Методические рекомендации по предупреждению дисграфиии у младших школьников

Методические рекомендации по предупреждению дисграфиии у младших школьников.

Ошибки на уровне слова

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучению письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом! потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего:

1. когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминает предлог, союз, местоимение («и дуг», «на чалось», я сный»).

2. при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля». Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм».

Морфемный аграмматизм обнаруживается в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного слова создаются несвойственные языку образования: лад – «ледик», мед – «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле – «пеленой цветок», «в воде – «водной цветок».

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщённого значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «Башня выглянуло гмуро» - вместо выглядела хмуро и др.

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадворв пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определённой мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребёнка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими.Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации слов.

Сужение объёма оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Приводим примеры таких ошибок:

«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы».

Определённые трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причёсана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» - вместо засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «На ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев».

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвал доске», «играю из девочкой».

Подводя итоги, можно отметить, что для учащихся первых классов характерна несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, неумении правильно строить предложения, грамматически правильно оформлять его, последовательно передавать содержание рассказа, выполнять анализ и синтез слов.

Учитывая, что первоклассники в течении года ещё не овладевают в достаточной степени техникой чтения и письма, я считаю, что коррекционную работу целесообразно начать с формирования фразы и связной речи. Эта работа предполагает расширение и совершенствование словарного запаса учащихся.

Слово рассматривается с точки зрения его лексического, грамматического и синтаксического значения.

Затем формируется понятие о предложении и проводится работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением. Следующий этап – формирование связной речи. Это разные виды пересказа (подробный, выборочный, краткий, творческий).

Затем ученики осваивают умение составлять рассказы по серии картинок, по сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану.

И вся работа направлена на развитие фонематического восприятия. Уточняется представление ребёнка о том, что слово состоит из звуков, а звуки сливаются в слоги.

Очень важно, чтобы на начальном этапе дети усвоили, что такое звук речи, как он образуется, научились различать гласные и согласные звуки.

И уже после этого можно переходить к слоговому составу слова. Учеников знакомят со словами разной слоговой структуры, сначала с опорой на ритмический рисунок слова, потом на слогообразующую роль гласного. Основное здесь значение – умение выделять гласные звуки из слова. С этой целью проводятся структурные диктанты (рыба-ы,а), используется послоговое письмо с соответствием количества гласных и количеством слогов в слове.