коллективно составленному плану; оценивать правильность выполнения действия на уроке адекватной ретроспективной оценки; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера ошибок; высказывать своё предположение. - Коммуникативные УУД: умение оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать речь других; совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе и следовать им. - Познавательные УУД: Наблюдать и делать выводы. Планируемые результаты: Предметные: Понимать алгоритм сложения и вычитания чисел в пределах 10. Уметь записывать случаи сложения и вычитания, читать, записывать и сравнивать числа. Личностные: Уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности. Метапредметные: Уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя; проговаривать последовательность действий на уроке; работать по коллективно составленному плану; оценивать правильность выполнения действий на уровне адекватной ретроспективной оценки; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок; высказывать своё предположение (Регулятивные УУД). Уметь оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать речь других; совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе и следовать им (Коммуникативные УУД). Уметь ориентироваться в своей системе знаний: наблюдать и делать выводы (Познавательные УУД).

Этапы урока	Деятельность учителя		Деятельность учащихся		УУД
1. Самоопределение к деятельности. Организационный момент. (2 мин.)		Создаёт условия для возникновения у учеников внутренней потребности включения в учебную деятельность. Громко прозвенел звонок. Начинается урок. Наши ушки на макушке, Глазки широко открыты. Слушаем, запоминаем, Ни минуты не теряем. Девиз урока: «Знаешь-говори, не знаешь-слушай».		Проговаривают стихотворение – правила поведения на уроке, проверяют правильность расположения учебников и школьных принадлежностей. Проговаривают девиз урока.		Личностные: самоопределение Регулятивные: целеполагание Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.
2. Актуализация знаний и фиксации затруднений в деятельности. (11 мин.)		Организует актуализацию знаний. Устный счёт. 1. Игра «Поспевай, не зевай». -Когда падает снег? -Самое большое однозначное число. -Сколько дней в неделе? -Кто первый тянул репку? Какой гриб растёт под осиной? -В каком слове 7 я? 2. Работа с рядом чисел от 0 до 10. -Прибавляй от 1 до 10. -Убавляй от 1 до 10. -Какое число следует за числом 5, 8, 9. -Назови «соседей» числа 2, 5, 8. -Какие числа предшествуют числам 4, 7, 9. 3. Работа в парах. -Какие математические записи мы знаем? -Прочитайте выражения. 4. Составьте задачи по схемам и решите. (Использование интерактивной доски). Алгоритм решения задачи. Фронтальная проверка, выбор верного решения. Вывод: что повторили? Предлагает задание. 5. Вычислите (слайд) 2+3 3+4 7+3 -Как называются данные математические записи? -Как найти значение этих математических выражений? Организует фиксирование индивидуального затруднения. Музыкальная физкультминутка.		Выполняют задания, тренирующие отдельные способности к учебной деятельности, мыслительные операции и учебные навыки. Зимой. 9 7 Дед. Подосиновик. Семья. Фронтальная работа с классом. Равенство, неравенство, выражения. Работают по карточкам в паре, затем проверка. Решение задач на нахождение целого и частей. Знать структуру задачи. Уметь составлять и решать задачи по схеме. Объяснять выбор решения. Выполняют задание устно. Математические выражения. Фиксируют индивидуальное затруднение (Я не знаю). При решении математического выражения 7+3		Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками. Логические: анализ объектов с целью выделения признаков. Познавательные: уметь ориентироваться в своей системе знаний. Коммуникативные: уметь слушать и понимать речь других. Регулятивные: умение проговаривать варианты последовательности действий на уроке. Коммуникативные: уметь оформлять мысли в устной форме. Коммуникативные: уметь оформлять свои мысли в устной форме. Познавательные: уметь ориентироваться в своей системе знаний.
3. Практическое закрепление изученного. (17 мин.)		Устанавливает осознанность восприятия. Выполнение заданий на доске и в тетрадях. 1.Составление и проговаривание таблицы сложения (стр. 12). 2.Решение примеров с проговариванием алгоритма (стр. 13 №3). 3.Организует актуализацию умений решать задачи, используя пошаговый разбор задачи. Прочитайте текст (стр.13 №1). -Является ли он задачей? -Докажите. -Что известно? Что надо узнать? -Сможем ответить на вопрос задачи? -Составьте схему к задаче и запишите решение. Стихотворная физкультминутка.		Анализируют составленную таблицу, делают выводы. Решают типовые задания с проговариванием алгоритма вслух. Знать структуру задачи. Уметь решать задачи на нахождение целого.		Регулятивные: уметь проговаривать последовательность действий на уроке. Коммуникативные: уметь оформлять свои мысли в устной и письменной форме; слушать и понимать речь других. Познавательные: уметь преобразовывать информацию из одной формы в другую.
4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. (7 мин.)		Организует выполнение учащимися самостоятельной работы (Тетрадь №2, стр. 6). Организует самопроверку по эталону (интерактивная доска). Организует выявление места и причины затруднений, работу над ошибками. -У кого всё правильно? -У кого есть ошибки? -Где ошибки? -В чём причина? Организует самопроверку. -Самооценка по алгоритму.		Выполняют задание самостоятельно в тетрадях. Выполняют самопроверку по эталону. Называют с помощью учителя место своего затруднения, причину, исправляют ошибки. Выполняют самооценку по алгоритму.		Регулятивные: уметь проговаривать последовательность действий на уроке. Уметь выполнять работу по предложенному плану. Уметь вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе оценки и учёта характера сделанных ошибок. Личностные: способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности.
5. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока). (3 мин.)		Организует фиксирование содержания. -Какую цель ставили? -Достигли цели? -Какая тема урока была? Организует рефлексию. -Чему научились на уроке? -Кто доволен сегодня своей работой? -Кто хотел бы что-то исправить? -Как бы вы оценили свою работу. -Мы счёт прошли до десяти, Итог сегодня подвели Смелей шагай теперь вперёд, Второй десяток тебя ждёт. -Спасибо за урок.		Отвечают на вопросы учителя. Рассказывают, что знают, смогли. Показывают сигнальные карточки.		Регулятивные: уметь проговаривать последовательность действий на уроке. Регулятивные: уметь оценивать правильность выполнения действия на адекватной ретроспективной оценки.

Приложение 4

Конспект урока по математике в 1 классе, проведенного на формирующем этапе исследования

Тема: «Задача».

Целевые установки на достижение результатов.

- Личностных: уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности.

- Предметных: знать структуру текстовой задачи; знать правило оформления решения задачи в тетради; уметь различать условие задачи, вопрос; уметь правильно оформлять решение задачи; уметь составлять схему к рисунку, составлять равенство, используя связь целого и частей.

- Метапредметных: уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя; проговаривать последовательность действий на уроке; работать по коллективно составленному плану; оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок; высказывать своё предположение (Регулятивные УУД).

Уметь оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать речь других; совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе и следовать им (Коммуникативные УУД).

Уметь ориентироваться в свое системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя; добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке (Познавательные УУД).

Источники материалов: учебник «Математика» 1 класс, автор М.И.Моро «Просвещение» 2012 год

Содержание (деятельность учителя и ученика)	Вопросы и задания, направленные на формирование УУД	Указание, какие УУД формируются
1.Организационный момент. Громко прозвенел звонок. Начинается урок. Наши ушки - на макушке, Глазки хорошо открыты. Слушаем, запоминаем, Ни минуты не теряем. - С чего обычно начинаем урок математики?	- С чего обычно начинаем урок математики? (С устного счёта)	Уметь совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе и следовать им. (Коммуникативные УУД) Уметь проговаривать последовательность действий на уроке (Регулятивные УУД)
2.Актуализация знаний. А) Логическая разминка (работа по учебнику №7 с.89 - Прочитайте задание. На какой вопрос надо ответить? (Как зовут каждого мальчика-рыболова?) Б) Устный счёт. На доске примеры 8 + 2 и 7 + 2. - Чем похожи выражения? (знаком действия, вторым числом – слагаемым). - Разным будет ответ или одинаковым? (Разным). В каком выражении ответ будет больше? (в первом). Как проверить? (посчитать). Посчитайте. - Прочитай примеры по-разному: используя и новые слова.(«плюс», «слагаемое», «увеличить»)	-На какой вопрос надо ответить? -Чем похожи выражения?	Уметь оформлять свои мысли в устной форме (Коммуникативные УУД) Анализ с целью выделения признаков (Познавательные УУД)
3. Мотивация учебной деятельности. А)Ребус на доске: ЗА Загородный дом (картинка). Ответ – задача. - А что такое задача? - Хотите узнать? (Да) - Откройте учебник на с.88. Определите тему урока. (Задача) Чему будете учиться? Какие цели вы поставили? (Узнаем, как построена задача; будем учиться решать задачи, записывать решение задачи и ответ) Учитель вывешивает табличку «Задача». Б) Девиз урока: «Знаешь – говори, не знаешь – слушай». - Знасит, чему будет посвящён наш урок? (Открытию нового знания) - Какие мы делаем шаги при открытии нового знания? («Что я не знаю?», «Сам найду способ») - Что мы делали? (Настраивались на работу)	- А что такое задача? - Чему будете учиться? Какие цели вы поставили? -Что мы делали?	Уметь ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя. (Познавательные УУД) Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно.(Регулятивные УУД) Умение слушать и понимать речь других (Коммуникативные УУД)
4.Самоопределение к деятельности. -Составьте рассказ по рисунку. (Рисунок на доске) - Выберите схему к рисунку. - Составьте равенство. - Что мы повторили? (Умение составлять рассказ по рисунку, схему к рисунку, составлять равенство) - Ребята, мы сегодня с вами маленькие исследователи. - Прочитайте тексты. Какой текст является задачей? (Задание выполняется устно) Фронтальная проверка. У реки растут 4 осины и 3 липы. У реки растут 4 осины и 3 липы. Сколько всего деревьев растёт у реки? -У нас получились разные варианты. - А почему некоторые не предложили свои варианты? (Мы не знаем) - В каком месте возникло затруднение и почему? (Не знаем, что такое задача) - Какой следующий шаг учебной деятельности? (Сам найду способ) - Какую цель ставим? (Узнать. Что такое задача) - А какое наше действие следующее? (Составить план) - Наметим наш план действия: 1.Сами попробуем выполнить задание: узнать, что такое задача. 2.Сопоставим свои предположения с учебником, спросим у учителя. 3.Устраним затруднение. 4.Применим новое знание. - Что нам поможет? (свой опыт, учебник, учитель) Физкультминутка. - Какой наш следующий этап? (Выполняем по плану действия)	Что мы повторили? - А почему некоторые не предложили свои варианты? - В каком месте возникло затруднение и почему? - Какой следующий шаг учебной деятельности? -Какую цель ставим? - А какое наше действие следующее? - Что нам поможет?	Уметь преобразовывать информацию из одной формы в другую: составлять математические рассказы на основе простейших математических модулей.(Познавательные УУД) Уметь оформлять свои мысли в устной форме (Коммуникативные УУД) Уметь ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя (Познавательные УУД) Уметь проговаривать последовательность действий на уроке (Регулятивные УУД) Уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя (Регулятивные УУД) Уметь проговаривать последовательность действий на уроке (Регулятивные УУД) Уметь проговаривать последовательность действий на уроке (Регулятивные УУД) Познавательные УУД
5.Работа по теме урока. А) Знакомство со структурой задачи. Подводящий диалог. - Чем отличается 2 текст от первого? (Во 2 тексте есть вопрос) - Вы можете на него ответить? (Да) - Значит в задаче должен быть … (вопрос) - Что такое вопрос задачи? (Это то, о чём нас спрашивают, что нужно узнать) Задача Вопрос - Прочитайте, это задача? (Сколько грибов собрали девочки?) (Нет) - Почему, ведь вопрос есть.(Нет данных) - Значит в задаче, кроме вопроса должно быть … (условие) - Что такое условие задачи? (Это то, что нам известно) Задача Условие Вопрос - Прочитай текст. (У реки растут 4 осины и 3 липы. Сколько всего берёз растёт у реки?) - Это задача? (Нет) -Почему, ведь есть условие и вопрос? (Вопрос не подходит к условию) - Значит в задаче вопрос связан с условием. Задача Условие /\ Вопрос Сопоставление с учебником. Стр.88 №1. Оформление решения задачи. - Прочитайте задачу. Работа в парах. Определитесь, кто из вас будет читать условие, а кто вопрос. Прочитайте друг другу. Фронтальная проверка. - У кого были такие же результаты? Прочитайте решение задачи. Объясните, почему задачу решили сложением? (Чтобы узнать, сколько всего карандашей, их нужно сложить вместе и сосчитать). - Прочитайте ответ задачи. -Какая тема урока сегодня? (задача) - Как же узнать задачу? Из каких частей она состоит? (Задача состоит из условия и вопроса, относящегося к условию).	- Чем отличается 2 текст от первого?	Уметь добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке (Познавательные УУД) Уметь оформлять свои мысли в устной форме: слушать и понимать речь других (Коммуникативные УУД) Уметь работать по коллективно составленному плану (Регулятивные УУД)
6.Первичное закрепление. - Переходим к этапу закрепления. Каждая пара сейчас получит лист с тремя вариантами рассказов. Прочитайте и решите, какой рассказ можно назвать задачей. 1)В вазу поставили 7 роз, 2 завяли. 2)Сколько всего листов в книге? 3)На полке 6 детских книг и 2 учебника. Сколько всего книг на полке? -Что вы решили? Назовите задачу. Расскажите, как вы рассуждали? (Задача под №3: есть условие, вопрос) - Решите задачу, запишите решение и ответ. - Почему первый и второй рассказы не будут задачей? (В первом рассказе нет вопроса, во втором нет – условия). Решение задачи: стр.88 №2. - Прочитай задачу, нарисуй схему в тетради, запиши решение и ответ.	- Расскажите, как вы рассуждали?	Коммуникативные УУД.
7.Самостоятельная работа. Стр.88 №3. - Запишите решение задачи. Фронтальная проверка. - У кого всё правильно? - У кого есть ошибки? - В чём ошибки? - В чём причина ошибок? Самооценка.	- В чём ошибки? - В чём причина ошибок?	Уметь вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок.(Регулятивные УУД) Способность к самооценке. (Личностные УУД)
8.Рефлексия учебной деятельности. - Какую цель ставили? (Узнать, что такое задача. Из каких частей состоит.) - Достигли цели? (Да) - Какая тема урока была? (Задача) - Какие математические термины вы сегодня узнали? (задача, условие задачи, вопрос задачи, решение задачи, ответ задачи) - Для чего нужно уметь решать задачи? (Они встречаются в жизни постоянно. Решаем задачи, когда варим суп, едем на машине и т.д.) - Расскажите по схеме, чему научились на уроке? ЗНАЮ Я ЗАПОМНИЛ СМОГ - Оцените свою деятельность на уроке с помощью светофора.		Уметь оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки. (Регулятивные УУД) Личностные УУД
9.Домашнее задание. Спросить у родителей, где им приходится решать задачи.