Личностно ориентированный подход на уроках истории.

МБОУ открытая (сменная) общеобразовательная школа

Личностно ориентированный подход на уроках истории.

Выполнил:

учитель истории

I квалификационной

категории

Исусова О.В.

Арзамас 2013

В законодательстве об образовании как один из главных закреплен принцип гуманизации образования, суть которого-создание необходимых ус­ловий для формирования активной деятельности личности, для реализации ее интересов и прав, выявление и развитие способностей и дарований каждого ученика. Реализация принципа предполагает переход к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно-ориентированных, т.к. они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребен­ка и направлены не на формирование типичного, а, наоборот, ярко индивиду­ального, на создание условий саморазвития и самовыражения, что позволяет ребенку стать и оставаться самим собой в условиях динамично развивающе­гося российского общества.

Благодатной почвой для реализации личностно-ориентированного под­хода являются гуманитарные дисциплины, в частности, история и обществознание. Сегодня становится очевидным, что именно они в первую очередь формируют личность школьника, готовят его жить в меняющемся мире, учат современным формам общения, развивают способность осваивать информа­цию и принимать эффективные решения.

Обращение к личностно-ориентированному подходу обусловлено так же спецификой работы ОСОШ и контингентом учащихся. Основная часть ребят приходит, как правило, в 10-11 классы. Это учащиеся с уже сформиро­ванными знаниями, умениями и навыками, уровень которых, как показывают проводимые тестирования по истории в начале учебного года, являются крайне низким. При выполнении учебных заданий они испытывают трудно­сти: слабо ориентируются в нем, не умеют продумывать свои действия, вы­делять в объекте достаточное число его признаков, анализировать; плохо знают даты, исторические термины, понятия, испытывают затруднения в ра­боте с картой, не имеют навыка устного ответа. Их действия носят импуль­сивный характер, они не способны к планированию, несамостоятельны, часто отвлекаются, быстро утомляются.

Кроме того, в классе слишком большой диапазон между возрастом уча­щихся (в одном классе могут обучаться и 14-летние и 25-летние).

Поэтому на уроках истории стараюсь прибегать к максимальной адаптации учеб­ного процесса к возможностям обучаемых, ориентируюсь на учет индивиду­альных особенностей личности, индивидуализирую работу.

В связи с чем «режиссура» урока зависит не только от темы, условий установки, но, в первую очередь, от условий подготовленности класса, на­строя и степени физической усталости (нельзя забывать, что многие прихо­дят на занятия после тяжелой смены на заводе или после занятий в училище). Поэтому, оценив в начале ситуацию, могу предложить ребятам выбрать са­мостоятельно предпочитаемую ими форму проведения урока (урок-лекция, работа с учебником, беседа ...).

Кроме того, учитывая уровень загруженности учащихся, зная, что да­леко не каждый из них, в силу различных обстоятельств, сможет открыть дома учебник, выполнить домашнее задание, нередко приходится отказываться от опроса в том виде, в каком он существует в комбинированном уроке. То­гда в начале урока следует небольшая вводная беседа-разминка типа «Какую историю мы изучаем? Какой раздел и тему сейчас проходим?». Затем - крат­кая установочная беседа и задание для самостоятельной работы

Я настраиваю детей на изучение нового материала на уроке, а не дома. Работу организовываю так, чтобы прием информации (I этап урока, будь то самостоятельная работа с учебником, документами или рассказ учителя) был бы меньшим по времени. II этап, состоящий из анализа, обсуждения мате­риала, высказывания точек зрения учащихся и их обоснования, делаю про­должительным с тем, чтобы вовлечь в обсуждение и совместную деятель­ность. Главное внимание уделяю не «правильности» позиции, а ее аргумен­тированности. Делать это довольно трудно, но зато позволяет научить мыс­лить самостоятельно и позволяет каждому иметь «свое лицо».

Так же, не редко, в начале урока, чтобы мотивировать внимание уча­щихся и активизировать их познавательную деятельность, объявляю, что сего­дня мы изучаем новый материал, а в конце урока будет письменная проверка знаний (обычно в виде тестирования, либо вопроса, предполагающего не­большой ответ). Стараюсь развивать личностное отношение к событиям, пытаюсь подвести к пониманию того, что история – это опыт, накопленный человечеством, которым он может и должен научиться пользоваться. В связи с чем в ходе урока задаю следующие вопросы:

- А что вы думаете по этому поводу?

- Что полезного для себя, своей жизни вы узнали в ходе урока?

Построение уроков основано так же на соблюдении принципов доверия и поддержки, принципа дифференциации, индивидуальности и субъектности.

Принцип доверия и поддержки предполагает отказ от авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, от изменения требовательности и чрезмерного контроля, вместо этого - вера в ребенка, доверие к нему.

Стараюсь создать атмосферу доброжелательности, доверия, заинтере­совать каждого учащегося. Многие из них не имеют навыка устного ответа, боятся отвечать перед классом, выходить к доске. Сломать стереотипы сло­жившегося поведения трудно. Помогает в этом создание и организация ситуации успеха, т.е. объявляю о положительных результатах до того, как они получены, оказываю реальную помощь в продвижении к успеху, поддержи­ваю в процессе выполнения работы. Часто обращаюсь к похвале как средству поощрения, что побуждает веру в собственные силы даже у самых слабых, укрепляет их волю. Успех может быть кратковременным, сиюминутным, но даже разовое переживание успеха может изменить психологическое само­чувствие, что меняет ритм, стиль деятельности, взаимоотношение с окру­жающими.

По-разному в содержании урока реализуется принцип дифференциации. Готовлю несколько заданий разной сложности и предоставляю ученику выбирать, какие задания и сколько ему выполнять, т.е. предлагаю им само­стоятельно определять уровень своей готовности к уроку: «Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили материал темы, то работайте с заданиями группы А, если вы хорошо усвоили материал, то - задания группы Б, а если вы чувствуете в себе силы выполнить сложное задание и хотите узнать больше - группы В.» При выборе стараюсь учитывать и психологические особенности( особенности темперамента, типа мышления, типа восприятия информации ), т.е. учитывается принцип индивидуальности, в чем помогает сотрудни­чество со школьным психологом, который проводит в классах работу, на­правленную на выявление индивидуальных особенностей. В зависимости от этого выбирается тип, вид и форма материала (сло­весная, графическая, условно-символическая). Так, например, при изучении темы «Революция 1905 - 1907 гг.» предлагаются следующие виды работ: за­полнение таблиц, схем, составление схем, работа с учебником, с документа­ми, устные ответы.

Соблюдается на уроках и принцип субъектности, т.к. у ребят за пле­чами богатый субъективный опыт, накопленный ими в семье, в общении со сверстниками, в обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром.

В связи с чем объяснение материала начинаю, если позволяет тема, с выявления опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию.

Так, при изучении темы «Революция 1905 - 1907 гг.» в классе, где обучаются рабочие, задаю вопрос: «Как вы думаете, какие требования выдвига­ли рабочие?». При изучении темы «Рыночные отношения в современной экономике»-прошу объяснить значение терминов «биржа», «банк», «конкуренция», «акция».

Если учащиеся взрослые, то они прекрасно помнят нелегкие 90-е годы, поэтому обращаюсь к их эмоциональной памяти: «Вспомните, как жила ваша семья, когда вам было 7-10 лет?». Затем идет «окультуривание» опыта и отве­тов, происходит своеобразный обмен знаниями, коллективный отбор его со­держания, а ученик чувствует себя «творцом» этого знания, участником его прохождения. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно-значимым, позволяет почувствовать свою причастность ко всему происходящему.

Реализации принципов помогают использование групповой и индивидуальной формы ор­ганизации познавательной деятельности, дискуссионного метода, метода проблемного изложения.

Остановимся на методе проблемного изложения. При подготовке к уроку выявляю ту часть, в которую будут включены проблемные вопросы и задания.

Ели урок дается в виде лекции, то включаю их в излагаемый материал. В зависимости от ситуации, от уровня подготовленности класса, слушатели либо просто вникают, и тогда проблемный вопрос решается в ходе диалога учителя «с самим собой» (монолога), либо принимают участие в его разре­шении. Если урок комбинированный, то продумываю организацию поисковой деятельности. Предлагаю учащимся задания на анализ теоретических по­ложений, высказываний разных личностей по одному и тому же вопросу, анализ двух высказываний на одну и ту же проблему, анализ факта, события, оценку прошлого и современности, сравнение российских и зарубежных аналогов, обращаю при подборе материала внимание, в первую очередь, на те проблемные задания, которые носят экзистенциональный характер (на выяв­ление смысла жизни, нравственные аспекты), содержат такую информацию и излагают ее таким образом, чтобы она непременно вызывала чувства (от удивления необычными или сложными вопросами до возмущения «грязью» в человеческих отношениях или восхищения их красотой, показываю образцы высоконравственного, гуманистического, социально здорового и т.п. Таким образом, подбор информации носит субъективно значимый характер. Это может быть либо вопрос (например, « Брестский мир: позор или спасение?» «Феодальная раздробленность на Руси: благо или зло»), либо задания (напри­мер: Александр Невский разгромил шведов и немцев, не жалел «живота сво­его» за родную землю, но он же подавил восстание против орды, позволил провести перепись для упорядочения сбора дани. Почему политика А. Нев­ского носила двойственный характер?).

Такие задания используются не только как познавательные, но и как нравственные. Они помогают выработать собственное отношение.

Постановка проблемного вопроса - важнейшая ступень в овладении дискуссионным методом. Но, учитывая невысокий уровень теоретической подготовки учащихся, обычно использую элементы дискуссионного метода. Но и это позволяет отойти от репродуктивного метода обучения, не столько объяснять, сколько общаться и сотрудничать с учащимися. Обычно обраща­юсь к следующим формам дискуссии: парная (элементы дискуссии), коллек­тивные (зал судебного заседания, например, «Суд над Ив. Грозным»), «круглый стол» (например, по теме «Внешняя политика России в 30-е гг.»).

Неотъемлемым элементом данных методов урока в целом является диалогическая форма общения. Диалог используется на разных этапах урока с целью активизации деятельности учащегося (учебный диалог с элементами самостоятельного анализа источников, решение нравственных проблем на базе исторического материала ...).

Данные методы и формы позволяют знакомиться с различными точка­ми зрения на исторические процессы, события, формируют умение отстаи­вать свою позицию.

Большие возможности для личностно-ориентированного обучения от­крываются в организации и проведении недель по предмету, в ходе которых проводятся нетрадиционные формы уроков (урок-суд, игра «Умники и умни­цы» и др.), игры-состязания по типу «Назови дату, событие», «Знаете ли вы» и др., викторины, олимпиады, конкурсы, КВНы, театрализованные представ­ления с историческими персонажами и др.

И здесь мы, естественно, сталкиваемся с определенными трудностями: зажатостью ребят, боязнью выступления перед аудиторией, неверием в свои силы. Приходится действовать путем убеждения, уговоров, стимулировать их оценками. И некоторые из них начинают раскрываться и с удовольствием принимают участие во внеклассной работе.

Весьма проблемным является для нас вопрос оценивания знаний. Одной из главных задач для меня является следующая - пробудить интерес к пред­мету, мотивировать ученика, вселить уверенность в собственные силы, по­этому при выставлении оценки учитываю не только уровень ЗУН, если вижу стремление к росту, старание, появление заинтересованности, то в ходе те­кущей проверки за выполнение облегченных заданий ставлю оценку на балл выше, что помогает мне т.о. простимулировать ученика, закрепить кратко­временный успех, побудить к дальнейшему, более глубокому изучению предмета. Пятибалльная система несовершенна, а основная масса наших уче­ников с одинаково низким уровнем ЗУН (общепринятая «3»), но и среди них есть те, кто, не имея достаточной базы знаний, хочет заниматься, проявляет заинтересованность, помогает в проведении внеклассных мероприятий, ко­нечно, я не могу их не поощрить оценкой, хотя это не означает, что все ста­новятся хорошистами и отличниками, но оценка, безусловно, иногда бывает и завышенной.

Т.о. вышеперечисленные принципы, методы и формы позволяют нам приспособить учебный процесс к специфическим особенностям нашей шко­лы, к индивидуальным особенностям наших учащихся и тем самым помогает сделать обучение личностно ориентированным, что, в свою очередь, способ­ствует реализации главной задачи истории.

В создаваемых личностно-приемлемых условиях обеспечивается отно­сительно быстрое снятие негативных последствий прежнего образовательно­го опыта, снижение психологического барьера типа «ученик - школа», каж­дый имеет возможность ощутить себя равным среди равных, испытать чувство успеха при выпол­нении заданий, а возникающие положительные эмоции создают основу в формировании заинтересованного отношения к учебе, способствуют раскре­пощению познавательных способностей, что, в свою очередь, придает уве­ренности в своих силах, способствует повышению самооценки личности, в результате чего нормализуется общий процесс социализации.

Приложение 4

Диаграмма качества знаний учащихся