«РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И ИСТОРИИ»

Тема: «развитие критического мышления обучающихся на уроках обществознания и истории»

1. Введение

В настоящее время информация самого разного толка превращается в экономическую категорию. Результатом бурного развития медиа становится насыщение рынка зрительских интересов, а следствием - разделение каналов по тематике, аудиторному, адресному, национальному, территориальному, временному и другим признакам. Появляются все новые телевизионные каналы, периодические печатные издания, Интернет - сайты. Масс - медиа действуют как фильтр, отбирающий, компонующий и интерпретирующий информацию, берут на себя обучающие, просветительские функции, являясь своеобразной «параллельной школой» для подрастающего поколения.

Несмотря на кажущуюся простоту и доступность информации, которой человек, на первый взгляд, довольно легко управляет, он порой, сам того не замечая, становится объектом воздействия информационного мира. По мнению Г.В.Грачева, «основной и центральной мишенью информационного воздействия является человек, его психика. В то же время именно от отдельных личностей, их взаимосвязей и отношений зависит нормальное функционирование отдельных общностей и социальных организаций от малой группы до населения страны, государства, общества в целом» [Грачев, 2003, с.8]. Информация, передаваемая по каналам масс-медиа, становится в современных условиях «продуктом» индустрии сознания, но, вместе с этим, далеко не всегда является всесторонней и достоверной. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Возникновение глобальной и интерактивной системы коммуникации, широкое проникновение медиа в жизнь многих слоев общества порождают новые проблемы в образовании, направленные на развитие самостоятельного, критического мышления, включающего умение анализировать и оценивать медиаинформацию, противостоять ее возможному манипулятивному воздействию.

Сейчас уже достаточно широко признано, что школа должна снабдить учащихся необходимым методологическим инструментом для самостоятельного, критического анализа (медийной) информации. Перед современным образованием встает важная задача научить подрастающее поколение анализировать медиатексты, иметь представления о механизмах их воздействия и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей.

Медиаобразование – специальное направление в педагогике, выступающее за изучение средств массовой коммуникации, ставит в качестве одной из главных задач развитие критического мышления, умение понимать скрытый смысл того или иного сообщения и т.д. В современном российском медиаобразовании широкое распространение получила теория «развития критического мышления».

Основной целью данной теории является оказание помощи подрастающему поколению ориентироваться в информационном потоке, а также умения противодействовать манипуляции сознанием аудитории со стороны СМК.

С.И.Заир-Бек отмечает, что, несмотря на то, что «термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов как Ж.Пиаже. Дж.Брунер, Л.С.Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравни­тельно недавно» [Заир-Бек, 2002, с.13]. При всем разнообразии определений критического мышления, в них можно увидеть общий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное, предполагающее способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные решения.

В демократическом обществе на первое место выходит способность и готовность оценивать ситуацию самостоятельно, без предубеждения, распознавать приемы психологического манипулирования в медийном пространстве. В современной социокультурной ситуации для каждого человека необходимо быть медиакомпетентным: уметь ориентироваться в условиях переизбытка разнообразной информации, грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей.

2. Сущность и основные понятия критического мышления

В настоящее время активный интерес многих педагогов привлечен к развивающим технологиям, одной из которых является технология развития критического мышления

Совершенно очевидно, что процесс мышления современного человека тесно связан с информацией: печатной, аудиовизуальной: «мышление требует усилий, выборов, взвешивания доказательств. Если этот процесс развит недостаточно, то люди ощущают трудность в том, чтобы мыслить самостоятельно. Они не могут оценить степень убедительности доказательств, понять, когда их вводят в заблуждение то ли средства массовой информации, то ли политические лидеры, то ли известные экстрасенсы, то ли производители рекламы, и даже собственная спесь и гордость» [Ноэль-Цигульская, 2000].

Выбор информации, которую осуществляет аудитория, зависит от ее предпочтений, интересов, ценностных ориентаций, возрастных и гендерных особенностей и т.д. Одним из важных факторов избирательности и оценки информации является критичность мышления. Критичность «предполагает умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения» [Столбникова, 2006, с.75].

Применение по отношению к мышлению эпитета «критическое» в обыденной жизни предполагает оценку или критику явлений, предметов. А.Г.Маклаков считает, что критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей [Маклаков, 2002]. Я считаю, что такая «критика ради критики», вполне пригодная и широко используемая в житейских ситуациях, но для процесса развития личности мало конструктивна, так как помимо выявления негативных сторон в чужих рассуждениях критически мыслящий человек должен принимать собственные решения решаемой проблемы, предлагать альтернативные пути ее решения и т.д.

Я совершенно согласна с мнением Е.В.Волкова: критическая оценка какого-либо предмета или явления «может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов: насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей» [Волков, 2004, с.6]. Данная мысль поддерживается Т.Ф.Ноэль-Цигульской: «критическое мышление не понимают в значении «отрицающее» или «негативное». Надо не только разоблачать ошибки и сомневаться, а также создавать новые идеи, быть продуктивным, искать объяснение непонятных данных. Важно уметь задумывать над подтекстом, уметь ставить перед собой проблемы и вопросы, и в конечном итоге, иметь открытый свободный ум» [Ноэль-Цигульская, 2000]. Т.Ф.Ноэль–Цигульская пишет, что «критическое мышление - это мышление, приводящее к объективной истине. Ведь необходимость критического мышления возникает тогда, когда появляется потребность проверять достоверность суждений, высказываемых людьми - или нами самыми, или другими. То есть речь идет о возможности быть кем-то введенным в заблуждение, осознанно или неосознанно. …» [Ноэль-Цигульская, 2000].

Педагогическая технология развития критического мышления школьников посредством чтения и письма (РКМЧП) получила известность в российском образовании во второй половине 90-х годов ХХ века благодаря разработкам американских педагогов Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпла, С.Уолтера. Внедрение данной технологии было активно поддержано Консорциумом демократической педагогики и Международной ассоциации чтения в рамках проекта «Открытое общество». Реализация данного проекта активно осуществляется многими ведущими научными педагогическими школами Москвы, Санкт-Петербурга, Самары, Нижнего Новгорода и т.д.

В современных научных источниках существует несколько довольно близких по сути интерпретаций понятия критическое мышление. Понятие критическое мышление определяется Е.В.Волковым, как мышление, отличающееся «обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулирования выводов, вероятностной оценке и принятии решений» [Волков, 2004, с.5].

По мнению М.И.Махмутова критическое мышление включает способности человека, помогающие ему:

«а) видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них;

б) сознавать истинность или ложность теории, положения;

в) уметь определять ложное, неверное от правильного, верного;

г) анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, показывать образец высказывания, поведения и т.д.»

Е.О.Галицких обобщает основные характеристики критического мышления в рамках технологии как тип мышления, помогающий находить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, а так же соотносить их с актуальными нормами. Критическое мышление, по ее мнению - индивидуальная ответственность за сделанный выбор, и одновременно, сложный процесс, позволяющий развивать культуру «диалога» в совместной деятельности. Оно «повышает уровень культуры индивидуальной работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них» [Галицких, 2004, с.112].

Существует ряд трактовок понятия критическое мышление, предлагаемых зарубежными авторами. «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» .

Также критическое мышление понимается как «целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических или контекстных соображений, на которых основано суждение… Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениям, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества»

Канадский профессор Р.X.Джонсон определяет критическое мышление как «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [Johnson, 1985]. Дж.А.Браус и Д.Вуд понимают критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление - поиск здравого смысла: объективные и логичные поступки должны соотноситься как со своей точкой зрения, так и других мнений. Критически мыслить – значит уметь отказываться от собственных предубеждений.

Несмотря на разнообразные трактовки понятия критическое мышление российскими и зарубежными авторами, которые, как можно заметить не противоречат, а, скорее, дополняют друг друга, общий смысл их сводится к следующему: критически мыслить – значит осознанно оценивать, рассуждать, мыслить. Как можно заметить, все предложенные определения предполагают проявление человеком психической, эмоциональной, познавательной активности, которая должна быть направлена на решение конкретной проблемы.

Д.Халперн выделяет целый ряд качеств, которые характеризуют критически мыслящего индивида. К этим качествам относятся следующие: 1) готовность к планированию; 2) гибкость; 3) настойчивость; 4) готовность исправлять свои ошибки; 5) осознание и анализ собственных рассуждений; 6) поиск компромиссных решений.

Американский исследователь, профессор Д.Клустер выделил следующие характеристики критического мышления:

1) критическое мышление есть мышление самостоятельное,

2) информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления,

3) критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать,

4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации,

5) критическое мышление есть мышление социальное .

Таким образом, основные характеристики критического мышления можно представить в виде схемы:

интеллектуальные умение видеть

умения проблему

готовность к их решению

умение анализировать проблему

умение аргументировать свою позицию

умение отказаться от стереотипов

умение найти нестандартное решение

умение рефлексировать на собственную интеллектуальную деятельность

анализ положительных и отрицательных последствий своего решения

обнаружение ошибок

готовность отказаться от принятого решения

открытость для новых идей

умение делать объективные выводы

понимание неоднозначности мира

Между тем, как уже отмечалось критическое мышление представляет ценность не только исключительно в силу его творческой продуктивности. В не меньшей мере ценность его определяется нравственными характеристиками личности, обладающей означенным интеллектом. Такой личности должна быть свойственна готовность жить в неоднозначном непредсказуемом мире, проявляющаяся в способности отказаться от стереотиповов, в умении найти нестандартное решение, в открытости новому и, что не менее важно – в способности рефлексировать на собственную интеллектуальную деятельность, в умении видеть свои ошибки, признать их и в умении отказаться от неверного решения.

Человек с развитым интеллектом - это человек сомневающийся, деликатный в высказывании и утверждении своей позиции, ответственный за принятое решение, он понимает, что всегда существует возможность заблуждения разума и признаёт за любым человеком право на ошибку.

нравственные качества

рефлексия на собственную нравственную позицию

умение брать на себя ответственность

	понимание ответственности за принятое решение

уважение к чужому мнению

признание права другого человека на свою точку зрения и свою позицию

признание права другого человека на ошибку

толерантность

3. Технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП)

ТРКМЧП может быть использована в различных предметных областях (словесность, история, обществознание, правовое образование, иностранный язык, география, экология, мировая художественная культура, начальные классы и другие), для учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы, учреждения повышения квалификации). Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. Это, прежде всего, подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Несмотря на то, что в России технология распространяется с 1997 года, основным источником о ней по-прежнему остается Интернет, у технологии есть официальный сайт – сайт международного журнала «Перемена».

Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач: обучающих, воспитательных и развивающих. В условиях динамично меняющегося мира очень важно помочь каждому человеку получить возможность включиться в межкультурное взаимодействие, сформировать базовые навыки человека открытого информационного пространства и научиться эти навыки применять.

Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).

3.1. Сущность технологии(ТРКМЧП)

Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного слова убрать нельзя. Чтение и письмо — те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников и студентов эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.

С помощью письма человек рефлексирует, размышляет о тех сведениях, которые он получил при чтении, поэтому эффективность этих двух процессов взаимозависима. Я знаю, как тяжело школьники соглашаются писать, даже если речь идет не о творческой работе, а о банальном записывании информации из источников. И даже если ученики соглашаются писать, по их конспектам вряд ли можно составить полное представление о том, что они читали или слушали.

Базовыми философскими аспектами технологии РКМЧП являются идея

открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов, актуальность взаимоотношений между ними

и существование различных мировоззрений при отсутствии единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения.

Из этого положения вытекают понимание множественности смыслов текста и того, что его интерпретация зависит от читательских контекстов и формы организации групповой работы в классе. Такой подход дает возможность соединить в образовательном процессе навыки различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения.

Понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь учителя , и видеоматериал.    

 3.2.  Задачи технологии РКМЧП

 Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

• Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

• Развитие аналитического, критического мышления:

— научить школьников выделять причинно-следственные связи;

— рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

— отвергать ненужную или неверную информацию;

— понимать, как различные части информации связаны между собой;

— выделять ошибки в рассуждениях;

— уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

— избегать категоричности в утверждениях;

— быть честным в своих рассуждениях;

— определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

— выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

— уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

— подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или пись­менной речи;

— отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом.Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения  важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, де­лать выводы и обобщения. стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности пуск механизмов самообразования и самоорганизации.

3.3. Технология РКМЧП позволяет решать задачи:

• образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;

• культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров;

• информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;

• социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.

В ее основе лежит дидактическая закономерность, получившая в отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии – «вызов – осмысление – рефлексия».

Данная закономерность является общей, в ее основе лежат закономерности мыслительной деятельности человека. Эта особенность названной технологии существенно расширяет границы ее применимости.

3.4.Особенности концепции

• Не объём знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как он умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в  жизни.

• Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

• Коммуникативно-деятельностный принцип обучения,  предусматривающий  диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнёрские» отношения между педагогом и обучаемыми.

• Умение мыслить критически — это не выискивание недостатков,  а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтверждённые предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

Технология ориентирована на воспитание у ученика социальной ответственности. Для этого весь учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентированное отношение к действительности, навыки коллективной работы, взаимообусловленность принципов и поступков личности - необходимые условия для формирования гражданских взглядов.

3.5 Образовательные результаты

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

• пользоваться различными способами интегрирования информации;

• задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

• решать проблемы;

• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

• аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

• брать на себя ответственность;

• участвовать в совместном принятии решения;

• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

• умение сотрудничать и работать в группе и др.

4.Особенности организации урока по технологии критического мышления

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий):

• стадии вызова,

• смысловой стадии( осмысление)

• стадии рефлексии.

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия — «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изуче­ния предстоящего учебного материала.

 Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происхо­дит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

 Третья стадия — стадия «рефлексия» — размышление. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.

Базовая модель технологии:

Стадия 1. ВЫЗОВ

Задачи:

• актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по данной теме;

• пробуждение интереса к изучаемой теме;

• обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний;

• побуждение ученика к активной деятельности.

С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Меня подкупает в этих приемах прежде всего их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленной цели. Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Я предлагаю ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях («+» - я это знал до прочтения текста, «V» - это новая для меня информация, «?» - это мне не понятно), записывать в одну колонку основные слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без моей помощи смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулирую я и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами и текста.

В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

Фрагмент урока.

А. Урок в 11 классе по обществознанию по теме « Свобода в деятельности человека». Лучшей формой проведения данного урока будет групповая деятельность обучающихся. Для того , чтобы вызвать интерес к проблеме, что такое свобода на стадии вызова я предлагаю школьникам высказывания ( на доске или на экране):

1. « Свобода – это состояние человека, при котором его никто не сдерживает и никто не контролирует, кроме властей и той цели, которую он сам себе поставил» ( французский философ Луи Лефевр).

2. « Общественная свобода есть не что иное, как пунктуальное соблюдение общественных законов» ( итальянский историк Джузеппе Ботто).

Задание группам: с чьим мнением вы согласны в большей степени? Почему? ( На размышление отводиться 5 минут). При этом , я не даю комментарии и оценки ответам. Это важно, так как при оценивании пропадает учебная интрига, учащимся становится понятно, чья точка зрения правильна. Если возникла дискуссия, я предлагаю краткий обмен мнениями – по одному дополнительному аргументу от групп, придерживающихся различных точек зрения по этому вопросу.

Стадия 2. ОСМЫСЛЕНИЕ

Задачи:

• активное получение новой информации;

• осмысление новой информации;

• соотнесение новой информации с собственными знаниями;

• отслеживание процесса познания и собственного понимания.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь учителя, и видеоматериал. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под моим руководством и с помощью своих товарищей ученик отвечает на те вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии. Используя в работе технологию РКМЧП, я уменьшаю долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, я предлагаю учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники информации. В любом случае, отмечаю, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения.

Фрагмент урока.

А. Урок в 11 классе по обществознанию по теме « Свобода в деятельности человека».

Стадия осмысления. Эту часть урока я провожу с использованием приёма, который называется « эффективная» или «продвинутая» лекция. Но на этой стадии должен быть использован приём, поддерживающий интеллектуальную активность учащихся. Поэтому я даю задание: во время слушания лекции записать, с чем связано понятие « свобода», какие сложности сопряжены с ней. По ходу лекции задаю вопросы для индивидуального высказывания: имеет ли свобода границы или она абсолютна, то есть не может быть ограничена ни при каких обстоятельствах? Привожу примеры

( один из примеров: вы должны пойти с родителями в магазин за долгожданной покупкой - компьютером. У родителей возможность пойти в магазин только в субботу, после 5 вечера. Однако именно на этот субботний вечер у вас есть билеты на концерт знаменитой , модной и любимой вами зарубежной группы. Эти билеты вы купили ещё месяц назад и всё это время вместе с друзьями предвкушали удовольствие.)

Вопрос классу: свободны ли вы в реализации своих планов? Если да, то в чём? Если нет, то почему? (Целесообразны индивидуальные высказывания. На обсуждение не более 2-х минут). По окончании лекции я предлагаю учащимся обсудить в группах записи, сделанные во

время её (2 – 3 минуты) и сформулировать ответ на вопрос: « С чем связано понятие «свобода», какие сложности для человека сопряжены с ней?» После выслушивания мнений групп и небольшой дискуссии на доске возникает следующая запись:

1. Свобода всегда сопряжена со свободой выбора.

2. Выбор зависит от поставленной цели.

3. Свобода всегда влечёт ответственность за принятое решение.

Стадия 3. РЕФЛЕКСИЯ - РАЗМЫШЛЕНИЯ

Задачи:

• целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации;

• выработка собственного отношения к изучаемому материалу;

• выявление еще не опознанного;

• анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций;

• поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»).

Значение стадии рефлексии:

Происходит выведение знания на уровень понимания и применения. Идет рефлексия своего процесса учения. Для развития коммуникативных навыков крайне важен непосредственный живой обмен идеями. Выражение новой информации своими словами позволяет лучше понять и принять ее.

На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Третья стадия работы по методике развития критического мышления через чтение и письмо – стадия рефлексии (reflection) необходима не только для того, чтобы я проверила память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефликации активно способствует развитию навыков критического мышления.

На стадии рефлексии ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, я даю возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

Фрагмент урока.

А. Урок в 11 классе по обществознанию по теме « Свобода в деятельности человека».

Стадия размышления ( рефлексия). На этой стадии урока я предлагаю классу задание: « Впишите в соответствующую колонку таблицы понятия: ответственность, независимость от чужой воли, возможность реализовать любое желание, строгое соблюдение законов, уважение прав других людей, совесть, взаимопонимание, сила воли, способность к самоограничению».

Понятия, связанные со «свободой»

Понятия, не связанные со « свободой»

Базовая модель («Вызов – Реализация смысла – Рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Структура технологии стройна и логична.

Технологические этапы
1стадия	2 стадия	3 стадия
Вызов -актуализация имеющихся знаний; -пробуждение интереса к получению новой информации; -постановка учеником собственных целей обучения.	Осмысление содержания: -получение новой информации; -корректировка учеником поставленных целей обучения.	Рефлексия: -размышление, рождение нового знания; -постановка учеником новых целей обучения.

Функции трех стадий технологии развитие критического мышления

Стадия	Функции
Вызов	Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к новой теме). Информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме.) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
Осмысление содержания	Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной информации). Мотивационная (сохранения интереса к изучаемой теме).
Рефлексия	Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). Информационная (приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

Формы урока в РКМЧП отличаются от уроков в традиционном  обучении. Ученики не сидят пассивно, слушая меня , а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г. Ривина – В.К. Дьяченко, так как основой её является работа учащихся в динамических парах и группах.

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

Роль учителя — в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графичес­кая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотно­шения между идеями, показывают ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение. Графическая организация материала может применяться на всех этапах учения как способ подготовка исследованию, как способ направить это исследование в нужное русло, как способ организовать размышление над полученными зна­ниями. Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области  знания, а это значит, что ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.

Принципиальными моментами для технологии «РКМЧП» являются:

- активность субъектов в образовательном процессе; - организация групповой работы в классе;

- развитие навыков общения;

- идея ценности личности;

- подход к образовательной технологии как средству и инструменту самообразования человека;

- соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявлением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реально жизни.

Технология развития критического мышления – три фазы

Стадия (фаза)	Деятельность учителя. Задачи данной фазы.	Деятельность учащихся
Стадия вызова	Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы.	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу ( делает предположения, систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ
Стадия осмысления (реализации)	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях и ведет записи по мере осмысления новой информации
Стадия рефлексии	Вернуть учащихся к первоначальным записям – предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя задания, полученные на стадии осмысления

5.Методические приёмы обучения , формирующие развитие критического мышления

Описанные приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. Предложенные рекомендации направлены на общее ознакомление с технологией развития критического мышления (КМ), которая позволяет мне, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства, взаимопомощи.

Методические приёмы

• ИНСЕРТ

• Мозговая атака

• Чтение с остановками

• Кластеры

• Синквейн

• «Продвинутая лекция»

• Эссе

• Ключевые термины

• Перепутанные логические цепочки

• Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )

• Взаимоопрос

Краткое содержание методических приёмов

Приём «ИНСЕРТ-(интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления)»

В дословном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.

I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся

- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

+ знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. На примере данной методики поясняется и раскрывается базовая модель обучения в русле развития критического мышления, а потому ее можно назвать основополагающей. Именно во время освоения методики ИНСЕРТ у школьников начинают ломаться стереотипы традиционного процесса обучения. Первый шаг всегда важен. Поэтому необходимо особенно тщательно готовиться к проведению этой методики. Данный приём использую при первичном знакомстве с параграфами , текстами по истории или обществознанию.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Фрагмент урока:

История России XIX века. 8 класс.

Тема урока: Либеральные начинания в царствование Александра I. Реформаторская деятельность М.М. Сперанского.

На стадии осмысления я предлагаю классу познакомиться с характеристикой Александра ( раздаточный материал). При чтении учащиеся используют маркировочные значки: ( приём «Инсерт»). Значки ставят у абзаца, предложения, слова.

Александр I: особенности характера.

Старший сын императора Павла Александр был человеком нового века. Во всяком случае, он живо интересовался идеями своего времени, примеряя их к российской действительности. Эти идеи являлись, с одной стороны, наследством его бабки Екатерины II, с другой – он впитывал их во время занятий со своим воспитателем Ф. Лагарпом. Учеба у знаменитого швейцарца заставила великого князя относиться к крепостничеству и грубому деспотизму с брезгливостью просвещенного европейца. Именно поэтому Александр I пытался бороться с ними на протяжении почти всего своего царствования. Правда, об истинных намерениях императора судить очень трудно, так как он с детства отличался великолепными актерскими способностями, замешанными на изрядном лицемерии.

Иного поведения от него трудно было и ожидать, поскольку с раннего возраста Александр вращался между Екатериной II, Павлом Петровичем и Лагарпом, нигде не смея быть самим собой, или так и не выбрав того, с кем он мог бы откровенно разговаривать. После воцарения отца он вынужден был лицемерить еще больше, делая вид, что полностью разделяет идеи и методы императора.

В заговор против Павла Александр был втянут обстоятельствами – подозрительность императора привела к тому, что его старшим сыновьям реально стала угрожать тюрьма или Сибирь. Больше всего Александра потрясло не убийство само по себе, а та легкость, с которой оно было совершено.

Именно с этих пор он ощущал себя свободным только вне столицы, а еще лучше – вне России.

Александр неплохо разбирался в людях, но видел в них лишь инструмент для достижения целей, поставленных им самим. Желание оставить свой след в истории, подозрительность, актерство, может быть и необходимые для политика, временами принимали у императора такие размеры, что отталкивали от него серьезных реформаторов. К тому же на протяжении всего царствования у Александра не обнаруживалось программы преобразований.

П.А. Строганов отмечал: “Император взошел на трон с наилучшими намерениями – утвердить порядок на возможно наилучших основаниях; но его связывают личная неопытность и вялая, ленивая натура…”

А. Чарторыйский, друг царя, писал: “Император любил внешние формы свободы, как можно любить представление… Он охотно согласился бы, чтобы каждый был свободен, лишь бы все добровольно исполняли бы его волю”.

Со временем Александр все больше входил во вкус самодержавного правления. Однажды он накричал на Г.Р. Державина: “Ты все хочешь учить, а я – самодержавный царь и хочу, чтобы было так, а не иначе”

В его деятельности всегда преобладали красивые слова, за которыми трудно разглядеть реальные дела. Современники называли его сфинксом, неразгаданным до гроба.

После знакомства с предложенной характеристикой учащиеся делают вывод, что многие личностные качества Александра I являлись препятствием в осуществлении предложенных проектов - нет опыта, нет настойчивости, двойственность натуры, желание произвести впечатление, скрытность, желание сохранить власть, царь лишь на словах республиканец, а на деле – самодержец и т.д

Результаты работы с данным приёмом:

1.70% учащихся отметили знаком « V » предложение, где сообщалось, что Александр I сын Павла I и внук Екатерины II.

2. Почти все учащиеся, 100 %, отметили знаком « - « абзацы, где говорится о взаимоотношениях отца и сына и участие Александра I в заговоре против отца, Павла I.

3. 80 % учащихся поставили знак «+» у предложения “Император любил внешние формы свободы, как можно любить представление… Он охотно согласился бы, чтобы каждый был свободен, лишь бы все добровольно исполняли бы его волю”.

4. 90 % учащихся поставили знак « ? « у предложения « Современники называли его сфинксом, неразгаданным до гроба» - т.е. почти все учащиеся хотели бы узнать больше об Александре I

Приём «Мозговая атака»

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм». Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Фрагмент урока

Обществознание. 11 класс

Тема « Правовые основы брака и семьи. Семейное право».

Я предложила данный приём на стадии «вызова»: записать всё, что они знают по этой теме. Задание предложено для работы в паре постоянного состава.

Результаты работы: учащиеся записали следующее: семья – ячейка общества, любовь, брачный контракт, дети, 16 – 18 лет, ответственность, обязанности, при разводе всё имущество делится поровну, ( по данному высказыванию были разногласия: одни посчитали, что при разводе всё делится поровну между мужем и женой, другие посчитали, больше получает муж, если жена не работает.), были и ответы: я не хочу жениться, выходить замуж.

Чтение с остановками

Данный приём это условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1.Я выбираю текст для чтения. Критерии для отбора:

- Текст должен быть абсолютно неизвестным для класса в противном случае теряется смысл и логика использования приема);

- Динамичный, событийный сюжет;

- Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечаю, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Я заранее продумываю вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Я даю инструкцию и организую процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

- применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Приём «Составление кластера»

На этапе подготовки школьников к самостоятельному оформлению своих мыслей в устной или письменной форме можно использовать кластер. Слово «кластер» в переводе означает «пучок», «созвездие».Он поможет нелинейно представить свои мысли, идеи. Иначе этот вид деятельности называют «схемой размышления». Этот прием был разработан специалистом по вопросам творчества Т.Бьюзаном.

Кластер я использую на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – для подведения итогов того, что учащиеся изучили Этот приём может быть использован для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

Эффективность этого приема объясняется тем, что в процесс размышления включается зрительная память, активизируется правое, творческое полушарие мозга сильней, чем логическое левое. Форма кластера может быть различной: и «гроздь», когда наибольшее развитие получает одна из идей, и равномерное «разбрасывание» идей вокруг темы. По ходу набрасывания идей устанавливаются связи и взаимосвязи между ними. Очень важно при этом выявить как можно больше связей.

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

На что я обращаю внимание

Следует обратить внимание учеников на то, что кластер можно составлять как в свободном виде, когда набрасываются все возникающие идеи и устанавливаются взаимосвязи между ними (простой кластер), так и усложнить эту процедуру, т.е. выделить сначала категории, а затем располагать предлагаемые идеи по выделенным категориям (сложный кластер)..

Простой кластер отражает первоначальные представления обучаемых о теме (или проблеме), а также может служить вызовом для воспроизведения старых знаний и активизировать обучаемых дальнейшего изучения темы. Сложный кластер лучше применять как полноценное средство размышления и резюмирования изученного.

В зависимости от цели я организую индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Фрагмент урока.

Обществознание. 6 класс.

Тема : « Как можно защититься от несправедливости»

Задание учащимся на стадии осмысления: составить кластер по вопросу: « Правоохранительные органы»( по группам по 4 человека).

Результаты работы учащихся на первом этапе ( учащиеся записали следующие слова в схему, предложенную мною) ): адвокатура, прокуратура, закон, обвинение, милиция, следствие, суд, защита, права человека, адвокат, прокурор, судья, заседатель, уголовные дела, гражданские

.

прокурор

адвокат

уголовные дела

На втором этапе учащиеся хаотичные записи объединяют в группы.

В 6 классе возможна помощь учителя, а в старших классах имеет место самостоятельная работа,

Правоохранительные органы:адвокатура, прокуратура, суд, милиция

Участники судебного процесса по уголовным делам: судья, адвокат, прокурор, заседатели

Правоохранительные органы

Задачи правоохранительных органов:

защита закона,защита прав человека

Способы поиска истины, способы защиты прав человека и закона: следствие, судебное состязание

Участники

судебного процесса по гражданским делам: судья, адвокат, заседатели

Фрагмент урока.

Обществознание. 9 класс

Тема: « Гражданин и государство».

На стадии рефлексии даю классу задание : из предложенных понятий составьте кластер: монархия, форма правления, смешанная, абсолютная, республика, парламентарная, президентская, дуалистическая, парламентская

Результаты работы: 80% учащихся самостоятельно справились с заданием.

Форма правления

Монархия Республика

парламентарная

абсолютная парламентарная президентская

смешанная

дуалистическая

Приём «Знаю - хочу узнать - узнал» (з/х/у)

Данная методика предполагает управление процессом проникновения в содержание и смысл текста. Для этого используется таблица, в основе которой лежит естественная для человека схема познания: активность понимания поддерживается за счет того, что сначала выявляется все известное по теме, ставятся вопросы по тому, что неизвестно в ней, а затем при чтении взвешивается ценность информации для читающего, находятся ответы на вопросы, отмечается новое и фиксируются вновь возникающие вопросы.

Знаю

Хочу узнать

Узнал

Именно на этих особенностях усвоения темы основана методика з/х/у. Я использую ее в работе, когда необходимо поддержать интерес у учащихся к воспринимаемой информации, добиться ее понимания через поставленные на стадии вызова вопросы. Эта страте­гия также стимулирует индивидуальную самостоятельную работу учащихся. Обычно они имеют первоначальные сведения по теме, пред­ставленной в тексте. Текст должен быть источником для задаваемых вопросов.

Особенность этой методики заключается в том, что в ней предполагается работа над вопросами разного уровня. Первичные вопросы ставятся, исходя из имеющегося у учащихся опыта. Эти вопросы могут быть отдалены от материала, с которым предстоит познакомиться. Вопросы, которые возникают при чтении или после него, связаны непосредственно с новой информацией, а также с возникающими противоречиями между известным и вновь узнанным

Фрагмент урока.

Обществознание. 6 класс

Тема: « Государство и его граждане»

На доске эпиграф :

« Поэтом можешь ты не быть,

Но гражданином быть обязан.»

Предлагаю определения:

• « Гражданка Иванова! Вам предоставляется слово для выступления»

• « Гражданин СССР Ю.А. Гагарин совершил первый полёт человека в космос»

• « Такое отношение к уплате налогов характеризует вас как гражданина»

• « Граждане, передавайте деньги за проезд!»

На доске понятия , которыми могут пользоваться учащиеся при заполнении таблицы: 18 лет, паспорт, права, чувство долга,

обязанности, с рождения и т.д.

После того, как учащиеся погрузятся в предлагаемую тему, я прошу их в течение нескольких минут индивидуально записать (ключевыми словами, фразами) всё, что уже знают по этой теме

Знаю	Хочу узнать	Узнал
Учащиеся записали: гражданин это человек. Гражданин трудится, учится. Это взрослый человек. У гражданина есть обязанности, права.	Учащиеся записали: Чем гражданин отличается от не гражданина государства. Что такое паспорт Как можно стать гражданином	Гражданин страны пользуется всеми правами данного государства, имеет обязанности. Паспорт – это документ, удостоверяющий личность человека с 14 лет, а до 14 лет свидетельство о рождении. Гражданином можно стать « по крови», «по почве», подав заявление Президенту страны , достигнув 18 лет и прожив в РФ 5 лет.

После составления индивидуальных списков 1 колонки, учащиеся обмениваются результатами в парах .

В графу «З» я , вместе с учениками на доске, заношу все, что класс смог воссоздать на данном этапе работы. Я задаю уточняющие вопросы, чтобы учащиеся сгруппировали пункты списка. Некоторые детские варианты могут быть выражены нечетко, слишком пространно. Именно для того, чтобы их образы оформились в понятийные структуры, нужно не просто перенести записи из индивидуальных таблиц в общую, но и обсудить их с детьми, поработать над развитием понятийного мышления школьников.

Для заполнения 2 колонки предлагаю учащимся послушать фрагмент рассказа Василия Шукшина о деревенском пареньке Пашке, которого называли в деревне балаболкой, несерьёзным. Но вот , когда на автобусной остановке загорелся бензовоз, все кинулись врассыпную, а Пашка вскочил в машину, за руль полыхающего чудовища, и погнал машину к реке. Он едва успел спрыгнуть с подножки, а бензовоз полетел с обрыва.

Задаю вопросы: можно назвать поступок Паши гражданским поступком, почему.

Затем я показываю страницу свого паспорта о гражданстве РФ.

Привожу пример из газеты «АиФ» о защите граждан РФ, выезжающих за пределы РФ и т.д.

Проходя по рядам я замечаю оригинальные предложения, которые (по договоренности с ребенком-автором) я предлагаю позаимствовать всему классу.

Данный этап работы на уроке выполняется на стадии вызова.

Теперь самое главное. Ребята должны четко уяснить, что в тексте многое может быть интересным, привлекательным. Тем не менее, им нужно сосредоточиться на том, что они сформулировали в графе «Х». То есть, читают текст (или слушают рассказ учителя) и заполняют графу «У».

Эта работа проводится на стадии осмысления. Фаза рефлексии (размышления)

Задание учащимся: слово « гражданин» имеет разный смысл.

Запишите, кто такой гражданин. Составьте синквейн со словом

« гражданин».

Приём «Написание синквейна»

Особое место на уроках по технологии развития критического мышления отводится составлению синквейна. Слово «синквейн» происходит от французского слова, означающего « пять»., таким образом - это стихотворение из пяти строк. Синквейн - малая форма письма, способствующая резюмирова­нию итогов работы над информацией или лаконичному выра­жению своего мнения по тому или иному вопросу. Жесткая схема этой письменной формы стимулирует школьников к тщательному отбору лексических средств и точной передаче смысла. Этот потенциал син­квейна дает возможность использовать его при изучении практически всех дисциплин Синквейн возможно использовать на разных стадиях урока. Можно предложить составить синквейн в начале урока и в конце изучения темы. Они получаются совершенно разные. Вначале – совсем простые, в конце изучения темы – более образные. С помощью синквейна учащимся удаётся выражать свои мысли и чувства. Этот прием не только способствует улучшению эмоционального состояния ребят, но и позволяет мне проверить, как они запомнили важнейшие понятия темы.

Запись должна быть представлена пятью строчками:

1) Первая строчка – существительное ( 1 слово), обозначающее тему

_синквейна_________________________________

2) Вторая строчка - определение темы, два слова (прилагательные),

раскрывающие какие – то интересные, характерные

признаки явления предмета_____________________

3) Третья строчка - действия названной темы, три слова (глаголы)______

4) Четвертая строчка - фраза из четырех слов, крылатое выражение,

выражающее отноше­ние к теме.

5) Пятая строчка - одно слово, синоним к теме, ассоциация, связанная с

данным понятием

Фрагмент урока

Обществознание. 11 класс

Тема: « Выборы в демократическом государстве»

На заключительном этапе урока, на стадии рефлексии, я предложила учащимся составить синквейн со словами « Выборы», « Избиратель», «Закон»

Результаты работы учащихся( предлагаю лучшие варианты ответов)

1. Выборы.

2. Демократические, свободные.

3. Определяют, обязывают, направляют.

4. Выборы – право человека.

5. Демократия

   1. Избиратель

   2. Грамотный, ответственный

3.Голосует, агитирует, выдвигает.

4. Он определяет будущее страны.

5. Народовластие.

Закон

Справедливый, суровый

Предупреждает, защищает, наказывает

Необходимое условие существования общества

Необходимость

Приём «Перепутанные логические цепочки»

О методике

Это прием работы над текстом, позволяющий проследить причинно-следственные связи или хронологическую цепочку событий. Его используют для работы с текстом, насыщенным собы­тиями и фактами, когда необходимо акцентировать внимание на спор­ности, вариативности развития некоторых моментов.

На что обратить внимание

Необходимо уметь различать причину и следствие события, поскольку именно недопонимание в этом ведет к ложной оценке происходящего. Очень часто причина заменяется след­ствием при анализе события, и наоборот. Выработке соответствующе­го умения способствует предлагаемый приём.

ФРАГМЕНТ УРОКА.

История России. 7 класс

Тема : Северная война.

На стадии осмысления учащимся (в парах постоянного состава) предлагаю задание: из приведённого списка составьте пары, первое в которых - причина, а второе – следствие.

Отсутствие регулярной армии, отставание России от передовых европейских стран, затруднённость торгового и культурного обмена между Россией и другими странами, отсутствие выхода к морю, слабое развитие промышленности.

Результаты работы ( оформляют в таблице) – 100% учащихся справились с работой.

Причина	Следствие
1.Отсутствие выхода к морю	затруднённость торгового и культурного обмена между Россией и другими странами
2.Слабое развитие промышленности.	Отсутствие регулярной армии

Приём «Продвинутая лекция»

О методике

Особенность данной методики в том, что она стимулирует активную интеллектуальную работу над текстом в устной форме. Это альтернатива одной из самых распространенных форм обучения – лекции. Методика учитывает особенности активного восприятия человеком текста в течение 15-20 минут, после чего необходима смена деятельности - она должна быть направлена от активного слушания к ак­тивному обсуждению и затем снова к активному слушанию.

На что обратить внимание

При подготовке к данной работе не­обходимо четко структурировать предлагаемый материал, поскольку практически половина времени на такой лекции отводится обсуждению текста. Осо­бенно важно продумать общий вызов к изучаемой теме, который по­зволит всколыхнуть все представления учащихся по данной теме, ак­тивизировать их старые знания.

Важно сломать стереотип у аудитории, для которой лекция - это репродуктивное восприятие информации, то есть письменное фиксирова­ние услышанного. Активность и включение в диалог слушателя дости­гаются за счет того, что с самого начала лектор проявляет интерес к первичным знаниям и опыту слушателей по данной теме

( фрагмент продвинутой лекции смотри выше)

Эссе

Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы.

Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для меня – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта: 1) написать, что они узнали по новой теме; 2)задать вопрос, на который они так и не получили ответа

Ключевые термины

Я выбираю из текста 4-5 ключевых слов и выписываю их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Приём « Составление концептуальной таблицы»

О методике

Это еще один способ организовать материал. Данную методику целесообразно использовать в том случае, когда предполагается сравнение трех и более аспектов текстов. Всякая работа по сопоставлению очень длительная, а главное кропотливая, поскольку приходится запоминать или каким-либо образом фиксировать общее и различное. Таблица строится так: по вертикали располагается то, что подлежит сравнению, а по горизонтали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Черты и свойства		Объекты сравнения
1	Черты (определяются учеником
2	Свойства (определяются учеником

На что обратить внимание

Этот графический организатор используется не так часто, между тем, он оказывает неоценимую услугу для развития у учеников аналитических навыков и навыка синтеза информации. В традиционном обучении предлагаются готовые концептуальные таблицы для знакомства с определенной проблемой и для ее осмысления.

Работа по самостоятельному созданию концептуальной таблицы предполагает неоднократное обращение учащихся к большему объему информации по проблеме, ее тщательное рассмотрение, а также разумную систематизацию.

Составление концептуальной таблицы необходимо, прежде всего при выполнении исследовательской работы, итоговая презентация которой осуществляется как в устной (доклады, сообщения), так и в письменной форме (любые самостоятельные творческие работы).

Работа над концептуальной таблицей - процесс сложный. Ее следует осуществлять в несколько этапов:

• выявить объекты (понятия) сравнения и заполнить первую
  вертикальную графу таблицы;

• выявить параметры сравнения и заполнить первую горизонтальную графу (количество ячеек зависит от количества параметров);

• целенаправленно проработать несколько источников и
  информации и заполнить, лаконично сформулировав идеи, последующие графы;

• выявить логико-содержательные взаимосвязи проработанных источников, резюмировать результаты аналитической работы

Эта методика эффективна при решении задач по развитию у учеников умения самостоятельной аналитической деятельности (напи­сание докладов, рефератов.

Фрагмент урока

История. 7 класс

Тема « Сословный быт, обычаи и нравы в XVII веке.

Данная работа предлагается на стадии осмысления.

Для решения задачи «насколько значимы были различия между сословиями» я предлагаю работу со сводной таблицей. На доске, а ребята в тетради чертят таблицу и записывают названия колонок. В качестве названий колонок я предлагаю взять названия сословий, добавив к ним царя и его семью, центральная колонка называется «Линии сравнения».

Царь Царь и его семья семья	Бояре и дворяне	Линия сравнения	Посадский люд	Крестьяне

После подготовки таблицы я предлагаю подумать над линиями сравнения, т.е., что можно сравнить у разных сословий. Предложения учащихся записываю на доске в центральную колонку таблицы. Когда прозвучат все предложения, линии сравнения обсуждаются, чтобы выявить наиболее значимые, при необходимости я могу добавить недостающие.

Класс делится на 4 группы: 1) царская семья – стр.85 – 86, 92, 2) бояре и дворяне – стр.86 – 88, 91, 3) посадский люд – стр.88, 91 - 92, 4) крестьянство стр.88 – 90. Каждая группа работает со своим текстом (это не только текст параграфа, но и документы в конце параграфа) – читает и находит информацию для своей колонки в таблице. После завершения работы каждая группа называет найденную информацию и по ходу выступлений заполняется сводная таблица.

Результаты работы: 75% учащихся справились самостоятельно.

Царь и его семья	Бояре и дворяне	Линия сравнения	Посадский люд	Крестьяне
Из дорогих тканей, украшена драгоценностями	Традиционная, из восточных и европейских тканей. Много одежды	Одежда	Из дешёвых привозных тканей. Мало одежды	Домотканая, из шкур домашних и диких животных
Несколько тысяч человек, более 500 блюд.	Традиционная, восточные продукты, фрукты, колбаса	Еда	Традиционная Основа – зерновые культуры, много овощей, по праздникам рыба и мясо	Традиционная Основа – зерновые культуры, ягоды много овощей, по праздникам рыба и мясо

После заполнения таблицы предлагаю определить – есть ли общие черты в повседневной жизни у сословий. Учащиеся по таблице определяют, что общих для всех сословий черт нет, но немного похожа жизнь царя, дворян и бояр, а также схожи в повседневной жизни посадский люд и крестьяне.

Я задаю следующий вопрос: « Что можно сказать о сословиях, учитывая их различия в повседневной жизни?» учащиеся могут предположить, что: 1) по различиям можно определить сословие, 2) по различиям можно определить, кто живёт лучше, а кто хуже и составить рейтинг уровня жизни каждого сословия.

Следующий вопрос: «В повседневной жизни какого сословия есть черты, схожие с жизнью современных людей?» Просмотрев таблицу, учащиеся решают, что у современных людей много общего с жизнью дворян и бояр: каменные дома, едят колбасу.

Приём «Взаимоопрос»

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

1. Заключение.

Таким образом, используя в образовательном процессе технологию критического мышления, я имею возможность оперировать информацией для дальнейшей трансформации, делая упор на проблемность и открытость обсуждения вопросов. Ученики же в свою очередь оттачивают умение формулировать задачи, задавать и планировать свою деятельность, выдвигать предположения, делать анализ ситуации, высказывать альтернативную точку зрения, сравнивать. Таким образом, происходит конструирование учениками собственной информации и знаний. Мой педагогический опыт показывает, что развивать критическое мышление на уроках необходимо. При этом не следует забывать, что мы ведём школьника не просто путём научного познания, но, прежде всего, познания социального, имеющего свои существенные особенности. Социальное познание – это, во многом, личностное познание. Поэтому выводы, к которым приходят разные ученики, могут и не быть одинаковыми. Для меня важно, чтобы мои ученики научились задумываться, размышлять над событиями, не принимать всё « с ходу ». Не обязательно, чтобы все пришли к одному мнению и заучили нужный вывод. Важно только, чтобы позиция была продумана, вывод аргументирован и я считаю уроки критического мышления очень важными в образовательном процессе.

Литература

1. Волков Е.В. Развитие критического мышления. М., 2004.

2. Заир-Бек С.И. Критическое мышление. М., 2002.

3. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004

4. Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. 2000

5. Валькова И.П., Низовская И.А., Задорожная Н.П., Буйских Т.М.. Как развивать критическое мышление (опыт педагогической рефлексии)/Под ред. И.А.Низовской. Бийск: ФПОИ, 2005

6. Вакуленко В.А., И.Е. Уколова, Е.С. Королькова « Методическое пособие по интерактивным методам преподавания права в школе»

7. Власова Т.А. « Развитее критического мышления на уроках истории в старших классах».