Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с тяжелой степенью умственной отсталости

Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с тяжелой степенью умственной отсталости

За последнее время в современном обществе произошли большие изменения в отношении к детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Многие специалисты считают, что, возможности успешной социальной реабилитации и адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта во многом зависят от степени сформированности у них коммуникативных умений. В педагогике термин «коммуникативные умения» в последние годы широко используется в методике развития речи и объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение, как в процесс установления и развития контактов с людьми для совместной деятельности. Потребность в ней по мнению большинства исследователей генетически обусловлена, она подталкивает ребенка к общению, стимулирует овладение коммуникативными умениями. Исследования доказывают, что именно общение служит основной движущей силой ребенка. Дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости смогут адаптироваться к  окружающему миру, если будут способны выразить свои желания сказать о своих потребностях, попросить о помощи и правильно отреагировать на слова, говорящих с ними людей.

Опыт работы показывает, что овладение техникой общения умственно отсталого ребенка происходит в более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще. Поэтому необходимо учить детей доступным технологиям общения.

Ограничение коммуникативных навыков и умений значительно осложняет процессы социализации и интеграции воспитанников в социум, снижает качество их жизни.

Большинство из них не владеют речью, это так называемые «безречевые» дети. При работе с «безречевыми» детьми очень важно определить структуру дефекта и причины отсутствия речи. Это позволит определить перспективы речевого развития и грамотно осуществлять работу по формированию коммуникативных умений и навыков у детей.

Другие дети с более серьезным интеллектуальным недоразвитием и тяжелым речевым нарушением никогда не овладеют речевыми умениями либо научатся издавать отдельные звуки. Для них весь процесс обучения будет связан с невербальными технологиями.

Большинство воспитанников имеют выраженные проблемы в общении со взрослыми и сверстниками. Устная речь как средство коммуникации для них сложна или недоступна вообще. Дети ограничены в выражении своих желаний, намерений, чувств, потребностей. Поэтому необходимо  предоставить в их распоряжение другую коммуникативную систему, которая поможет облегчить общение, улучшить развитие ребенка, активизировать его участие в коррекционно-педагогическом процессе, способствовать интеграции в широкий социум. Эффективным способом, позволяющим удовлетворять потребность не говорящего ребенка в общении, являются методы и средства альтернативной коммуникации.

В занятие по коммуникации включаются различные виды  деятельности, которые ребенок осваивает совместно с педагогом.

Главную роль в успешности такого обучения играет активность ребенка, его эмоциональное состояние и происходящее. Прежде всего, необходимо выявить интересы ребенка, для этого педагог подключается ребенком активности и вносит смысл в действие, которое ребенок производит, постепенно усложняя его. На занятиях по коммуникации,  прежде всего, происходит осознание реальных предметов, ситуаций, схематических рисунков и предметных символов.

 Большое значение имеет направленность на развитие сохранных функций. В процессе работы необходимо задействовать все стороны восприятия: слуховую, зрительную, тактильную, обонятельную и вкусовую. Ощущения, которые будут поступать от различных сенсорных систем организма и их переработка будут основой процесса сенсорной интеграции и коммуникации.

Дети должны научиться воспринимать предметы и ситуации, понимать, что они обозначают. А умение извлекать информацию из предметов создает основу для понимания ситуации. Умение понимать значение предметов и особенно ситуаций делает более понятным окружающий мир.

Умение «читать» предметы помогает сформировать установку на понимание, что предметы, а позже картинки, символы и буквы содержат в себе какую-то информацию.

 Особенностью  использования системы альтернативной коммуникации у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, имеющих множественные пороки развития является длительный переход  от реальных предметов и предметов-символов, имеющих практическое значение для ребенка к картинкам и пиктограммам. Обязательным включение в процесс работы предметного, а затем и визуального (символьно-картинного расписания), которое четко помогает сформировывать понятия о последовательности действий, понятий «до» и «после». Расписания могут быть различными  по содержанию.

Любая картинка, пиктограмма  фотография или жест является способом передачи информации

На пропедевтическом этапе  нужно показать детям необходимость вступления  в коммуникацию  для удовлетворения своих потребностей и желаний. Достижение этой цели возможно при решении ряда задач:

-обучение адекватной реакции на речевые обращения;

-обучение доступной  знаковой системы (речи, жестов, пиктограмм) в жизни, в играх и в режимных моментах для сообщения о своем состоянии, просьбы.

-воспитание элементарных этикетных умений (выражение приветствия, прощания, благодарности);

-организации общения детей, положительно влияющей на их эмоциональное состояние.

Формирование коммуникативных умений должно включаться во все виды деятельности детей: игру, обучение, режимные моменты и реализуется  на материале игр и предложений, предлагаемых направлениями программ. Повышение уровня коммуникативных умений представляет собой  как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции ребенка, следовательно, обучению происходит непрерывно.

Общение детей, как самостоятельный акт, или в ходе любой деятельности всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств (звуков, слов и т.п.). В работе с такими детьми мы используем доступную систему знаков для общения (жесты, предметы-символы, фотографии, рисунки, пиктограммы), количество их постепенно увеличивается по мере включения в активный словарь ребенка.

Обучение строится по следующим направлениям:

-развитие эмоциональных реакций

-развитие зрительно-слухового восприятия

-развитие понимания речи и расширения пассивного словаря

-развитие органов артикуляции и дыхания

-целенаправленное формирование коммуникативной функции речи

В работу с не говорящими детьми мы активно включаем язык жестов. Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, т.е. способности с помощью жеста (необязательно руки) выразить свою потребность и ответить на вопрос.

Работа с  пиктограммами:

-Идентификация символа. Ребенку последовательно демонстрируем пиктограмму,  предлагаем опознать и соотнести с реальным предметом или с его реалистическим изображением на картинке либо фотографии.

-Выбор нужной пиктограммы из ряда других, когда ребенок узнает и показывает ту пиктограмму, которую назвал взрослый.

-Выбор двух одинаковых пиктограмм из ряда других.

-Выбор такой же пиктограммы среди множества других.

-Конструирование фразы с помощью пиктограмм. Взрослый произносит фразу, а ребенок выбирает и показывает пиктограмму в той последовательности, в которой произносятся слова, чтобы получилась нужная фраза.

-Работа с коммуникативной книгой.

Альтернативная коммуникация, применяемая на занятиях с детьми, имеющими множественные нарушения развития, не заменяет вербальную речь, а выступает в качестве ее стимуляции, помогает ребенку сориентироваться в происходящем, создает основу для развития коммуникативных навыков, обогащает его пассивный словарь.

Актуальность исследования обусловлена тем, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно увеличилось число детей, имеющих нарушения в развитии [3]. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — достаточно неоднородная группа, которая отличается между собой не только уровнем интеллектуального развития, но и способностью и возможностями организовывать общение с другими. Многие дети этой группы используют вспомогательные способы коммуникации, которые часто выступают в качестве значительно более эффективного средства их общения с другими, чем разговорная речь [1]. Поскольку достаточно часто из-за определенных нарушений центральной нервной системы они не могут научиться использовать разговорную речь, при этом понимают речь через жесты, мимику, контакт глазами и тому подобное, использование в процессе коррекционно-развивающей работы невербальных средств общения может быть достаточно эффективным средством налаживания их контактов с окружающими людьми. Другими словами, использование в процессе общения невербальных средств позволит ребенку проявить себя как личность, которая может адекватно реагировать на внешние социальные влияния, которые в большинстве случаев проявляются во время общения. В результате формирования умения выражать свои желания и стремления они не исключаются из социума, не отторгаются им, а наоборот входят в него как субъекты. Особенностью детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости является то, что больше 40 % из них не имеют навыков разговорной речи или во время общения используют свое собственную «речь», которая часто является непонятной для окружающих. Словарный запас большинства тех из них, которые владеют разговорной речью, не превышает 300–400 слов, чего явно недостаточно для полноценного общения. Таким образом, вербальное общение часто не может выступать в качестве ведущего в социальной коммуникации данной категории детей. Поэтому достаточно остро стоит вопрос о необходимости использования таких средств общения, которые были бы доступными для них и понятными для их окружения. Во время выбора системы коммуникации необходимо учитывать степень развития подвижности рук ребенка, готовность использовать знаковой системы и распространенность того или другого языка жестов в обществе. Цель занятий заключается в том, чтобы дать ему такой язык, с помощью которого он сможет контактировать с окружающими и поймет, что общение — это способ достичь удовлетворения своих потребностей. Сейчас в широко применяются методики, так называемой, поддерживающей коммуникации. Решающим фактором их использования является осознание того, что возможности в общении данного человека на данный момент невозможно удовлетворить. Поддерживающая коммуникация направлена на расширение коммуникативных возможностей человека в его повседневной жизни. Средства поддерживающей коммуникации достаточно разнообразны. Во время организации учебы педагог индивидуально подходит к каждому ребенку с учетом структуры имеющегося у него отклонения. Выбор средств поддерживающей коммуникации должен базироваться на основе тщательного анализа его возможностей с целью следующего овладения им словесной речью. При этом также нужно иметь в виду, что альтернативные средства общения не могут полностью и адекватно заменить для большинства детей с интеллектуальными нарушениями разговорную речь. В целом, большая часть детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют возможность овладеть речевой коммуникацией, которая является значительно более эффективной для личностного развития таких субъектов, проведения с ними коррекционной, развивающей, учебной, воспитательной работы и в конечном результате для их адаптации в социальной среде. Описывая свой опыт работы, ученые указывали, что коррекционная работа должна проводиться поэтапно. Подготовительный этап предусматривает логопедическое обследование учащихся, где уточняется речевой диагноз, формируется база данных о состоянии здоровья и резервных возможностях организма, а также учитываются сохранные функции ребенка. Результаты диагностики заносятся в речевую карту. На коррекционно — логопедическом этапе осуществляется решение задач выработки навыков, которые необходимы для формирования коммуникативной деятельности; развиваются коммуникативные способности и создается специальная речевая среда для стимулирования речевого развития ребенка. На данном этапе целесообразно рассматривать следующие направления в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:

-  развитие слухового восприятия;

-развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

- развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

- развитие функции голоса и речевого дыхания;

- развитие чувства ритма;

- развитие импрессивной и экспрессивной речи. Автор Е. В. Кириллова в данной работе рекомендует использовать следующие приемы: автоматизации в диалогической речи ребенка коммуникативно-значимых слов (да, нет, хочу, могу, буду); выбора правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений; побуждения учащегося к произношению эмоциональных рефлективных восклицаний; активизации потребности у детей в речевых высказываниях; развития речевого подражания [2]. На заключительном этапе после проведенной работы осуществляется логопедическая диагностика общеучебных навыков и коммуникативных способностей. Результаты исследований показали, что комплексный подход обеспечил успешное решение задач обучения, развития, воспитания: заметно повысилась речевая активность, ребята стали более открыты для общения; установился эмоциональный контакт с неговорящим учеником, снято напряжение, развились предпосылки позитивного общения, произошла корректировка восприятия, внимания, памяти средствами игровых приемов; улучшилось эмоциональное состояние безречевого ребенка. Также появилось желание и потребность общения с педагогом, родителями и сверстниками. В начале целенаправленной коррекционно-развивающей работы среди детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью еще в дошкольном возрасте выделяют значительную группу таких, которые практически не умеют разговаривать (по данным Т. Н. Ивановой это приблизительно 20–22 % от общего количества). Постепенно такое количество уменьшается, и уже на этапе начальной школы наблюдаются лишь единицы таких детей, которые не имеют навыков общения. Но даже позже у части детей наблюдается достаточно ограниченный запас бытовых слов, встречаются и такие дети, которые не знают названий даже тех предметов, с которыми они постоянно имеют дело в своей жизни. Следует отметить, что использование на коррекционных занятиях эмоционально обогащенных ситуаций, доступных для восприятия и выполнения детьми с умеренными и тяжелыми интеллектуальными нарушениями, эффективнее влияет на формирование элементарных речевых реакций, на понимание первых слов, которые означают названия предметов, на понимание отдельных инструкций, которые давались им для выполнения в речевой форме. Такие ситуации способствуют улучшению коммуникативного поведения этих детей. Таким образом, сформированная мотивация к речевой коммуникации обусловливает успешность усвоения новых знаний и использования новых умений и навыков на практике детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Еще раз отметим, что при работе по развитию речевой коммуникации необходимо опираться на возможности умственно отсталых учащихся и, в первую очередь, развивать:

-  способность ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них;

- умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих;

-восприятие речи;

-умение подражать;

- умение соблюдать очередность в разговоре;

-умение применять навыки общения в повседневной жизни.

Привитие детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью коммуникативных навыков.

  Основная цель работы в данном направлении – формирование (привитие) навыков коммуникации для удовлетворения индивидуальных потребностей умственно отсталого ребенка.

Общие задачи при формировании коммуникативных умений:

Это обучение адекватным реакциям и действиям на обращение незнакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и т. д. ) Обучение использованию доступных знаковых систем (собственной речи, жестов, пиктограмм) для их реализации в обучении, быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражении просьб и т. п.; Воспитание элементарных навыков социальных умений в общении: приветствие, прощание, благодарность.

Формирование коммуникативных умений должно проходить в ежедневном повторении одного и того же, органично включаться во все виды деятельности: в процессе обучения, в быту, в игре. Привитие коммуникативных навыков является как самостоятельной задачей при обучении, так и средством позволяющим полноценно развивать ребенка, т. е. обучение коммуникативным навыкам происходит непрерывно и в самых разнообразных видах деятельности, на уровне «ребенок и другие дети», «ребенок и педагог», «ребенок и окружающие».

  Привитие коммуникативных навыков не предполагает опору на собственную речь ребенка. Скорее наоборот. Источником речи является потребность в общении, коммуникативные умения – опора, т. е. основа для понимания и появления речи.

Литература:   1.    Дмитриев А. А. Особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)// Коррекционная педагогика 2009.– № 5.– С.52–56. 2.    Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми/ Е. В. Кириллова.– М.: ТЦ Сфера, 2011. 3.    Малофеев Н. Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции// Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции.– Минск, 2003. 4.    Шипицына Л. М. „Необучаемый” ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.– СПб.: Речь, 2005.– 477 с. Основные термины (генерируются автоматически): тяжелая умственная отсталость, разговорная речь, речевая коммуникация, поддерживающая коммуникация, ребенок, развитие, время общения, логопедическая работа, навык общения, повседневная жизнь. Ключевые слова речевая коммуникация, умеренная умственная отсталость, дети с тяжелой умственной отсталостью .