Научная статья: ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

НА УРОКАХ ХИМИИ

БУХАРСКИЙ ТЕХНИКУМ ОБЩЕСТВЕННОГО

ЗДОРОВЬЯ ИМЕНИ АБУ АЛИ ИБН СИНО, УЗБЕКИСТАН

Авезова Феруза Мирзаевна

Аннотация: В статье рассматриваются цели и задачи проблемного обучения, обсуждаются методы стимулирования познавательной активности и познавательной самостоятельности студентов посредством решения проблемных задач практической направленности.

Ключевые слова: компетенция, химия, проблемное обучение, выводы из ситуаций.

Среди различных форм активизации учебного процесса и формировании компетентностных подходов, центральное место принадлежит проблемному обучению, цель которого «научить студента мыслить».

Мышление начинается с вопроса, требующего разрешения. Поэтому, чтобы студент начал, активно мыслить, перед ним следует поставить познавательную задачу. Причём она должна быть осознана как действительно требующая выяснения. Этот процесс выяснения нового должен представлять для него личный интерес. Проблемное обучение как раз и предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед студентами познавательных задач, разрешая которые они под руководством преподавателя активно усваивают новые знания. Внутренняя мотивация- залог успеха образовательного процесса.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению.

С педагогической точки зрения – это такое обучение, при котором студенты систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. Н.Г. Дайри, исследователь проблемного обучения, считал: «Обучение является проблемным, если оно всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает студентов искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация». Проблемная ситуация является основой проблемного обучения. В проблемном обучении знания «не передаются студентам в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации».

«Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мышление начинается обычно с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи » .

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние студента, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у студента потребность в усвоении новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий.

Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание студентов, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.

Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении. От того, насколько удалось активизировать студентов, возбудить их интерес, зависит эффективность проблемного обучения.

Осуществление проблемного обучения возможно при следующих условиях:

– наличие проблемной ситуации;

– готовность студентов к поиску решения;

– возможность неоднозначного пути решения.

Использование проблемных ситуаций на уроках химии позволяет так организовать процесс усвоения основных понятий, законов, что эти знания становятся в дальнейшем инструментом познания, а не набором сложных непонятных слов.

Для создания проблемной ситуации на занятиях я использую следующие методические приёмы:

– Подвожу студентов к противоречию и предлагаю им самим найти способ его решения.

– Сталкиваю противоречия в практической деятельности.

– Излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос.

– Предлагаю группе рассмотреть проблему с различных позиций, например, эколога, юриста, финансиста….

– Побуждаю студентов делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты.

– Ставлю проблемные задачи (например, с недостаточными, избыточными или заведомо ошибочными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с ограниченным временем решения).

Приведу несколько примеров создания проблемной ситуации.

Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые неизвестны студентам и требуют для объяснения дополнительной информации, побуждают к поиску новых знаний. Например, я демонстрирую аллотропные видоизменения элементов и предлагаю объяснить, почему они возможны.

Использование противоречия между изучаемыми фактами и имеющимися знаниями, на основе которых студенты высказывают неправильные суждения.

Построение гипотезы на основе известной теории, а затем её проверка. Например, я задаю вопрос, будет ли уксусная кислота , как кислота органическая, проявлять общие свойства кислот?

Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и конечная цель. Например, решение экспериментальной задачи по определению веществ в трёх пробирках с наименьшим числом проб.

Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это творческая задача, для решения которой необходимо использование дополнительной литературы, справочников.

Использование принципа историзма. Например, поиск путей систематизации химических элементов, приведший, в конечном счете, Д. И. Менделеева к открытию периодического закона.

В теории и практике проблемного обучения рассматривается несколько видов проблемных ситуаций:

1. Ситуация конфликта. Она возникает при наличии противоречий. Причём противоречия могут быть разных типов: между практически достигнутым результатом или известным фактом и недостаточностью знаний для его теоретического обоснования. Между жизненным опытом студентов, их бытовыми понятиями и представлениями и научными знаниями.

Опираясь на положение алюминия в электрохимическом ряду напряжений металлов, студенты относят его к активным металлам. Тогда я предлагаю им объяснить широкое применение алюминиевой посуды в быту, в процессе беседы они выясняют, что алюминий покрыт оксидной плёнкой.

2. Ситуация опровержения.

Рассматривая свойства гидроксидов алюминия и цинка, студенты указывают, что они реагируют с кислотами и разлагаются при нагревании. Так они обобщают свойства оснований и подтверждают выводы опытами. Затем они предлагают способ получения нерастворимых гидроксидов алюминия и цинка реакцией обмена между солью и щёлочью. При этом я демонстрирую взаимодействие соли цинка и щёлочи. Студенты наблюдают выпадение осадка гидроксида и его последующее растворение в избытке щёлочи. Теперь они должны опровергнуть своё утверждение о невозможности реакции между двумя основаниями. В процессе проблемной беседы я подвожу их к пониманию того, что в данной реакции гидроксид цинка проявляет кислотные свойства. Делаем вывод: амфотерность – проявление двойственности свойств веществ.

3. Ситуация предположения. Создаётся, когда требуется доказать справедливость какого–то предположения или предполагается существование какого–либо явления или закона, расходящегося с полученными ранее знаниями.

– Анализируя структуру бензола, студенты проводят аналогию с алкенами, предполагают, что он способен к реакциям присоединения. Однако знакомство с особенностями ароматической связи подводит их к предположению о других свойствах бензола.

В практике моей работы я часто использую постановку межпредметной проблемы, для решения которой необходимы знания из системы наук.

Например, при изучении темы «Спирты» очень интересно проходит интегрированный с биологией урок «Спирты, их влияние на здоровье человека»»

Например, при изучении амфотерности соединений цинка и алюминия он может быть таким:

1.Какие изменения вы наблюдаете в пробирке, где к гидроксиду адюминия добавили раствор соляной кислоты? Какие свойства проявляет гидроксид алюминия в этой реакции? Можно ли назвать данное вещество основанием?

2.Какие изменения вы наблюдаете в пробирке, где к гидроксиду адюминия добавили раствор гидроксида натрия? Какие свойства проявляет гидроксид алюминия в этой реакции? Можно ли назвать данное вещество кислотой?

3. Можно ли на основании проведенного эксперимента утверждать, что гидроксид алюминия проявляет свойства и кислоты и основания в зависимости от условий реакции?

Поскольку в любом случае поиск решения, должен завершиться ответом на исходный проблемный вопрос, мы с ними обязательно возвращаемся к началу занятия и снимаем проблему-вопрос, применив новое знание.

Таким образом проблемное обучение дает новое качество образования – практико-ориентированные навыки (самостоятельность, информированность, компетентность – умение выбрать нужное, коммуникативность–умение общаться, конкурентоспособность.

Литература:

1. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии//Химия в школе. – 2017. №4.

2. Зайцев О.С. Методика обучения химии – М. Владос, 2019.

3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения – М. Педогогика, 2017.

4. Шаталов М.А., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. Решение интегративных учебных проблем – М. Вентана-Граф, 2016.