«Средства автоматизации при оценке результатов обучения»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Ульяновска «Средняя школа № 62»

Выпускная работа по теме

«Средства автоматизации при оценке результатов обучения»

Выполнил:

Милованов Игорь Александрович

учитель информатики

МБОУ СШ № 62

Ульяновск, 2015

Содержание:

1. Введение……………………………………………………………..…... 3

2. Современные средства оценивания результатов обучения………..…4

   1. Контроль, оценки и эволюция в образовании: развитие и современное состояние………………………………………………………………………...4

   2. Категориально-понятийный аппарат тестирования в образовании…14

   3. Использование компьютерного тестирования в предметной диагностике………………………………………………………………………………….20

3. Современные средства оценивания результатов обучения по информатике и ИКТ………………………………………………………………………27

   1. Системы компьютерного тестирования на уроке информатики……..27

   2. Электронные рабочие тетради как альтернатива тетрадям на печатной основе……………………………………………………………………………32

4. Заключение………………………………………………………………..34

5. Список литературы. ………………………………………………………37

6. Приложение. (Скриншоты программных комплексов)

1. ВВЕДЕНИЕ

Основные задачи модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно -экономические изменения, но в первую очередь -значительное обновление содержания образования, а также поиск нового подхода к оцениванию.

Проблема оценки учебной деятельности -одна из ключевых проблем современной педагогики. Оценка непосредственно связана с эффективностью образования: именно она является, в конечном счёте, выражением качества обучения. Оттого, насколько современны средства оценки, как они связаны с целями, содержанием и методами обучения, во многом зависит успешное функционирование образования.

Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Отсюда возникает вопрос, как получить объективную информацию и, самое главное, оценить сформированность ключевых компетенций у школьников?

Осуществить такую оценку, а также развить рефлексию ученика как основу его дальнейшего индивидуального роста и развития позволит использование эффективной системы оценивания качества образования.

Одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества является тестирование. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, учебных достижений. Особенно удобно осуществлять эту форму проведения оценки можно с помощью специализированных компьютерных тестовых систем. Именно поэтому свою выпускную работу я решил посвятить проблеме проведения компьютерного тестирования

1. СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ.

   1. Контроль оценки и эволюция в образовании: развитие и современное состояние.

Становление контроля и оценки в образовании.

Контроль в том или ином виде всегда присутствует в обучении. В процессе истори­ческого развития образовательной практики менялись лишь фор­мы и средства осуществления проверок, приоритеты в оценках и приемы их выставления, интенсивность проведения контрольных мероприятий, меры воздействия на учащихся, а также акценты при интерпретации результатов контроля в образовании.

Отдельные теоретические представления о контроле сложились довольно давно, в конце XVIII — начале XIX в. Они касались в основном проверки и оценки репродуктивных знаний учащихся, за воспроизведение которых по образцу, предложенному педаго­гом, выставлялись оценки. В целом в XVIII и XIX вв. контроль рассматривался исключительно в контексте принуждения к обу­чению, подводил итог определенным его результатам и акценти­ровал воспитательные функции оценок.

В XIX в. во многих странах усилилось внимание к личности обу­чаемого, стала острой проблема справедливости оценок.

Контроль и оценка знаний в отечественном образовании начала XX в.

Педагогические воззрения в первые годы XX в. в России характеризовались нарастанием гуманистических тенденций. Ак­центы с оценки результатов обучения сместились на процесс при­обретения знаний, настойчивость учащихся и динамичность освоения ими нового учебного материала. В контроле стали учитывать­ся индивидуальные психологические характеристики учеников, их подготовленность к началу обучения, семейные условия и со­циально-экономическая среда. Результаты контроля и дополни­тельную информацию об учащемся рекомендовалось выражать в оценочных суждениях и отметках.

Контроль и оценка знаний в 20 —60-е гг. XX в.

В начале 20-х гг. XX в. наметилось некоторое смягчение официальной позиции по отношению к педагогическому контролю: стала допускаться про­верка знаний учащихся с помощью письменных работ и собесе­дований, была введена практика проведения зачетов и примене­ния тестов. Создание в 1922 г. Особой Коллегии по учету работы школ при научно-педагогической секции ГУС (Государственно­го ученого совета) Наркомпроса и проведение в 1923 г. специаль­ной конференции по учету педагогической работы в шкоде по­служили сигналом того, что в школах появились затруднения, вызванные отменой оценок. Начиная с 1926 г., учителям разре­шалось высказывать оценочные суждения, но только в словес­ной форме, а наиболее приемлемыми формами контроля счита­лись дневники учащихся, дискуссии, рефераты, коллективные отчеты и тесты, зачеты, вопросы и письменные контрольные работы.

Усиление позиций педагогического контроля наметилось в 30-е гг. XX в. и продолжалось вплоть до 50-х гг. XX в. на фоне утверждения административного стиля руководства во всех социальных сфе­рах, в том числе и в образовании. Широкое распространение в школе получили идеи авторитарности, согласно которым в конт­рольно-оценочной деятельности педагога стала доминировать фун­кция принуждения к обучению.

Контроль и оценка знаний во второй половине XX в.

С начала 60-х вплоть до начала 90-х гг. XX в. на страницах многих периоди­ческих изданий по проблемам образования развернулось обсужде­ние существующей балльной системы оценивания в школе, в ко­тором преобладала критика отметок. Педагоги и ученые отмечали формальный характер традиционной системы контроля, фетиши­зацию отметок, отсутствие объективности цифровых баллов и про­центоманию, характерную для отчетов школ о своей работе.

В 60-е гг. XX в. стремление к объективизации оценок подготов­ленности учащихся в определенной степени способствовало рас­пространению программированного контроля. Не­смотря на недостатки, в целом программированный контроль был определенным шагом вперед по пути стандартизации требований к результатам учебного процесса. Тем не менее к концу 80-х гг. XX в. он сошел на нет, что было связано с появлением во многих вузах нашей страны первых персональных компьютеров (ПК) и неофи­циальным снятием запрета на тесты.

Современные тенденции контроля и оценки знаний.

Начало XXI в. совпало с экспериментом по введению Единого государственного экзамена в нескольких регионах России (2001), вызвавшего ост­рые дискуссии по поводу тестов среди педагогов и ученых.

В каче­стве отклика на этот эксперимент в школах и вузах в широких масштабах стали разрабатываться и применяться педагогические тесты. Распространение тестов в России совпало по времени с периодом интенсивного внедрения в учебный процесс ПК, от­крывающих новые возможности для контроля, самоконтроля и самооценки на основе программно-инструментальных средств и контрольно-обучающих программ.

В целом современный педагогический контроль носит эклекти­ческий характер и характеризуется совмещением привычных оце­ночных средств с новыми, использующими мультимедийные и Интернет-технологии без анализа многих дидактических, техно­логических и психологических проблем.

Традиционные средства контроля, оценки и отметки.

В школе к традици­онным средствам контроля относятся письменные или устные по­урочные опросы, домашние задания и экзамены. Устные поуроч­ные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они пред­полагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и об­ладают достоинствами, поскольку легки в организационном пла­не, обеспечивают оперативную обратную связь в процессе кор­рекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостат­ком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4 — 5 человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.

Особой формой контроля является домашняя работа, обсужде­ние результатов которой в классе оказывает обучающее воздей­ствие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестан­дартные решения.

В итоговом контроле обычно используют уст­ные или письменные экзамены, как правило, вызывающие значи­тельные эмоциональные и физические перегрузки у школьников, привыкших добросовестно учиться.

Достоинства и недостатки традиционных контрольно-оценочных средств.

Разработка традиционных контрольно-оценочных средств обычно не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. К тому же необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет. Традиционный контроль не требует предваритель­ных финансовых вложений, для его проведения не нужны доро­гостоящие компьютеры, программное обеспечение и тесты.

Недостатки традиционных контрольно-оценочных средств зна­чительно перевешивают достоинства. К этим недостаткам отно­сятся отсутствие связи традиционных средств контроля с совре­менными технологиями обучения, обеспечивающими развитие ва­риативности и доступности для учащихся образовательных про­грамм, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля.

Оценки и отметки.

Проверочная деятельность учителя заверша­ется выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широ­ком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки.

Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для уча­щихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревно­вания в отношения учащихся.

Для придания оценки максимальной объективности и адекват­ности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других фак­торов, смещающих оценочные суждения. Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценоч­ных суждений. Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оце­ниваются «тройкой», отличные — «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают ко­личественной характеристики ответа учащегося. Во многих стра­нах вместо численных аналогов используются буквенные симво­лы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учени­ков.

Процесс оценивания ос­нован на сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть:

• результаты других учащихся;

• требования программы или ФГОС;

• априорные оценки способностей учащегося;

• объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.

В первом случае при выставлении оценки проводится срав­нение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников, после чего учащиеся ранжируются на группы, внутри которых все имеют одинаковые оценки.

Во втором случае, при сравнении подготовленности уча­щегося с установленными требованиями к учебным достижени­ям, результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотноше­ния выполненных требований и полного объема требований, пла­нируемых к усвоению. Полученный для каждого учащегося про­цент сравнивается с критериями, установленными экспертным или эмпирическим путем. По результатам сравнения в зависимо­сти от полученного процента выставляются оценки.

В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оцененными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, вы­соки, а достижения ниже возможностей, подучают низкие оцен­ки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процес­се контроля такие же достижения, что и более способные, полу­чают более высокие оценки. Такой подход кажется многим педа­гогам очень привлекательным, поскольку, по их мнению, моти­вирует учеников к повышению уровня учебных достижений. На самом деле он несправедлив, субъективен и служит обычно при­чиной конфронтаций в классе.

В четвертом случае в качестве основы для сравнения вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащи­мися на приобретение новых знаний, интенсивность учебной де­ятельности и прилежание. По сравнению с предыдущим такой подход еще более несправедлив, так как направлен против ярких одаренных детей и снижает мотивацию самых способных учащих­ся к получению высоких оценок. Ученикам, которые склонны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководству­ясь простой логикой — чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижают­ся, тогда как другие вознаграждаются за то, что истратили боль­ше времени на усвоение того же или меньшего объема учебного материала.

Современные тенденции в оценочных процессах.

Отсутствие в нашей стране стандартизированных тестов, фиксирующих на мно­гие годы в единых шкалах требования к подготовленности уча­щихся и задающих некоторые нормы оценок, привело к деваль­вации существующей пятибалльной шкалы.

Введение в 2001 г. ЕГЭ опровергло несколько идеализирован­ные представления о качестве российского образования. Объек­тивные данные ЕГЭ по большинству регионов России показали, что существующая граница между «двойкой» и «тройкой» на­много ниже, чем субъективные представления о ней, поскольку вместо абсолютной успеваемости во многих школах появилось до 20 % двоечников. В целом опыт ЕГЭ можно оценить как пози­тивный. Совмещение субъективных оценочных суждений учите­лей и объективных данных тестирования со временем неизбежно приведет к выставлению более обоснованных отметок в школах и будет стимулировать учащихся к повышению уровня учебных до­стижений.

Значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающе­му формирование межпредметных знаний, умений переноса зна­ний из одного предмета в другой и общеучебных умений. При оценивании результатов обучения изменился контекст расшиф­ровки понятий «знающий» и «умеющий». Вместо прежнего при­оритета фактологии и алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания в нестандартных или практи­ческих ситуациях.

В современном контроле измерения стали органической ча­стью образовательного процесса, важнейшим средством получе­ния информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называе­мая смешанная методология, строящаяся на сочетании количе­ственных и качественных оценок. Соответственно появилось но­вое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традици­онными средствами контроля и тестами многомерные аутентич­ные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие ре­зультаты учебной деятельности и в школе, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготов­ленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разра­батываемых и внедряемых системах мониторинга качества образо­вания.

Портфолио и тесты для оценки практической деятельности уча­щихся.

В современном контроле появились новые виды измерите­лей, выявляющих позитивную динамику изменений подготовлен­ности, активность учащихся в усвоении новых знаний, рост их компетентности, а также степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. В первую очередь к числу таких измери­телей следует отнести портфолио (рабочие папки), содержащие целевые подборки работ учащегося по одной или нескольким учеб­ным дисциплинам и составленные учителем в сотрудничестве с учащимся. Участие ученика в отборе работ является важным фак­тором положительной мотивации учебной деятельности, стиму­лирующим стремление к самооценке своих достижений. Поэтому многие преподаватели видят в портфолио эффективное средство развития у школьников навыков критического мышления и полу­чения реальных самооценок. Несмотря на индивидуализирован­ный подход при выборе «заданий, результаты выполнения кото­рых нуждаются в основном в экспертных оценках, портфолио обес­печивают достаточно объективную информацию о качестве учеб­ных достижений. Это связано с тем, что процесс их проверки пре­дельно стандартизируется, четко определяются критерии оценки.

Контроль и оценка в современном образовании, основные инновационные тенденции.

Инновационные тенденции, характерные для современного образования, затрагивают не только процесс обра­зования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повы­шенные требования к ее эффективности. Для обновления конт­рольно-оценочной системы необходимо:

• минимизировать субъективизм в итоговом контроле и перей­ти к расширенному использованию стандартизированных тестов;

• снизить долю авторитарности и принуждения в текущем конт­роле, создать условия для самоконтроля и самооценки учащихся;

• отказаться от преимущественной ориентации текущего и ито­гового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновацион­ным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности;

• заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» ин­дивидуализированными методами коррекции учебной деятельно­сти в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль;

• снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивания, предполагающих исполь­зование в контроле релевантных, значимых для учащихся, оце­ночных средств: тестов практических умений, ситуационных за­даний и портфолио.

В последнее де­сятилетие наблюдается усиление связи между контролем и обуче­нием. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов. В свою очередь про­цесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержа­ния и трудности учебных задач, подбираемых для текущего конт­роля в индивидуальном режиме. Контроль приобретает все боль­шее значение, он меняет свой характер и объединяет традицион­ные функции по проверке и оценке результатов обучения с функ­циями управления качеством всего учебного процесса.

В системе оценивания результатов обучения происходят значи­тельные изменения, которые характеризуются переходом от би­хевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в сме­щении акцентов с преимущественной опенки результатов обуче­ния на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содер­жания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку.

К числу новых форм измерителей относятся тесты, которые разрабатываются для оценки практической деятельности учащих­ся. Такие тесты позволяют вы­явить уровень освоения практических навыков с помощью экспе­риментальных заданий деятельностного характера, в результате выполнения которых получается некоторый материальный про­дукт, оцениваемый экспертами в стандартизированной шкале бал­лов.

В последнее десятилетие интен­сивно развиваются новые компьютерные технологии, позволя­ющие автоматизировать процесс текущего и итогового контроля на основе использования программно-инструментальных средств. Нередко контролирующие программы совмещают с обучающими программами, при этом используют диалог учи­теля с обучаемым для проверки или коррекции учебной дея­тельности с помощью дополнительной информации, восполня­ющей обнаруженные пробелы в знаниях учащихся. Современные инструментальные системы контроля и оценки знаний имеют, как правило, дружественный интерфейс, поддерживают различ­ные формы заданий и позволяют реализовывать сценарии про­ведения контроля, используют работу с текстом, неподвижны­ми и анимированными изображениями, звуком, видео и т.д.

Отдавая предпочтение тем или иным инновациям, нужно все­гда стремиться к многогранной оценке качества результатов обу­чения и пониманию целесообразности использования новшеств в учебном процессе. Например, информация, полученная о подго­товленности учащегося с помощью средств автоматизированного контроля, должна обязательно подкрепляться дополнительными данными об особенностях его памяти, воображения, мышления и речи. Следует принимать во внимание уровень подготовленности ученика к работе на компьютере, его коммуникативные способ­ности (умение вести диалог, дискуссию, вербально выражать свои взгляды и мысли, общаться и сотрудничать со своим сверстника­ми и учителями и т.д.).

1. Категориально-понятийный аппарат тестирования в образовании.

Сущность и понятие педагогического теста.

В настоящее время отмечается методологически слабая обеспеченность тестирования. Она во многом определяется недостаточной разработанно­стью категорийно-понятийного аппарата педагогического тестирования. Постоянно смешиваются такие ключевые понятия, как «тест» и «тестовое задание», не конкретизирована терминология видов тестов и тестовых за­даний. Кроме того, большинство педагогов-практиков не имеют представ­ления о таких важных элементах обеспечения качества эксперименталь­ной работы, как репрезентативность выборки, надежность, валидность.

Зарубежные психологи называют науку по теории тестов психометрикой (Psychometrika), а педагоги - педагогическим измерением (Educational measurement). Поскольку общего названия на русском языке пока нет. то будем придерживаться устоявшегося названия данной науки – тестология, которое используется в педагогическом, психологическом или социологичес­ком контексте. Само название «тестология» определяется как наука о тестах.

Педагогическая тестология является прикладной методической теори­ей научной педагогики, которая призвана заниматься вопросами разработ­ки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся.

Ключевыми понятиями тестологии являются педагогическое задание, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов изме­рения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, корреляция и др.

Исходным понятием тестологии является понятие «педагогическое за­дание». Педагогическое задание - средство интеллектуального разви­тия, образования и обучения, способствующее активизаций учения, повы­шению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда (2). Задания могут формулироваться как в тестовой, так и в нетестовой форме.

Еще одним важным понятием является понятие теста.

С.Л. Рубинштейн в 1938 г. дал следующее определение теста: «Тест - это испытание, которое ставит своей целью градирование, определение рангового места личности в группе или коллективе, установление ее уров­ня. Тест направлен на личность, он должен служить средством диагноза и прогноза». Его современник, один из основоположников советс­кой психотехники С.Г. Геллерштойн писал: «Тест - это испытательный экс­перимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполнение которого, поддаваясь ко­личественной и качественной оценке, служит симптомом совершенствова­ния определенных функций».

Под термином «тест» в советской психолого-педагогической литературе до 1980-х гг. имелось в виду задание с четким и однозначным вариантом правильного ответа, ориентированным на определенные нормативы.

В целом сегодня научное мышление под термином «тест» понимает не только метод тестирования, но и научно-педагогическую систему. Традиционный тест представляет собой стандартизированный метод ди­агностики и уровня структуры подготовленности школьников. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и то же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Цель применения данных тестов - установить отношение порядка между испытуе­мыми по уровню проявляемых при тестировании знаний. И на этой основе определить место каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых.

При этом под системой понимается, что в тесте собраны такие зада­ния, которые обладают системообразующими свойствами. Это, в свою оче­редь, означает общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, а также их связь и упорядоченность. Еще одним необходимым ат­рибутом настоящего теста является расположение заданий по мере воз­растания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является раз­личие заданий по степени их трудности

Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержа­тельным и формальным одновременно. Содержательным показателем - потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержа­ния и от уровня подготовленности самих испытуемых, формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испы­туемого с каждым предлагаемым ему заданием.

Специфическая форма тестовых заданий говорит о том, что задания теста представляют собой и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных. Такие задания носят назва­ние «тестовые задания» или «задания в тестовой форме» в зависимости от употребляемого контекста (см. ниже). Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них часто бывают многословны, они не поддаются сравнению с жестким эталоном. В этом смысле традиционные вопросы и ответы менее нетехнологичны, чем зада­ния в тестовой форме или тестовые задания.

Нельзя не согласиться с B.C. Аванесовым, который указывает на то, что не всякое содержание поддается представлению в форме тестового зада­ния. Затруднительным представляется выражение доказательств, обшир­ных вычислений, многословных описаний в тестовой форме.

Определенное содержание означает, что при тестировании проверяется не весь программный материал, а лишь та часть учебной программы, которая входит в содержание проверяемых знаний учащихся. Остальное в педагоги­ческий тест не включается. При этом некоторые элементы проверяемых зна­ний используются только в текущем контроле, другие - в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле исполь­зуются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а иног­да и всех тем, изученных в течение учебного года. Особое внимание следует уделять комплексности и сбалансированности содержания теста. Соглас­но этому положению тест, разработанный для итогового контроля знаний, не должен строиться на материале одной темы, даже самой основной. Тест не­обходимо конструировать, исходя из сбалансированности всех тем курса. В то же время необходимо добиваться комплексного включения в тест, как вопро­сов теории, так и методов научной и практической деятельности, умения эф­фективно решать основные профессиональные задания.

Согласно принципу научной достоверности (2) в тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и обладает аргументацией. Не следует включать спорные вопросы, то есть воп­росы, имеющие неоднозначное решение. Кроме того, в педагогический тест, предназначенный для контроля, диагностики обученности и обучаемости, не­допустимо включать вопросы, которые выясняют оценки, мотивацию, мнения.

По своей длине тесты могут быть короткими (10-20 заданий), средними (40-60 заданий) и длинными (до 500 заданий). Оптимальное количество заданий определяется целями контроля, но практика показывает, что это примерно 40-60 заданий. Количество заданий в тесте принято называть длиной теста.

Тестовое задание как структурная единица теста.

Педагогический тест состоит из тестовых заданий. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех (B.C. Аванесов) или шести (А.Н. Майоров) основных форм тестовых заданий. По мнению В,С. Аванесова, имеется принципиальная разни­ца между понятием «тестовое задание» и близким ему понятием «задание в тестовой форме».

Задание в тестовой форме определяется как педагогическое средство, отвечающее требованиям.

• цель;

• краткость;

• технологичность;

• логическая форма высказывания;

• определенное место для ответов;

• одинаковость правил оценки ответов;

• правильное расположение элементов задания;

• одинаковость инструкции для всех испытуемых;

• адекватность инструкции форме и содержанию.

В самом общем виде задание в тестовой форме состоит из трех частей.

• инструкции, которая должна содержать указания на то, что испытуемый должен сделать, каким образом выполнять задание, где и как делать пометки и записи и т.д.; в тестах допускается делать одну инструкцию для группы одно­типных заданий, которая помещается в начале данной группы задании.

• текста задания;

• правильного ответа.

Тестовое задание - составная единица теста, отвечающая требова­ниям к заданиям в тестовой форме и статистическим требованиям; извест­ной трудности; дифференцирующей способности (достаточной вариации тестовых баллов); положительной корреляции баллов задании по всему тесту а также другим математико-статистическим требованиям. Таким образом, только проверенные на практике (апробированные), имеющие рассчитанные показатели качества и трудность задания в тестовой форме могут именоваться тестовыми заданиями. До этого момента мы можем го­ворить лишь о системе заданий в тестовой форме и соответственно осто­рожно относиться к результатам, полученным данным способом.

В целом надо сказать, что тесты являются только одним из видов учеб­ных заданий, используемых для контроля, диагностики обученности и обу­чаемости учащихся. Независимо от содержания и формы построения тес­том можно считать только такую систему специально составленных зада­ний решение которых имеет однозначные правильные ответы либо четкое описание (как минимум - на уровне ранговой шкалы) критериев интерпре­тации и оценки ответов (хотя бы как правильные - неправильные).

Естественно не все необходимые характеристики усвоения можно полу­чить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение кон­кретизировать свой ответ примерами, умение связно, логически и доказа­тельно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знании, уме­ний навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные задания в тестовой форме, тестовые задания, тесты, дают возможность школьникам устно обосновывать свои ответы.

1. Использование компьютерного тестирования в предметной диагностике.

Компьютерное тестирование и адаптивный тестовый контроль.

В последние десятилетия наметилась тенденция использовать компью­тер в проведении тестирования. По мнению М.К. Ивлиева, можно выде­лить две тенденции в использовании компьютера для нужд тестирования. Первая носит название бланочно-компьютерной технологии тестирования. Суть ее состоит в том, что учащийся получает тест и бланк ответов. В блан­ке ответов по каждому заданию он ставит строго оговоренную метку или знак (знаки). Далее данные с бланка ответов считываются с помощью ска­нера, автоматически вводятся в ЭВМ, которая обрабатывает их и выстав­ляет оценку в соответствии с заданными критериями.

Вторая технология тестирования называется компьютерной (автомати­зированной) технологией тестирования. В этом случае учащийся работает только с компьютером. Тестируемый читает задание на мониторе ЭВМ, вводит ответы с помощью клавиатуры, мыши и т.д. Компьютер обрабатыва­ет результаты тестирования и выдает их на экран.

Системы компьютерного тестирования обеспечивают разработку дис­циплинарных, междисциплинарных, квалификационных и других программ- тестов в различных предметных областях с использованием различных форм заданий. Для проверки знаний по техническим и другим дисципли­нам применяются графические, мультимедийные задания.

Традиционный компьютеризованный тест предлагает тестируемому опреде­ленное количество вопросе». Это количество не зависит от того, насколько хоро­шо тестируемый отвечает на вопросы. Количество набранных баллов при исполь­зовании традиционного теста зависит от количества правильных ответов.

Адаптивный тестовый контроль, а в более широком понимании адап­тивное обучение представляет собой современный компьютерный вари­ант реализации известного педагогического принципа индивидуализации обучения.

Можно привести аналогию «работы» адаптированного теста с работой опытного экзаменатора. Если преподаватель ведет устный экзамен, то обычно он сначала задает вопрос средней сложности, и если ученик отвечает пра­вильно, то он задает более сложный вопрос. При неправильном ответе зада­ется более легкий вопрос. Сходно ведет себя и адаптивный тест. Сначала он «задает» вопрос сред­ней сложности, и полученный ответ немедленно оценивается. Если ответ правильный, то оценка возможностей тестируемого повышается. В этом случае задается более сложный вопрос. Если же ответ неверный, то уровень возможностей тестируемого сни­жается, а следующий вопрос выбирается легче предыдущего. По мере того как задаются новые вопросы, все более точной становится оценка уровня знаний тестируемого. Тест заканчивается, когда точность оценки достигает статистически приемлемого уровня (или когда будет задано максимально возможное количество вопросов).

Главное преимущество адаптивного теста перед традиционным - его эффективность. Адаптивный тест может определить уровень знаний тес­тируемого с помощью меньшего количества вопросов (иногда длина теста уменьшается до 60%). В адаптивном тесте на каждый вопрос в среднем выделяется больше вре­мени для обдумывания, чем в обычном тесте. Например, у сдающих адаптив­ный тест вместо 2 минут на каждый вопрос может получиться 3 или 4 минуты (в зависимости от того, на сколько вопросов ему понадобится ответить).

Формы осуществления компьютерного тестирования.

Компьютерное тестирование может проводиться в различных формах, различающихся по технологии объединения заданий в тест. Часть из них пока не получили специального названия в литературе по тестовой проблематике.

Первая форма - самая простая. Готовый тест, стандартизованный или предназначенный для текущего контроля, вводится в специальную оболочку, функции которой могут различаться по степени полноты. Обычно при итоговом тестировании оболочка позволяет предъявлять задания на экране, оценивать результаты их выполнения, формировать матрицу результатов тестирования, обрабатывать ее и шкалировать первичные баллы испытуемых путем перевода в одну из стандартных шкал для выдачи каждому испытуемому тестового балла и протокола его оценок по заданиям теста.

Вторая форма компьютерного тестирования предполагает автоматизированную генерацию вариантов теста, осуществляемую с помощью инструментальных средств. Варианты создаются перед экзаменом или непосредственно во время его проведения из банка калиброванных тестовых заданий с устойчивыми статистическими характеристиками. Калибровка достигается благодаря длительной предварительной работе по формированию банка, параметры заданий которого получают на репрезентативной выборке учащихся, как правило, на протяжении 3 - 4 лет с помощью бланковых тестов. Содержательная валидность и параллельность вариантов обеспечиваются за счет строго регламентированного отбора заданий каждого варианта в соответствии со спецификацией теста.

Третья форма - компьютерное адаптивное тестирование - базируется на специальных адаптивных тестах. В настоящее время наиболее просто в компьютерном тестировании реализуются тестовые задания четырех основных типов:

Тип А (закрытый однозначный) – это тип тестовых заданий с выбором единственно правильного ответа из нескольких предложенных вариантов.

Тип B (открытый однозначный) – это тип тестовых заданий с вводом единственного правильного ответа. 

Тип С (закрытый многозначный) – тип тестовых заданий с множественным выбором ответов. В этом случае в отличие от заданий типа А, предлагается выбрать все правильные ответы из нескольких данных. При этом не исключено, что правильный ответ может быть единственным.

Тип D (вопрос на соответствие) – тип тестовых вопросов с подбором пар соответствия, сопоставления или противопоставления элементов двух представленных множеств.

Положительные стороны компьютерного тестирования. 

Компьютерное тестирование все шире используется в педагогической практике. Возможно, вскоре оно почти вытеснит традиционные методы (типа "карандаш – бумага"), поскольку имеет перед ними явные преимущества. В чем же они заключаются?

1) Компьютерная версия тестирования экономит много времени (это, вероятно, самое главное). Задача тестируемого – просто нажимать клавишу, соответствующую выбранному ответу. Полученные данные автоматически подсчитываются, обрабатываются, оцениваются и интерпретируются. В результате компьютер выдает готовый отчет, нередко в сопровождении диаграмм, графиков и других наглядных изображений. На всю процедуру, включая обработку и интерпретацию результатов, уходит значительно меньше времени, чем при обычном тестировании. 
Такая экономия времени особенно ценна при работе с группой тестируемых – можно одновременно усадить за компьютер большое число людей и оперативно получить нужные данные.

2) Экономятся силы тестирующего – ему не приходится заниматься весьма утомительной рутинной работой (инструктаж тестируемого, выдача заданий, ведение протокола, подсчет и обработка результатов).

3) При наличии хорошо отлаженной программы компьютерное тестирование практически исключает ошибки при обработке результатов – машина всегда использует один и тот же алгоритм, она не отвлекается и не утомляется.

4) Появляется возможность накопления и сохранения электронной базы данных. Унифицированная база данных удобна для анализа и заменяет собой огромные кипы экспериментальных бланков, отчетов и заключений.

5) При использовании стандартизованной компьютерной программы условия проведения тестирования не зависят от индивидуальных особенностей и психологического состояния экспериментатора, что, несомненно, повышает "чистоту" диагностической процедуры.

6) При компьютерном тестировании обследуемый, оставаясь один на один с компьютером, может позволить себе быть более откровенным и естественным. Ему некого стесняться – "железка" не может ни оценочно, ни эмоционально реагировать на не самые удачные, с позиции социальной желательности, ответы.

7) Наконец, отпадает, самая рутинная часть работы – заготовка бланков, обеспечение методическим материалом и т.п., так как вся методика представлена в виде компьютерной программы. Это удобно во всех отношениях.

8) Благодаря компьютерному тестированию можно повысить информационную безопасность и предотвратить рассекречивание теста за счет высокой скорости передачи информации и специальной защиты электронных файлов. Упрощается также процедура подсчета результирующих баллов в тех случаях, когда тест содержит только задания с выбором ответов.

9)Другие преимущества компьютерного тестирования проявляются в текущем контроле, при самоконтроле и самоподготовке учащихся; благодаря компьютеру можно незамедлительно выдать тестовый балл и принять неотложные меры по коррекции усвоения нового материала на основе анализа протоколов по результатам выполнения корректирующих и диагностических тестов. Возможности педагогического контроля при компьютерном тестировании значительно увеличиваются за счет расширения спектра измеряемых умений и навыков в инновационных типах тестовых заданий, использующих многообразные возможности компьютера при включении аудио- и видеофайлов, интерактивности, динамической постановки проблем с помощью мультимедийных средств и др.

Недостатки компьютерного тестирования.

1) Типичные психологические и эмоциональные реакции учащихся на компьютерное тестирование. Обычно психологические и эмоциональные реакции учащихся на компьютерное тестирование носят позитивный характер. Учащимся нравится незамедлительная выдача тестовых баллов, протокола тестирования с результатам по каждому заданию, а также сам инновационный характер контроля в том случае, когда привлекаются современные гипермедийные технологии для выдачи теста. Динамическое мультимедийное сопровождение заданий на компьютере, объединенное программными средствами для представления в интерактивном режиме, по мнению учащихся, обеспечивает более точную оценку знаний и умений, сильнее мотивирует к выполнению заданий по сравнению с бланковыми тестами. Удобно также то, что вместо заполнения специальных форм для ответов можно просто выбрать ответ мышью. Если тестирование проходит в адаптивном режиме, то сокращаются время проведения экзамена и длина теста.

2) Негативные реакции обычно вызывают различные ограничения, которые иногда накладываются при выдаче заданий в компьютерном тестировании. Например, фиксируется либо порядок предъявления заданий, либо максимально возможное время выполнения каждого задания, после истечения которого независимо от желания испытуемого появляется следующее задание теста. В адаптивном тестировании учащиеся бывают недовольны тем, что они не имеют возможности пропустить очередное задание, просмотреть весь тест до начала работы над ним и изменить ответы на предыдущие задания. Иногда школьники возражают против компьютерного тестирования из-за трудностей, которые возникают при выполнении и записи математических вычислений и т.д.

3) Воздействие на выполнение теста предшествующего уровня компьютерного опыта. Результаты зарубежных исследований показали, что опыт работы на компьютерах, имеющийся у школьников, во многих случаях значительно влияет на валидность результатов выполнения теста. Если в тест включены задания без инноваций с выбором ответов, то влияние опыта работы с компьютером на результаты тестирования незначительно, поскольку от учащихся в таких заданиях не требуется никаких сложных действий при выполнении теста. При предъявлении на экране инновационных типов заданий, широко использующих средства компьютерной графики и другие новшества, влияние предшествующего компьютерного опыта на тестовый балл становится очень значительным. Таким образом, при компьютерном тестировании необходимо учитывать уровень компьютерного опыта учащихся, для которых предназначается тест.

4) Для снижения влияния опыта работы с компьютером на тестовые баллы рекомендуется включать в оболочки для компьютерного тестирования специальные инструкции и тренировочные упражнения для каждой инновационной формы заданий. Необходимо также предварительно ознакомить учащихся с интерфейсом, провести репетиционное тестирование и выделить в самостоятельные группы учащихся, не имеющих достаточного опыта работы с ПК, для того чтобы дополнительно обучить их или дать им бланковый тест.

5) Влияние интерфейса пользователя на результаты компьютерного тестирования. Интерфейс пользователя включает доступные учащемуся функции и возможности движения по заданиям теста, элементы размещения информации на экране, а также общий визуальный стиль представления информации. Хороший интерфейс пользователя должен обладать ясностью и корректностью логической последовательности взаимодействия с экзаменуемым, отражая общие принципы дизайна графической информации. Чем более продуман интерфейс, тем меньше внимания учащийся на него обращает, сосредоточивая все свои усилия на выполнении заданий теста.

Следовательно, компьютерное тестирование, как и любой другой инструмент, обладает характерными положительными чертами, позволяющими говорить о его эффективности, так и недостатками, вынуждающими использоваться его с осторожностью. Впрочем, как и любую другую педагогическую технологию.

Таким образом, компьютерное тестирование выступает в роли ещё одной технологии обучения, имеющей собственную область и особенности применения.

1. СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИКТ.

1. Системы компьютерного тестирования на уроке информатики.

Традиционные способы оценки, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. Методика педагогической диагностики требует научного обоснования. Исходя из этого, с одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику к простому тестированию, а с другой стороны, без разумного использования информативных тестов добиться существенного улучшения в оценочной практике невозможно. Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная, и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

• Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования, могут быть использованы дополнительные меры стимулирования учащихся, такие, как раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

• Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.

   Тестирование — более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя.

Следует отметить, что именно тестирование постепенно становится и основной формой сдачи экзаменов. С 2009 года для всех выпускников школ основной формой итоговой государственной аттестации в школе Российской Федерации является Единый Государственный Экзамен. И реалии таковы, что требуется обязательно вводить тестовые технологии в систему обучения. С их помощью в течение года следует оценить уровень усвоения материала учениками и формировать у них навык работы с тестовыми заданиями. Такие тренировки позволят учащимся при сдаче ЕГЭ реально повысить балл. Также во время таких тренировок развиваются соответствующие психотехнические навыки саморегулирования и самоконтроля. В связи с этим тестирование, как средство измерения и контроля знаний учеников, становится основой обучающего процесса в российской школе.

Тестовые задания могут составляться с использованием разнообразных компьютерных инструментов, начиная от различных редакторов и программ для разработки презентаций и до использования языков программирования и возможностей сети Интернет. И, наверное, любой учитель информатики и ИКТ создавал для своей работы свою тестовую среду. Но разработка качественного тестового инструментария — длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс.

В своей работе учителя информатики я вот уже в течении 5 лет использую программу компьютерного тестирования MyTest.

С помощью программы MyTestX в нашей школе проводится тестирование не только по информатике, но и по другим предметам как с целью выявить уровень знаний, так и с обучающими целями.

   MyTestX это - система программ (программа тестирования учащихся, редактор тестов и журнал результатов) для создания и проведения компьютерного тестирования, сбора и анализа результатов, выставления оценки по указанной в тесте шкале.

   Программа оказалась настолько легка и удобна в использовании, что практически все учителя и учащиеся быстро и легко освоили ее.

   В программа MyTestX учитель может работать с десятью основными типами заданий: 

• одиночный выбор,

• множественный выбор,

• установление порядка следования,

• установление соответствия,

• указание истинности или ложности утверждений,

• ручной ввод числа,

• ручной ввод текста,

• выбор места на изображении,

• перестановка букв,

• заполнение пропусков (MyTestXPro платный вариант).

В тесте можно использовать любое количество любых типов, можно только один, можно и все сразу. В заданиях с выбором ответа (одиночный, множественный выбор, указание порядка, указание истинности) можно использовать до 10 (включительно) вариантов ответа.

Программа состоит из трех модулей: 

• Модуль тестирования (MyTestStudent),

• Редактор тестов (MyTestEditor), 

• Журнал тестирования (MyTestServer). 

Для создания тестов имеется очень удобный редактор тестов с дружественным интерфейсом. Любой учитель-предметник, даже владеющий компьютером на начальном уровне, может легко составить свои тесты для программы MyTestX и использовать их на уроках.

   В программе имеются богатые возможности форматирования текста вопросов и вариантов ответа. Вы можете определить шрифт, цвет символов и фона, использовать верхний и нижний индекс, разбивать текст на абзацы и применять к ним расширенное форматирование, использовать списки, вставлять рисунки и формулы... Для большего удобства в программе имеется собственный текстовый редактор.

К каждому заданию можно задать сложность (количество баллов за верный ответ), прикрепить подсказку (показ может быть за штрафные баллы) и объяснение верного ответа (выводится в случае ошибки в обучающем режиме), настроить другие параметр.

Имеется возможность использовать несколько вариантов вопроса задания, удобно создавать выборку заданий для учащихся, перемешивать задания и варианты ответов. Это значительно уменьшает возможность списывания при прохождении одного и того же теста несколькими тестируемыми или повторном прохождении теста.

В MyTestX можно использовать любую систему оценивания. Система оценки и ее настройки можно задать или изменить в редакторе теста.

Используя для тестирования компьютерный класс с помощью модуля журнала MyTestX учителя могут:

• организовать централизованный сбор и обработку результатов тестирования. Результаты выполнения заданий выводятся учащемуся и отправляются учителю. Учитель может оценить или проанализировать их в любое удобное для него время.

• организовать раздачу тестов учащимся через сеть, тогда отпадает необходимость каждый раз копировать файлы тестов на все компьютеры. Раздавать можно сразу несколько разных тестов.

• непосредственно следить за процессом тестирования. При этом можно видеть кто и какой тест выполняет, сколько заданий уже выполнено и какова их результативность.

При правильном отборе контрольного материала содержание теста может быть использовано не только для контроля, но и для обучения. Таким образом, позволяя испытуемому самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. В таких случаях можно говорить о значительном обучающем потенциале тестовых заданий, использование которого станет одним из эффективных направлений практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.

Каждый тест имеет оптимальное время тестирования, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Поэтому, в настройках теста, предусмотрено ограничение времени выполнения как всего теста, так и любого ответа на задание (для разных заданий можно выставить разное время).

Параметры тестирования, задания, изображения к заданиям для каждого отдельного теста - все хранится в одном файле теста.

MyTestX имеет хорошую степень защиты, как тестовых заданий, так и результатов. Благодаря тому, что для теста можно задать несколько различных паролей (для открытия, редактирования, тестирования), испортить (отредактировать) тест лицам не имеющим на это право становится практически не возможно, плюс ко всему, не возможно украсть ключи (правильные ответы) к тестовым заданиям. Так как результаты тестирования могут сохранятся в защищенный файл, который не возможно отредактировать, то оценки учащихся всегда объективны и не зависят от лояльности тестолога.

Ко многим полезным функциям, которые имеются в программе для проведения компьютерного тестирования, можно ещё присоединить то, что если ученик по каким-либо причинам не может выполнять тест за ПК (например по состоянию здоровья), то буквально за 1-2 минуты можно сформировать "бумажный” вариант теста.

В ходе работы с данным тестирующим комплексом были использованы как тесты, опубликованные в интернете, так и тесты созданные самостоятельно. В результате на данный момент создан солидный банк тестов по информатике для 5,6,7,10 и 11 классов. Круг вопросов, который охватывают тесты включает в себя практически каждый урок программы. К сожалению данные тесты созданы в рамках ФК ГОС, но работа по их адаптации к ФГОС уже ведется.

1. Электронные рабочие тетради как альтернатива тетрадям на печатной основе.

Электронная рабочая тетрадь стала еще одним способом первичной диагностики знаний учащихся. Она успешно сочетается с традиционной тетрадью на печатной основе (ТПО), которая используется мною и учащимися на протяжении нескольких лет. Эта новая форма контроля позволяет в условиях, когда в классе присутствует свыше 20-25 человек, проводить работу по группам. Часть учащихся работает с традиционной тетрадью, часть – с её электронным вариантом.

Характерной особенностью программы является её компактность и простота в использовании. Для работы этой программы не надо устанавливать никаких дополнительных библиотек, плееров, каким-то особым образом настраивать систему. Нужно, чтобы у вас была работоспособная система Windows и монитор с разрешением не менее 1024х576 пикселей. Использование программы позволяет решать следующие задачи:

• сделать увлекательным и интересным процесс обучения, даже самых скучных тем;

• реализовать потребности и интересы учеников;

• развивать у учащихся воображение, внимание, память, сообразительность и смекалку, алгоритмическое и логическое мышление;

• научить вдумчиво относиться к значению и смыслу каждого слова;

• освобождает учителя от рутинной работы.

Способы действий при работе с программой просты и в то же время требуют от обучающегося активности, самостоятельности и творческого подхода.

В настоящий момент автор проекта «Электронная тетрадь по информатике» (Д. Тарасов) создал комплекты для 5,6,7 и 10 классов. В каждом из них 350 упражнений. Каждое упражнение состоит из одного или нескольких заданий, проверяемых компьютером. Объем проекта удовлетворит даже самого шустрого ученика, потому что у Вас будет по 10 практических упражнений разного типа и уровня сложности для каждого урока информатики. Все задания соответствуют программе и КТП по учебнику «Информатика и ИКТ» под редакцией Босовой Л.Л. и Н. Д. Угриновича (10 класс) и видеоурокам Д. Тарасова из проекта «Информатика 5-7 (10) класс» (Россия)».

1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система компьютерного тестирования уровня знаний учащихся по информатике внедрялась в МБОУ СОШ №62 .

Внедрение производилось в два этапа:

· Тестирование работы системы,

· Внедрение в реальный процесс обучения.

На первом этапе была выбрана одна группа 10 класса «Б», количество учеников: 12 человек.

Тестирование информационной системы оценивания знаний учащихся по информатике было начато в начале изучения очередной темы, согласно поурочному планированию. Это было сделано для того, что бы оценки, получаемые учениками, были наиболее объективны. В противном случае, оценка, которая была выставлена с помощью информационной системы, была бы не объективна, поскольку в ней не учитывались бы оценки полученные ранее и мог быть не учтён коэффициент важности заданий.

После первого теоретического занятия по теме, ученикам тестовой группы был предложен тест по текущей теме, оценки за который были занесены в информационную систему.

Далее, на последующих занятиях ученикам предлагались различные формы заданий, оценки заносились в информационную систему.

Результаты применения информационной системы в тестовой группе оказались положительными, что позволило судить о целесообразности внедрения информационной системы автоматизации оценивания знаний учащихся по информатике в учебный процесс.

Были получены следующие результаты:

• Оценка уровня знаний стала более объективной.

• Исчезла возможность фальсификации оценки.

• У родителей и учеников появилась возможность отслеживать динамику успеваемости.

• Учителю стало проще реализовывать личностно-ориентированный подход к учащимся.

• Учителю стало проще обращать внимание учеников на те аспекты темы, в которых ученик испытывает затруднение или неуверенность.

Второй этап внедрения проходил в 5-7, 10 классах, всех подгруппах, изучающих информатику.

Оценки, получаемые учениками на уроках выставлялись не только в журнал, но и дублировались в информационной системе, где они обрабатывались.

Результаты внедрения в образовательный процесс оказались следующими:

• У учеников появилась возможность самостоятельно определять темы, с которыми у них возникли трудности.

• Для учителя упростился процесс составления и проведения тестов.

• Упростился процесс написания отчетов.

• Уменьшилась нагрузка документооборота на учителя.

• Упростился процесс проверки тестов, который свёлся к выставлению оценок в журнал.

• Процесс выставления четвертной оценки стал абсолютно прозрачен.

Таким образом, при посредстве информационных технологий, составляющих специализированную систему в  составе одной из базовых компонент ИОС (учебной,  административной), можно поручить реализовать диагностические функции системы оценки учебных результатов:

• определение  имеющихся  у  учащихся  знаний  и  умений  по  предмету обучения,  на базе которых будут формироваться новые;

• выявление  уровня  сформированности  у  субъектов  обучения межпредметных знаний, владения УУД, общеучебными умениями (анализа, синтеза, классификации, обобщения и др.);

• определение психологических и других особенностей учащихся;

• сбор  данных,  статистическая  обработка,  анализ,  обеспечение  прямой и обратной связи с источниками информации.

Следовательно, тематический автоматизированный контроль за ходом учебной деятельности является эффективным средством повышения качества обучения.

Технологический  аспект  вовлекает  систему  ООР  в  сферу  субъектных образовательных отношений, выраженную в ИОС. Электронный образ ООР в ИОС становится доступным не только учителю и ученикам,  но и всем заинтересованным лицам,  в  первую очередь, администрации и родителям. Поскольку в функции ИОС входит не только статистический анализ ООР, но и синтез, обобщение оценки по определенному множеству параметров, то эти лица могут увидеть картину» в развернутом виде, в деталях, в синтетической форме, в динамике развития.

Родители могут своевременно реагировать на оценочное отражение в ИОС состояния своего ребенка,  способствуя изменению  его  реального состояния, либо изменению формы информационно-психологического воздействия на него (при наличии оснований). Чтобы оценки не были неожиданными для учащихся и их родителей, надо  знакомить (средствами ИОС) всех прямых и косвенных участников образовательного процесса с требованиями Стандарта в ходе изучения каждой темы, раздела или всего курса в целом.

1. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Т. И. Шамова, С. Н. Белова, И. В. Ильина, Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин. Современные средства оценивания результатов обучения.- М.: Педагогическое общество России, 2007.

2. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. (1 файл). – Режим доступа: http://www.kto-rki.org/avanesov2005M.html-(30.03.2011).

3. Аванесов В.С. Научные основы тестового контроля знаний [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. (1 файл). – Режим доступа: http://testolog.narod.ru/Theory21.html-(20.01.2011)

4. Галеев И.Х. Развитие методов и форм компьютерного тестирования [текст]. - М.: Академия, 2003.

5. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [текст]. - М.: Академия, 2001.

6. Андреев А.Б. Компьютерное тестирование [текст]. - М.: Феникс, 2001.

7. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования [текст]. – М.: Академия, 2001.

8. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [текст]. — М.: Логос, 2002.

9. Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика [текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С.Д. Забрамная.- 5-е изд., стер.-М.: Академия, 2008.

10. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе [текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Г. Максимов.-М.: Академия, 2002.

11. Шкиль А.С. Методика оценивания в компьютерной системе тестирования знаний [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. (1 файл). – Режим доступа: http://www.kontrolnaja.ru/dir/pedagogika/4975 - (12.12.2010)

12. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. (1 файл). – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/-(24.10.2010)

13. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. (1 файл). – Режим доступа: http://book.tr200.net/-(22.11.2010)
    
    

15