Методика работы над текстами - диалогами

Методика работы над текстами - диалогами.

При работе с текстами отбираются те, которые специально насыщены закрепляемыми у неслышащего обучающего в данный период обучения элементами звуковой и ритмико-интонационной структуры речи. Количество текстов может быть увеличено в связи с фонетическими задачами занятий.

Работа с одним диалогом проводится на нескольких занятиях и занимает только часть занятия. Сначала учитель-дефектолог знакомит обучающегося с диалогом (большой диалог отрабатывается по частям); воспроизводит его эмоционально и выразительно, подробно обыгрывая с фигурками текст, используя макеты, иллюстрации и другой наглядный материал (например, в диалоге «Мама дома?» – прежде, чем ответить на этот вопрос, «ребенок» заглядывает в другую комнату, убеждается, что там находится «мама»). Обучающийся дважды воспринимает текст слухозрительно и каждый раз повторяет то, что понял, обыгрывая ситуацию с помощью фигурок.

Затем диалог предъявляется по репликам. Обучающийся воспринимает каждую реплику дважды слухозрительно, каждый раз повторяя то, что понял. Независимо от того, воспринята реплика или нет, он читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последовательности к определенной фигурке, которая «произносит» данную реплику. Учитель - дефектолог с помощью предъявления образца собственной речи, а также при использовании фонетической ритмики и других специальных приемов работы над произношением побуждает ученика к реализации произносительных возможностей. Затем текст прочитывается целиком.

На следующем занятии предлагается обучающемуся самостоятельно составить диалог из «рассыпного» текста, подкладывая отдельные реплики на письменных табличках к определенной фигурке. В зависимости от особенностей речевого развития обучающихся диалог может быть «разрезан» на реплики, а также на отдельные фразы, словосочетания, слова. Поощряется составление вариативных высказываний (слова из диалога в разрезном тексте представлены как с прописной, так и со строчной буквы). Знаки препинания также даются обучающемуся отдельно, для того чтобы он глубже осознал их лингвистическое значение. Затем прочитывается диалог. Нередко в процессе чтения обучающийся самостоятельно исправляет допущенные ошибки.

После этого учитель-дефектолог дает задание проверить, совпадает ли диалог ученика с тем, который придумал учитель. Диалог предъявляется на слух. При этом можно использовать вариативные высказывания, что побуждает обучающегося внимательно вслушиваться в речь учителя-дефектолога, развивает у него вероятностное прогнозирование.

В дальнейшем фразы, слова, словосочетания из диалога предъявляются на слух в случайной последовательности (напечатанные таблички находятся перед обучающимся) и отрабатываются в произношении. Особое значение следует придавать реализации произносительных возможностей обучающегося. Внятному и эмоциональному воспроизведению речевого материала при использовании естественных невербальных средств коммуникации.

В заключении учитель-дефектолог и обучающийся разыгрывают диалог при помощи фигурок или учащийся воспроизводит диалог за двух его участников. В процессе этой работы напечатанные таблички сначала находятся перед обучающимся, а затем их убирают. Обучающийся разыгрывает диалог с фигурками без помощи табличек, что способствует развитию у него более естественной речи, речевой памяти. Целесообразно также инсценировать диалог, что приближает его к жизненным условиям. Желательно при этом иметь определенные атрибуты декорации (например, при инсценировании диалога про приготовление обеда обучающийся надевает фартук, «режет» овощи, бросает их в кастрюлю, варит суп на «плите» и т.п.). Рекомендуется изменять ситуации речевого общения (например, разговаривают «мама и девочка», «бабушка и ребенок», беседа по телефону, в доме и др.), побуждать неслышащего обучающегося с помощью вербальных и естественных невербальных средств коммуникации передавать особенности речевого поведения персонажей.

Работу с диалогом заканчивают, когда обучающийся может без помощи табличек самостоятельно или в паре с учителем-дефектологом, товарищем инсценировать диалог, произнести текст эмоционально, достаточно естественно, реализуя свои произносительные возможности, активно используя неречевые средства коммуникации.

Развитие диалога на различных этапах индивидуального занятия по РСВ и ФП.

1)  На индивидуальных занятиях по РСВ и ФП обучение диалогу происходит на всех этапах.

Во время организационного момента диалог между учителем-дефектологом и обучающимся может быть следующим:

- Как ты слышишь?

- Я слышу хорошо.

- Поздоровайся.

- Добрый день.

- Как ты думаешь, что будем делать?

- Я буду говорить, слушать, читать.

Приведем пример диалога при организации учебной деятельности:

- Какое сегодня число?

- Сегодня первое декабря.

-Какой у тебя сейчас урок?

После выполнения поручения учитель-дефектолог спрашивает:

- Где твоя тетрадь?

- У меня нет тетради.

- Попроси у меня свою тетрадь.

- Дай мне тетрадь.

Постепенно самостоятельные высказывания, начинающиеся с отдельных слов, принимают более полный характер и, затем, намечается переход к небольшим диалогам.

2) В основной части индивидуального занятия диалог протекает в ходе совместной деятельности учителя-дефектолога и обучающегося, и зависит от темы занятия, естественно созданных ситуаций во время занятия. Например, это могут быть диалоги по поводу опоздания учащегося, в связи с плохим самочувствием ученика или учителя.

Приведем пример ситуаций, вызывающих потребность в диалоге.

Учитель-дефектолог спрашивает у обучающегося, указывая на предмет «Что это?». Ребенок забыл название предмета, пожимает плечами. Учитель-дефектолог вводит новое слово «забыла» и говорит: «Ира забыла. Это треугольник. Ира, у тебя есть треугольник?» Обучающийся отвечает. Учитель-дефектолог, работая, обращает внимание на отсутствие точки в конце предложения: «Поставь точку». Обучающийся, посмотрев на предложение, видит ошибку и пользуясь ситуацией, узнает новую фразу: «Поставь точку». Затем учитель-дефектолог спрашивает: «Ты поставил точку?» Обучающийся отвечает: «Я поставил точку».

3) На заключительном этапе индивидуального занятия по РСВ и ФП также создаются благоприятные возможности для построения диалога.

- Что делали в начале занятия?

- В начале занятия мы говорили слова.

- Что делали потом?

- Потом отвечали на вопросы.

- Чем занимались в конце занятия?

- В конце урока составляли рассказ, читали по ролям.

Обучение умению вести диалог не только с учителем-дефектологом, но и друг с другом на занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения позволяет объединение обучающихся в группы по 2-3 человека.

На таких индивидуальных занятиях обучающийся совершенствует умение контролировать не только свою речь, но и речь товарища, что помогает вырабатывать навык активной опоры на слуховое восприятие при пользовании устной речью.

Занятие с несколькими учениками строится таким образом, чтобы все активно работали как при восприятии речевого материала, так и при его воспроизведении.

Я стремлюсь постоянно создавать ситуации для организации диалога между обучающимися, для высказываний каждого из них.

Основным способом восприятия речи на индивидуальном занятии по РСВ и ФП является восприятие на слух. Однако часть речевого материала, относящаяся к организации диалога, может восприниматься слухозрительно.

Восприятие на слух речевого материала в процессе ведения диалога с учителем-дефектологом или товарищем основывается на определенной теме, заданной текстом, при этом на слух предлагается настолько разный речевой материал и в таком объеме, что это исключает восприятие его по ситуации, по контексту. Затем обучающиеся учатся вести диалог на любую тему, которая имеется в образовательной программе по РСВ и ФП.

Такой подход к обучению диалогической речи обучающихся с нарушением слуха способствует развитию их речевого общения и речевого слуха.

Основу развития навыка слухозрительного и слухового восприятия речи составляет так же и работа с текстами, адаптированными и неадаптированными (статьи из книг, газет, журналов). При предъявлении текста-диалога слухозрительно я использую фигурки -«действующие лица». Самостоятельно пересказывая содержание текста, обучающиеся инсценируют его. Инсценировка, сопровождающая восприятие и воспроизведение текстов, позволяет мне работать над интонационной стороной речи неслышащего обучающего.

Приемы работы над диалогом.

На индивидуальных занятиях для развития и совершенствования навыков диалога я использую различные приемы работы:

- инсценировка (о чем говорилось выше);

- разыгрывание его по ролям;

- составление диалога из рассыпного текста;

- составление диалога по картинкам и иллюстрациям;

- ведение диалога по заданию учителя на различные темы в связи с событиями личной и общественной жизни и с изучаемым программным материалом;

- составление диалога по ситуации (естественной, наглядной, воображаемой);

- смена позиций беседующих (например, диалог ведут «мама» и «дочка», затем они меняются ролями);

- дополнение диалога репликами;

- вставка в диалог пропущенных реплик (из числа предложенных);

- разучивание диалога при формировании произношения;

  - самостоятельное составление диалога на заданную тему;

  - продолжение диалога по его началу;

  - трансформация диалога по различным заданиям изменение времени или места действия.

Остановлюсь на таком виде работы над диалогом, как ролевая игра. В сурдопедагогике игра считается важным средством коррекции дефекта, поэтому для неслышащих обучающихся одной из наиболее приемлемых форм развития диалогической речи будет ролевая игра. Именно игра, для которой характерно наличие ситуации, непринужденность обстановки, создают те условия, в которых может успешно развиваться диалогическая речь неслышащих, и в то же время она содействует осуществлению живого речевого общения. В ролевой игре создаются естественные условия для формирования умений и навыков ведения диалога, применительно к тем бытовым ситуациям, которые окружают обучающихся. Для того, чтобы решить поставленные задачи, я предварительно готовлю обучающихся к игре учитывая особенности их речевого развития. Большой эффект при подготовке к игре дает использование опорной схемы диалога, который будет иметь место в игре. Развернутое ведение диалога при отсутствии опорной схемы затруднено для обучающихся с нарушением слуха. Поэтому прежде, чем начать игру, я знакомлю их с опорной схемой. Обучающиеся внимательно ее читают и осмысливают лексическое содержание, затем я даю установку на запоминание схемы-образца. Чтобы научить правильно пользоваться схемой-образцом, я провожу пробную игру, помогаю правильно пользоваться образцом.

В схеме я предусматриваю вариативность диалогических единств, что будет способствовать разнообразию игры. При составлении схемы я учитываю, что каждая предыдущая реплика располагается выше последующей. Это обеспечивает более свободную ориентировку обучающихся в схеме. Каждую реплику, являющуюся частью диалогического единства, я помещаю в отдельной графе, что способствует более правильному и быстрому запоминанию диалогических единств как составной части диалога

Следующим этапом я провожу игру без схемы, но с установкой использовать схему, изученную ранее. На разных годах обучения я усложняю опорную схему диалога, изменяю игровые ситуации.

В работе над диалогом я использую картинку с условным обозначением, количеством участников устной речи (один, два, три человека). Показываю картинку и спрашиваю: «Сколько человек разговаривают?» Обучающийся показывают на условный знак и отвечает на вопрос. Таким образом, я вижу, понял ли он форму построения текста. Я применяю так же сигнальные карточки, которые условно обозначают участников диалога. Например, красные квадраты - обозначают реплики девочки, синие квадраты - реплики мальчика, а зеленые - речь взрослого человека. После объяснения условного обозначения речи даю задания: «Угадайте, чьи слова». Обучающийся показывает на ту или иную карточку после прослушивания фразы. Этот прием привлекает внимание при работе над восприятием текста.

Обучая составлению диалога по ситуации, я постепенно перевожу деятельность от наглядных речевых ситуаций к естественным и воображаемым. Наиболее сложны для неслышащих обучающихся воображаемые речевые ситуации, так как с помощью воссоздающего воображения они должны представить ситуацию, которая была в их предшествующем опыте (получение письма, день рождения и т.д.).

Приведу пример диалога на дифференциацию звуков с-ш в 7 классе.

- Саша, где твой карандаш?

- В сумке.

- А где твоя сумка?

- В шкафу.

- А шкаф закрыт. Где ключ? Посмотри на столе.

- Спасибо, я взял карандаш.

Здесь перед обучающимся стоит задача самостоятельно поупражняться в умении дифференцировать в речи звуки с-ш.

Я предлагаю обучающимся самим составлять диалог, на основе которого у них вырабатывался бы тот или иной произносительный навык. Например, в 7 классе, при изучении темы: «Окончание -тся, -ться- в словах» я даю задание составить диалог, используя слова на карточке с этими окончаниями. Составляя диалог, неслышащий обучающийся должен самостоятельно поупражняться в правильном произношении звука ц. Предлагая такое задание, я учитываю уровень развития речи ребенка. Приведу пример диалога о спорте.

- Ты любишь заниматься спортом?

- Да, я люблю заниматься спортом!

- Какой вид спорта тебе нравится?

- Мне нравится теннис.

- Почему тебе нравится теннис?

- У меня хорошо получаются броски и подачи.

Проверка и уточнение знаний обучающихся тех или иных звуков проходит так же в форме диалога. Например:

- Чем похожи звуки т и д?

- При звуке т и д кончик языка вверху за зубами.

- Чем отличаются звуки т ид?

- Звук д-звонкий, при произнесении д есть голос. А звук т-глухой, при его произнесении голоса нет.                                  

Совершенствование обучения диалогической речи неслышащих обучающихся способствует развитию их речевого общения и речевого слуха. Оно осуществляется за счет частоты применяемых обучающимися с нарушением слуха речевых средств, вариативности высказываний, проведенных аналогий, предугадывания ответов собеседника.

За последние годы работы увеличились показатели внятности речи, речь детей с нарушением слуха стала более развернутой, насыщенной, разнообразной словарным материалом. Обучающиеся научились более широко пользоваться различными диалогическими конструкциями. Они стали свободнее чувствовать себя в общественных местах, проводимых совместно со слышащими детьми мероприятиях, в семье.

Развитие диалогической речи у неслышащих обучающихся - очень важная часть всего учебно-воспитательного процесса, способствующая наиболее успешной адаптации детей с нарушением слуха в среде слышащих.