Дүниежүзілік экономикадағы Қазақстан

3 деңгейлі СМЖ құжаты

ПОӘК

ПОӘК 042-X.1.ХХ/03-20__

ПОӘК

Тәртіп бойынша оқу-әдістемелік материалдар «___________»

аты

Басылым №__ _____

ПОӘК 042-X.1.ХХ/03-20__

Бас. № ___ _______20__ г.

Бет __ __

6.3.1 Глоссарий

Ақыл –ой дамуының деңгейі –білімдер мен біліктердің және оларды игеру кезінде қалыптасқан ақыл –ой әрекеттерінің жиынтығы, оларды ойлау процесінде белгілі бір көлемде жаңа білімдер мен біліктердің игерілуін қамтамасыз ету үшән еркін қолдана білу. Нақты бар ақыл –ой дамуның деңгейі -индивидтің танымдық және шығармашылық мүмкіндіктерінің күйі, ол туралы ақпарат не ұзақ уақыт психологиялық –педагогикалық бақылаулар арқылы, не арнаулы әдістемелермен диагностикалық сынаулар жүргізу арқылы алынуы мүмкін.

Ақыл –ой тәрбиесі (Умственное воспитание) –адамның таным қабілетін дамытып, ер жетіп, есеюіне, білім қорын игеруіне жол ашатын тәлім –тәрбиенің негізгі бір саласы. Ақыл –ой тәрбиесі арқылы оқушының оқып, білім алуындағы іс -әрекетін бағыттап, сана –сезімінің дамуына ғылым негіздерін меңгеруіне бағыт, бағдар беріледі. Ақыл –ой тәрбиесінің қуатты құралы –тіл. Ой тілсіз дамымайды. Тіл мен ойдың бірлігі –ақыл –сананың дамуына мүмкіндік туғызады. Оқушыларды ойлай білуге баулудың жолдарн педагогиканың әдістемелік саласы қарастырады. Ол үшін оқытудың әдіс –тәсілдерін әңгімелесу, кітап оқуға, мазмұндауға, ұққанын айтып беруге, шығарма, мазмұндама жазуға жаттықтыру және т.б.) қарастыру, көрнекі құралдары, техникалық құралдарды пайдалана отырып іс -әрекетке, баяндауға, суреттеуге үйрету көзделеді. Логикалық ойдың дамуында проблемалық ой ситуациясын туғызудың, проблемалық сұрақтар қою арқлы шығарманың ішкі мазмұнына талдау жасауға, пікір айтуға үйретудің маңызы зор.

Әлеуметтену –индивидтің қарым –қатынасы және іс -әрекеті барысында жүзеге асатын процесс және оның әлеуметтік тәжірибені игеруінің нәтижесі. Әлеуметтену қайбірде қоғамдағы әр түрлі бағыттағы факторлар сипатына ие болатын әр түрлі өмірлік өмірлік жағдаяттардың жеке тұлғаға стихиялық ықпалы ретінде де, сондай –ақ тәрбие жұмыстарын жүргізу кезінде, яғни жеке тұлғаны мақсатты бағытта қалыптастыру жағдайында да жүзеге асуы мүмкі. Тәрбие әлеуметтенудің жетекші әрі айқындаушы негізі болып табылады. Әлеуметтену түсінігі 40 –50 жылдары А.Бандура, Дж.Кольман және т.б. еңбектері арқылы әлеуметтік психологияға енген. Әр түрлі ғылыми мектептерде әлеуметтену түсінігі әр түрлі интерпретацияға ұшырады. Мыс., ол необихевиоризмде әлеуметтік ілім ретінде түсіндірілетін болса, символикалық интеракционизм мектебінде -әлеуметтік өзара әрекеттесудің нәтижесі саналады; ал гуманистік психологияда –Мен –тұжырымдамасының өзіндік актуализациясы ретінде қабылданады. Әлеуметтену құбылысы көпаспектілі және аталған бағыттардың әрбірі зерттелінетін феномен тараптарының біріне баса назар аударады. Әлеуметтену әлеуметтік мінез –құлықты реттеудің диспозициялық тұжырымдамасы шеңберінде қарастырылады, мұнда қоғамдық қарым –қатынасқа қосылу дәрежесіне байланысты әлеуметтік мінез –құлықты реттеу жүйесін жинақтайтын диспозициялық иерархия қалыптасады. Психологтар көп уақыттар бойы әлеуметтенуге -институцияландырылған білім беру жүйелеріндегі тәрбие ретінде баса көңіл бөліп келді. Әйтсе де қазіргі кезде зерттеу пәні ретінде жекелей алғанда, бейресми бірлестіктерде, стихилы түрде пайда болған топтарда, т.б. яғни ресми құрылымдардан тыс өтіп жатқан процестерде қамтылуда.

Білім (Знание) –адамның белгілі бір жүйедегі ұғымдарының, деректері мен пайымдарының, т.б. жиынтығы. Білім адамзат мәдениетінің ауқымды ұғымдарының бірі болып табылады. Ол, сана, таным, ойлау, ақиқат, ғылым, т.б. күрделі де терең ұғымдармен тығыз байланысты, әрі солар арқылы анықталады. Білім тұлғаның қалыпты әлеуметтенуінің және билік құрылымына енуінің міндеттері шартты болып табылады.білім бүкіл адамзат ақыл –ойының адамды қоршаған табиғатта, айналаны танып –білудегі ғылыми мәлімет қорының жиынтығы; қоғамдық өмірдің даму сатыларына сай теориялық анықтамалар мен адамның өмірлік қарекетінде ақындалып дәлелденген белгілі бір жүйедегі ұғымдар дүниесі. Білімді танымдық дәрежесіне, шындықты жан –жақты қамтуына, терең мәніне, жете бейнеленуіне, дәйектілігі мен дәлдігіне қарай мынадай түрлерге бөлуге болады: тұрмыстық білім, ғылымға дейінгі білім және ғылыми білім, эмпирикалық білім және теориялық білім. Білімнің қай түрі болсын адамзат тәжірибесінің негізінде дамып отырады.

Гуманизм (лат. Gumanus – адамгершілік) – дүниетаным принципі. Оның негізіне адамның мүмкіншілігінің шексіздігіне, өзін-өзі дамыту қабілетіне деген сенімі мен ерік бостандығын, абыройын қорғау, адамның бақытқа жету жолындағы құқығы мен оның барлық сұраныстарын қамтамасыз ету қоғамның түпкілікті мақсаты деген мұрат жатады. Гуманизм қайта өрлеу дәуірінде XIV-XVI ғ.ғ. қоғамдық ой- пікірде, әдебиете, өнерде, ғылымда алдыңғы қатарлы прогресшіл идеялық ағым ретіндее қалыптасқан. Бертін келе адамды баоынша ардақтайтын, адамгершілік қасиеттерін, бас бостандығын қорғайтын біртұтас көзқарастар жүйесіне айналды.

Ғылым – 1) білім негіздері, әсіресе ғылыми әдісті жүйелі түрде қолдану нәтижесінде алынған негіздер; 2) негізгі принциптер мен жалпы заңдылықтарды қорытып шығаруға жұмылдырылған зерттеулер не пәндер саласы; 3) табиғи құбылыстарды зерттеуге арналған әдістер мен амалдардың ғылыми принциптерге негізделген жүйесі. Ғ. – табиғат, қоғам және ой жүйесі туралы жаңа білім жасауға бағыттталған оның барлық шарттары мен сәттерін: білімдерімен және қабілеттерімен, біліктілігімен, дене тәрбиесімен, ғылыми еңбегінің бөлінісімен және кооперациясымен қоса ғалымдарды, ғылыми мекемелерді, тәжірибелік және лабороториялық жабдықтарды, ғылыми-зерттеу жұмыстарының әдістерін, түсінік және котегория аппараттарын, ғылыми ақпарат жүйесін, сондай-ақ алғышарт, құрал-жабдық ғылыми өндірістің нәтижесі болып табылатын барлық ғылымдарды түгел қамтитын зеттеу қызметінің саласы. Бұл нәтижелер, сондай-ақ, қоғамдық сана нысанының бірі бола алады. Ол объективті ақиқатқа жетуге, заңдылықтарды бейнелеуге және алдын ала болжауға арналған, жүйелі түрде құрылған білімнің жоғарғы нысаны.

Дарынды балалар –жалпы және арнайы дарындылығын (музыкаға, сурет салуға, техникаға және т.б.) байқатқан балалар. Дарындылықты ақыл-ой дамуының қарқыны бойынша –басқадай жағдайлар бірдей болғанда балланың өз құрдастарына озықтық дәрежесі бойынша диагностикалау қабылдаған (ақыл-ой дарындылығы тестері мен сияқтылық коэффициенті осыған негізделген). Мұндай көрсеткішті аса бағалауға болмайды, өйткені ақылдың шығармашылық жағының бірінші дәрежелеу маңызы бар. Басқалардан бұрын балалардың көркемділігін (музыка саласында, одан соң сурет салуда) байқауға болады. Ғылым саласында бәрінен гөрі математикалық дарындылық тезірек байқалады. Баланың жалпы ақыл-ой деңгейі мен неғұрлым арнайы қабілеттердің көрінімділігі арасында алшақтық болатын аз емес. Ақыл-ой қабылеті тым ерте дамыған не қайсыбір қарекет саласында ерекше айқын жетістіктерге жеткен балалар вундеркиндтер деп атайды. Алайда баланың тіпті ең үздік деген жетістіктерінің өзі болашақ таланттың жеткілікті кепілі бола алмайды. Туа біткен бейімділіктер индивидумдық –психологиялық ерекшеліктердің қалыптасуының күрделі процесінің шарты ғана, оның бәрі қоршаған ортаға, қарекеттің сипатына өте көп байланысты. Балада ерекше қабілеттер болуының нышандары оның жасынан ажырақсыз: олар көбіне кемелдену қарқынына және жастық өзгерістерге байланысты. Дарындылықтың бағалануы тестеуге ғана негізделмеуі керек –оның дәрежесі мен өзіндік ерекшелігі оқыту мен тәрбиелеу барысында, балалардың белгілі бір мазмұндағы қарекетті атқаруы кезінде байқалады. Ерте бастан амандандыру күн ілгері және шамадан тыс болмауы керек. Дарынды балалардың анықталып, кемелдендірілуіне арнаулы мектептер (мыс., музыка, математика мектептері), факультативтік сабақтар, алуан түрлі үйірмелер студиялар, мектеп оқушыларының олимпиадаларын, балалардың көркемдік өнерлерінің конкурстарын өткізу және т.б. жағдай жасайды. Дарынды балалардың дамуының тежелуіне жол беруге болмайды. Мұндай балалардың оқулық жүктемесі, оқыту және тәрбиелеу нысандары олардың мүмкіндіктеріне сай келуі сәйкес. Дарынды балалар туралы қамқорлық қабілеттіктердің дамытылуын жалпы білімдік дарындықпен және тұлғаны кемелдендірілуі мен ұштастырылуын көздейді.

Қайта тәрбиелеу (Перевоспитание) –баланың қоғам нормалары мен талаптарына сай қайшы келетін кейбір теріс пиғылдары және жат қылықтарын түзетуге бағытталған педагогикалық ықпал ету жүйесі; жалпы тәрбие процесінің бір бөлігі қайта тәрбиелеу тәрбиеші мен тәрбиеленушінің өзара әрекеті ретінде ұйымдастырылады. Қайта тәрбиелеудің негізгі мақсаты –жеке адамды жөнге салу. Қайта тәрбиелеу -күрделі де ұзақ процесс. Тәрбие процесінің барысында түрлі себептермен кейде педагогикалық мақсат толығымен орындалмайды (ортаның теріс ықпалы, ата –ананың, педагогтардың қателігі, тәрбие жұмысының нашарлығы). Осыған байланысты жас өспірімдердің тәртібінде кейде нормадан ауытқулар байқалады. Дегенмен, ол ауытқу дағдыға айналып, қалыптаспаған. Мұндай жағдайда ол ауытқуларды жалпы тәрбие жұмысының барысында тиісті ықпал ету тәсілдері арқылы түзетуге болады. Ал, уақытында қолға алынбаса, ол ауытқулар тұрақты дағдыға айналуы мүмкін. Бұл жағдайға қайта тәрбиелеу үшін дербес міндет қойып, ерекше шаралар қолдану қажет. Қайта тәрбиелеудің бірінші талабы –балаға теріс ықпал етуші жағдайды өзгерту. Ол үшін отбасындағы жағдайды өзгерту немесе баланы үй жағдайынан мүлдем аулақтату қажет. Кейде оқушыны басқа сыныпқа не мектепке ауыстыруға тура келеді. Жағдайды өзгертумен бірге қайта тәрбиеленушінің сезімін оятып, жалпы тәртібіне әсер ететіндей жұмыстаржұмыстар жүргізіледі. Педагогика –тәрбиеші баланың құпия жатқан сырын ашып, оның көмескі қызықтайтыны не нәрсе екенін анықтайды. Оқшау мінез, дағдылардың қалай, неліктен пайда болғандығына көз жеткізеді. Қайта тәрбиелеуде сендіру тәсілі, ұжымның үзілді –кесілді талабы және т.б. маңызды роль атқарады. Осылай ықпал етудің нәтижесінде пайда болған ішкі өзгеріс қайта тәрбиелеудің бастамасы болып табылады. Кейінгі өзгерістер педагогтардың. Ұжымның қайта тәрбиеленушіні қалай дұрыс бағытқа салып еліктіріп әкетуіне байланысты. Тәрбиенің нашарлығынан, ортаның кері ықпалынан теріс жолға түскен адам тәртібі кейде қоғам мүддесіне қарсысипат алады. Мұндай жағдайда ықтиярсыз қайта тәрбиеленуші жұмысы жүргізіліп, арнаулы мекемелерде педагогикалық ықпал етудің арнайы шаралары қолданылып, ерекше педагогикалық режім жасалады.

Қайта тәрбиелеудің алгоритмі )алгоритм перевоспитания) –тәрбиешінің алдына қойған жоспарланған мақсаты мен міндеттерінің біртіндеп, жүйелі түрде тәрбиеленушіге ықпал етуі.

«Мен» тұжырымдамасы (концепция «Я») -әркімнің өзін басқалардан ажырата алуынан көрінетін, өзінің жеке тұлға екенін білдіретін ұғым. Мендік қасиет іс -әрекет пен адамның айналамен қарым –қатынас жасауы барысында қалыптасып отырады. Адамның өз менің айыра алуы –тұлғалық қасиеттің өзекті белгісі. Мен тұжырымдамасы –адамның өзі туралы түсініктерінің жүйесі; ол басқа адамдармен өзара әрекеттестігін осы жүйеге негіздеп құрады және өзіне -өзі сол тұрғыдан қарайды.

Меңгеру, игеру (осваивание, усвоение) –үш ерікті және ерікті кезеңіне ие таным нысаны. Түсіну, есте сақтау, тәжірибеде пайдалану мүмкіндігі. Меңгеру, игеру -өткен ұрпақтың жинақтаған тәжірибесін (білім, дағды, икем, т.б.), тәсілдері мен әдіс –амалдарын адамның өз игілігіне айналдыруы. Меңгеру процесі адамның туғаннан бүкіл өмір бойғы психикасының дамуының негізі болып табылады. Бұл адамдардың бір –бірімен қарым –қатынасы мен ойын, оқу, еңбек әрекеттері барысында жүзеге асып отырады. Ілім –білімді тұрақты меңгеру үшін, қай кезде болса да, адамның өзіндік белсенділігі аса қажет.

Мінез –құлық мәдениеті (Культура поведения) –адамшылық қарым –қатынастың негізгі талаптары мен ережелерін сақтау, айналасындағылармен дұрыс қарым –қатынас құра білу. Адамның жүріс –тұрыс, іс -әрекетінің жиынтық көрінісі мінез –құлық ерекшелігін айқындайды. Мінез –құлықты ерекшеліктер моральдық категорияға жатады. Ол –адамның қоғамдағы мінез –құлқын реттеу қызметін атқаратын әлеуметтік институт, қоғам түгелдей мақұлдаған заңды талаптардың орындалу барысымен анықталады. Құқықтың моральдан айырмашылығы: біріншіден, қоғам мойындаған адамгершілік талаптарын әр адамның орындауын барлық қоғам мүшелерінің қадағалауына байланысты, екіншіден, мораль талаптарын орындау тек рухани әсер ету формаларымен (қоғамдық баға беру, көрсетілгенмінез –құлық ережелерінің орындалуын мақұлдау немесе айыптау) өлшенеді. Мінез –құлық мәдениеті адамның өскен ортасына, адамдармен күнделікті қарым –қатынасына, білім өресіне, көрген –түйгеннен алған үлгі -өнегесіне байланысты.

Мұғалім стресі (Стресс учителя) -педагогикалық іс -әрекет барысында аяқ астынан кездескен өзгеше қиындықтардан туындайтын жағдай. Мұғалім стресі көбінесе уақыт тапшылығынан, оқушының үлгерімі мен тәртібінің нашарлығына, әкімшілікпен және әріптестерімен қақтығыс кезіндегі және т.б. жағдайлардан туындайды.

Мұғалімдердің білімін жетілдіру (Профессиональная социализация учителя) –орта арнацлы, жоғары оқу орындарын бітірген мұғалімдердің білімін бүгінгі ғылым саласында болып жатқан жаңалықтармен толықтыру. Мұғалімдердің білімін жетілдіру- семинарларда, облыстық және республикалық мұғалімдер білімін жетілдіру институттарында жүзеге асырылады.

Мұғалімнің кәсіптік әлеметтендірілуі (Профессиональная учителя социализация) - мұғалімнің кәсіптік ортаға енуі; педагогикалық тәжірибені меңгеруі, педагогтар қауымдастығының стандарты мен құндылықтарын игеруі, жинақталған тәжірибені бәлсенділікпен жүзеге асыруы.едагогикалық терминология (Педагогическая терминология) –білім, тәрбие, оқыту теориясы мен практикасында қолданылатын кәсіптік сөздер жүйесі. Педагогикалық терминология белгілі ұғымды анықтауда мұғалімге жеңілдік туғызып, уақыт пен ой әрекетін үнемдеуге септігін тигізеді. Тәлім аппараты түсініктерін қалыптастыру педагогикалық құбылыстар мен процестердің мәнін ұғуға себепшеі болады.

Нонконформизм –көпшіліктің пікірне қайтсе де қарсы шығып ештеңемен есептеспестен, қарама –қарсы әрекет жасауға ұмтылу. Нонконформизм «негативизм» ұғымының синонимі, конформдылықтың антонимі.

Ой қорытындысы (Умозаключения) –бірқатар пайымдаулар салыстырылып қорытындылап ойлау нысандарының бір түрі. Ой қорытындысы ойлау әрекеті ретінде міндетті ұғынудан басталып, шешім қабылдаумен не жаңа пайымдаумен аяқталады.

Ойлау (Мышление) –ақиқат дүниенің мида жанама түрде ұғымдар арқылы барлық қасиет, байланыс, қатынастармен бейнеленуі. Ойлау адамның сезім мүшелері арқылы алынған мәліметтерді өңдей отырып, адамның сезім дүниесінен тыс құбылыстарды танып –білуіне мүмкіндік жасайды. Ойлаудың дамуы әрекетпен байланысты.

Оқу (Учеба) –оқушының алдағы іс -әрекеті үшін білім, білік, дағдылары мақсатты түрде меңгеру процесі. Мектеп жағдайында оқу оқытумен өзектес жүреді. Оқу оқушының ақыл –ой (байқау, оқу, тапсырма орындау, т.б.) және дене (шеберханада, мектеп жанындағы үлескіде жұмыс істеу, т.б.) жұмысының жиынтығын бейнелейді. Мұғалімнің оқытқанын оқушы оқуда жүзеге асырады: тапсырманы көшіру, орындау және шығармашылық өзіндік әрекеттер орындалады.

Оқу әрекеті (Учебное действие) –оқу міндеттерінің орындалуы төмендегі оқу әрекеті арқылы жүзеге асрылады.: 1) оқу міндетін қаблдау немесе өзінше қою; 2) оқылатын затқа қатысты кейбір ортақ мәселелерді айқындау мақсатында оқу міндеттерінің шарттарын сәйкестендіру; 3) белгіленген қатынастардың заттық, сызба не өзге белгілер түріндегі үлгісін құру; 4) оның қасиеттерін таза түрде көрсетуге арналған үлгі құру; 5) жалп амалмен орындауға болатын жеке тапсырмалар жүйесін құру; 6) алдыңғы әрекеттердің орындалуын бақылау; 7) оқу міндетін орындаудың нәтижесі ретінде жалпы амалдарды меңгеруін бақылау.

Оқушы (Ученик) –оқу іс -әрекетімен шұғылданатын тұлға.

Оқыту, оқу (Обучение) –білім, білік, әрекет дағдыларын үйрету мен меңгерту процесі, өмір мен еңбекке бейімді етіп даярлаудың негізгі құралы. Оқу процесінде білім мен тәрбие мақсаттары жүзеге асырылады. Түрлі оқу орындарында оқу білім берудің басты жолы. Оқу –екі жақты процесс: мұғалім –білім беруші, оқушы –білім алушы. Оқу құрылымына оқушылардың өзінің жеке әрекетін және оқу әрекеттернін ұйымдастыру, оқушылардың білімді меңгерудегі белсенділігі мен саналылығын ынталандыру және білімді меңгеруінің, оқу әрекеттерін орындауының сапасын реттеу, бақылау, оқу нәтижесін талдау мен оқушы тұлғасының әрі қарай дамуын болжап жатады.

Оқыту әдісі, үйрету әдісі (Метод обучения) -білім мазмұнын меңгерудің қамтамасыз ететін мұғалім мен әрекет жүесі. Оқыту әдісі оқыту мақсатын, меңгеру тәсілін, оқыту субъектілерінің өзара әрекетінің сипатын қамтиды. Бұл белгілердің ерекшелігі оқытудың әрбір әдісінде көрінеді, ал әдістер жинтығы тәрбиелей оқытудың барлық мақсатынажтуді қамтамасыз етуі керек. Оқыту әдісі –тарихи категория. Білім беру мазмұны мен мақсаты өзгерсе, ол да өзгереді.

Оқыту диагностикасы (Диагностика обучения) –қандай да бір жүйенің күйін сипаттайтын белгілерді нақтылау және үйрену кезіндегі мүмкін ауытқуларды айту, олардың жұмыс режімінің бұзылуының алдын алу жолдарын айқындау.

Оқыту психологиясы (Психология обучения) –оқытудың жүйелілігі жайындағы танымдық іс -әрекеттің дамуын зерттейтін педагогикалық психологияның бөлімі. Әр түрлі дидактикалық жүйе жағдайындағы танымдық іс -әрекеттің өзгешелігіне себепші болатын сыртқы және ішкі факторлардың өзара байланысын анықтайды, оқудың мотивациялық және зияттық жоспарының арақатысын, баланың дамуы мен оқу процесін басқару мүмкіндіктерін оқыту тиімділігінің психологиялық –педагогикалық өлшемдерін зерттейді.

Оқытудағы дағдылар (Навыки в обучении) –бірнеше мәрте қайталау нәтижесінде автоматтандырылған сипатқа ие болған оқу әрекеті. Ол оқушылардың білімі мен білікті игеру мөлшеріне қарай олардың ауызша және жазбаша сөйлеу кезінде, оқу міндеттерін орындауда, т.б. көрінеді.

Оқытуға дедукция (Дедукция в обучении; лат. deductio -қорыту ) –жалпы білім негізінде белгілі бір объект туралы жаңа білім тұжырымдалатын ой қорытындыларын оқытуда пайдалану. Мұнда оқу материалына сәйкес логикалық процесс пен мазмұндау жолы жалпы қағидалардан басталып, оларды сол немесе басқа нәрсеге пайдаланумен аяқталады.

Оқытуға зерттеу әдісі (Исследовательскии метод в обучении) –оқушыларды айналадағы құбылыстарды бақылап, ондағы заңдылықтарды тануға, өздігінен қорытынды жасай білуге үйретуде зерттеу элементін қолдану. Оқушының белсенділігін, қызығушылығын қалыптастырып, оның ойын дамытуға, өздігінен ізденуге бағытталады.

Оқытуды компьютерлендіру –тар мағынада –компьютерді оқыту құралы ретінде пайдалану, кең мағынада –компьютердің оқу процесінде көп мақсатты пайдаланылуы. Компьютер ақпараттық технологияның бір құрауышы болып табылады, сондықтан да О.К. терминінің орнына нақ сол мағынада оқытуды ақпараттандыру термині пайдаланылады. Оқытуды компьютерлендірудің негізгі мақсаттары -өскелең ұрпақты ақпараттандырылған қоғамда, яғни ақпаратта ұқсату жөніндегі қызметтің алуан түрі кеңінен тараған, ақпараттық технология өндіру қарекетінің барлқ салаларында жетекші орын алып отырған қоғамда өмір сүруге даярлау; ақпараттандыру құралдарын ендіру арқылы оқытудың нәтижелілігін арттыру. Оқытудың компьютерлендіруінің оқу процесінің барлық құрауыштарына мәнді әсері бар. Компьютердің оқыту мазмұнына елеулі ықпалы, бір жағынан, бұрын жоғары білікті маманның ғана шамасы жетеді деп саналғанның көбі қазір оқушының қолы жететін игіліктерге айналды. Мұның мүмкін болған себептері әр алуан; компьютер оқулық мазмұнын көрнекілендіреді, оқушының өзіне қажет көлемді ақпаратқа, соның ішінде өзі орындайтын міндетке тікелей қатысты ақпаратқа қолын жеткізеді. Екінші жағынан, компьютер оқыту мазмұнына әр түрлі эвристикалық құралдарды, ең алдымен, міндеттердің шешімін іздеу стратегиясын қосуға мүмкіндік береді. Компьютер оқыту әдістеріне елеулі өзгерістер енгізеді. Компьютердің оқу мақсаттарында пайдаланылуы оқушының қарекетін жеңілдетеді, уақыт көп кететін амалдарды орындаудан босатады, қажет ақпаратты өзі іздеп табуға мүмкіндік алады, қате жіберіп алу қорқынышынан құтылады, зерттеу жұмыстарын жүргізуге қатысады. Компьютер мұғалімге шешімдер қабылдау қажет болған кезде көмекші ролін атқарады. Мектеп оқушыларының компьютерлік сауаттылығының маңызды бір құрауышы өндірісте, мәдениетте, білім беруде компьютерлердің қолданылатынын білу. Олар компьютерді іске қосып, бағдарламалар кітапханасынан керегін алып пайдалана білуге, онымен мәтін жазуға, керек ақпаратты іздеп табуға, сурет салуда пайдалануға және т.б. үйренеді. Оқытуды компьютерлендіру динамикалық процесс, оның дамуныың негізгі беталыстары компьютердің оқу процесінде пайдаланылу саласының ұлғаюымен байланысты. Компьютер физикалық –математикалық циклдың, жаратылыстанудың және кәсіптік оқытудың оқу курстарында ғана емес, сонымен қатар гуманитарлқ пәндердің оқу курстарында, барлық үлгідегі оқу орындарында (тіпті балабақшаларда да), дарынды балаларды оқытуда, сондай –ақ ақыл –ой күшінің толысуында ауытқулары бар балаларды, дене мүшелерінің кемістігі бар балаларды оқытуда кеңінен қолданылады.

Оқытудың ғылымилығы (научность обучения) -нақты ғылыми білімдер беріп, дүниеге көзқарасты қалыптастыратын дидактикалық қағидалардың бірі. Оқытудың ғылымилығының мазмұнына тек айқын ғылыми фактілері мен ақиқаттар алынады.

Оқытудың жүйелілігі (систематичность обучения) –оқу материалы мазмұнының зерттелетін ғылымының ішкі логикасы, сонымен бірге оқушылардың жас ерекшеліктері мен психологиялық ерекшеліктеріне сәйкес келуін талап ететін дидактикалық қағида.

Оқытудың көрнекілігі (Наглядность обучения) –оқытудың оқушылар қабылдаған нақты бейнеге негізделуін талап ететін дидактикалық ұстаным. О.К. оқушылардың байқампаздықтары мен ойлау қабілеттерін дамытады, оқытуды неғұрлым түсінікті етеді, оқу материалын терең меңгеруге әсер етеді.

Оқытудың қызықтылығы (Занимательность в обучении) –оқушылардың қызығушылығын тудыру және оқуға ынталандыру мақсатында түрлі дидактикалық құралдарды пайдалану. Ол сабақ барысында қызық мәліметтерді келтіру мен, жақсы ұйымдастырылған көрнекі және безендірілген дидактикалық материалдарды пайдалану арқылы жүзеге асырылады.

Оқытудың сыныптық –сабақ жүйесі (классно –урочная система обучения) –білім беру мекемелерінде оқу сабақтарының ұйымдастырылуы. Оқушылар жеке сыныпқа жасына және білім деңгейіне қарай топтастырылады. Мында оқыту сыныптардағы тұрақты оқушылар құрамымен, сабақ кестесімен өткізіледі. Оқудың негізі –сабақ болады. әр сыныпта оқыту мазмұны оқу жоспарымен және бағдарламасымен анықталады. Сабақ оқу жоспарының негізінде құрылған қатаң сабақ кестесімен өткізіледі. Сабақты сынып бөлмесінде, оқу кабинеттерінде, шеберханаларда, оқу –тәжірибелік үлескілерде өткізіледі. Бұл жүйе XVI ғасырда қалыптасты.

Парадигма (грек. Paradigma -үлгі) –1) берілген білімдер саласындағы белгілі бір тарихи кезіеңдегі ғалымдардың зерттеу практикасы соларға қарап ұйымдастырылатын негізгі ғылыми жетістіктер (теориялар, әдістер) жүйесі. Ұғымды енгізген америкалық тарихшы Т.Кун ғылыми пәннің дамуында прпарадигмалық кезең (Парадигма белгіленер алдындағы кезең), Ппарадигма үстемдігі кезеңі, дағдарыс және ғылыми революция кезеңі (парадигмалардың алмасуы, бірінен екіншісіне өту) болады деп пайымдады. Парадигма тұжырымдамасы алға қойған проблемалар (ғылыми пән және оның даму кезеңдері туралы, таным субъектісі ретіндегі ғылыми қауымдастық туралы және т.б.) отандық ғылымда диалектикалық материалистік әдіснама тұрғысында талдап шешілуде; 2) шындық болмыстың мәнді сипаттарын білдіретін ұғымдар жүйесінде тұлғаланған қатаң ғылыми теория; 3) белгілі бір тарихи кезең ішінде ғылыми қоғамдастықта үстем болатын зерттеу әдістерінің, проблемалар қою мен оларды шешудің бастама тұжырымдамалық схемасы, моделі.

Педагогикалық зерттеулер –оқыту мен тәрбиелеудің заңдылықтары, құрылымы, мехнизмі, педагогиканың теориясы мен тарихы, оқу –тәрбие жұмысының ұйымдастырылу әдістемесі, оның мазмұны, принциптері, әдістері мен ұйымдастырылу нысандары туралы қоғамдық тұрғыдан маңызды жаңа білімдер алуға бағытталған ғылыми қызмет процесі мен нәтижесі. Педагогикадағы зерттеулер эмпириялық тексеруге келетін фактілерге негізделеді, мақсаткерлігімен, жүйелілігімен, барлық элементтерінің, процедуралары мен әдістерінің өзара байланыстылығымен ерекшеленеді, талдап –белгіленген теорияға сүйенеді, элементтерін ғылыми және практикалық қызметте бір мәнде ұғынып, пайдалануға болатындай логикалық –сындарлы схемалар шеңберінде құрылады. Педагогикадағы зерттеулердің теориялық маңыздылығы оның соңылығымен, тұжырымдамалық мәнмен, алынған нәтижелердің дәлдігімен байланысты. Практикалық маңыздылығы алынған нәтижелелердің оқу –тәрбие процесіне, оқыту әдістемесіне, қызметтің әр түрін ұйымдастыруға ықпал -әсерімен, бұл нәтижелердің әлеуметтік және экономикалық мәнділігімен анықталады.

Педагогикалық басқару (Педагогическое управление) –қойылған мақсатқа сәйкес педагогикалық жағдайды, процесті немесе жүйелерді бір қалыптан екінші қалыпқа ауыстыру процесі.

Педагогикалық диагноз (Педагогический диагноз) –оқушының қабілетін, мінезіндегі ауытқуларды, оқу барысында кездесуі мүмкін қиындықтарын анықтау. Педагогикалық диагноз оқушының мектеп бағдарламасын игеруі туралы мәліметтер негізінде, оның оқу іс-әрекеттерін бақылау және нәтижелерін талдау және т.б. арқылы қойылады.

Педагогиқалық жүйе (Педагогиская система) –адамды дамыту мақсатындағы жетістіктерге жеткізуші барлық факторлардың біртұтас бірлігі. Педагогикалық жүйенің белгілері: 1) мақсатқа жету үшін қажетті құрауыштардың толықтығы; 2) құрауыштар арасындағы байланыстар мен өзара тәуелділіктердің болуы; 3) құрауыштарды біріктіретін жетекші буын, жетекші идеяның болуы; 4) құрауыштар арасында ортақ қасиеттердің пайда болуы.

Педагогикалық зерттеу әдістері (Методы педагогиского исследования) –оқытудың, тәрбиелеу мен дамытудың объектиытік заңдылықтарын танып- білудегі амалдар мен тәсілдер жиынтығы.

Педагогикалық зерттеу міндеті (Задачи педагогического исследования) –педагогикалық зерттеудің нақтыланған немесе неғұрлым жекеленген мақсаттарын айқындау.

Педагогикалық зерттеу пәні (предмет педагогического исследования) -зерттеу объектісінің нақты бөлігіне ондағы жүріп жатқан процесс немесе зерттелетін мәселе аспектісі.

Педагогикалық импровизация (лат. Improvisus –күтпеген, кенеттен) –педагогикалық қарым –қатынас барысында мұғалімнің, тәрбиешінің алдын ала ойластырылмай жүзеге асырылатын әрекеті. Педагогикалық импровизацияның мақсаты –оқыту мен тәрбиелеудің нақты жағдайларда жаңа шешімін табу. Кенеттен туындаған педагогикалық міндетке тез және икемді жауап беру –педагогикалық импровизацияның мәнін құрайды.

Педагогикалық кәсіптік борыш (Профессиональный педагогический долг) –педагогтың кәсіптік іс -әрекетін жүзеге асыратын құлықтық талаптар жүйесі.

Педагогикалық кеңес (Педагогический совет) –білім беру мекемесінің тұрақты жұмыс істейтін, кеңесетін ұйымы. Ұйым құрамына директор (төраға), оның орынбасарлары, мұғалімдер, кітапханашы, мектеп дәрігері, ата –аналар комитетінің төрағасы кіреді. Педагогикалық кеңестің директор бекіткен шешімі білім мекемесінің барлық қызметкерлері үшін міндетті. Педагогикалық кеңес әр оқу тоқсанында кем дегенде бір рет отырыс өткізеді.

Педагогикалық консилиум (Педагогический консилиум) –оқушылардың үлгерімі мен тәртібін тереңірек қарастыратын, оларды оқыту мен тәрбиелеуде байқалған кемшіліктерді жоюға дұрыс жол табы мақсатында өткізілетін мұғалімдердің кеңесі.

Педагогикалық қабілеттер (Педагогические способности) –мұғалімнің педагогтік қызметте жоғары нәтижелерге жетуін қамтамасыз ететіндей даралық –психологиялық ерекшеліктер мен кәсіптік тұрғыдан маңызды қасиеттерінің жалпылама жиынтығы. Педагогикалық қабілеттердің мынадай түрлері сараланады: гностикалық (танып білу –және одан ләззат ала білу), дидактикалық (түсіндіре білу, білім бере, үйрете білу), коммуникациялық (қарым –қатынас, ынтымақтастық жасай білу), конструктивтік (оқу –тәрбие материалын іріктеп ала білу, жобалай, жасай білу), ұйымдастырушылық (шәкірттерін әр алуан қарекет түрлерін еліктіріп, тарта білу, қатысушылардың бәрін біріктіріп, олардың мүдделерін қойылған мақсатта орындауға бағыттай білу), перцептивтік (баланың ішкі жан –дүниесін ұғына білу, олардың сезімдер мен жан –күйін түсіне білу, эмпатияға қабілеттілік), болжамдаушылық (педагогикалық көрегендік жасай білу, педагогикалық қызметтегі өзара әрекеттестік нәтижелерін болжай білу), суггестивтік (мұғалімнің эмоциялық, ерік –жігерлік, иландырушылық ықпалы, нық айтылған жігерлі сөзбен қажетті әсер нәтижесіне жете білу қабілеті), экспрессивтік (мұғалімнің өзінің білімі мен сенімдерін эмоциямен әсерлі етіп айтып жеткізе білуі, артистизмі, дауыс ырғағы, ым, ишара, оңтайлылық элементтерін жетік меңгеруі).

Педагогикалық міндет (Педагогические задачи) –жеке тұлға не топтың жағымды қасиеттерін қалыптастыруға бағытталған мұғалім не тәрбиеші белгілеген міндеттер. Ол нақты педагогикалық және қызметтік педагогикалық міндеттерге бөлінеді. Нақты педагогикалық міндет оқушы тұлғасын бір қалыптан екінші қалыпқа, яғни тәрбиелік, оқытылымдылық, дамытылымдылықты неғұрлым жоғары деңгейге жеткізуді көздейді. Қызметтік педагогикалық міндет нақты педагогикалық міндет пен түр, әдіс және жүзеге асыру жолдарын таңдау мен байланысты көрініс береді (мыс., әдеби шығарманы талқылау, пікі алу жұмыстарын ұйымдастыру). Педагогикалық насихат (педагогическая пропаганда) –балаға білім беру және тәрбие беру жөніндегі аса қажетті мәліметтерді көпшілік арасында тарату. Педагогикалық насихаттың түрлері сан алуан: дәріс, баяндама, кеңес беру түрінде мектепте ата –аналарға арналған дәрісханаларда немесе ата –аналар университеттерінде өткізіледі. Ата –аналарға педагогикалық білім беру газет журнал беттерінде де кеңес беру арқылы іске –асырылады, сондай –ақ арнайы кітапшалар шығару арқылы жүргізіледі.

Педагогикалық практика (Педагогическая практика) –жоғары және орта педагогикалық оқу орындарындағы кәсіптік оқыту түрі, болашақ мұғалімдерді практикалық даярлау. Педагогикалық практика педагогтің кәсіптік іс -әрекетіне жақын жағдайда өткізіледі. Педагогикалық практика процесінде болашақ мұғалімдердің өз кәсібін меңгеруі кемелдене түседі. Студенттер нақты практикалық іс -әрекетке кіріседі, лауазымдық міндетін орындаумен тәкелей танысады және мұғалімнің кәсіптік міне –құлық логикасын меңгереді. Практика кезіндегі студенттердің іс -әрекеті мазмұны мен құрылымы жағынан мұғалімнің кәсіптік іс -әрекетіне ұқсап, қарым –қатынастың (оқушылармен, олардың ата –аналарымен, басқа мұғалімдермен) әр алуандылығымен сипатталады. Педагогикалық практика нәтижесін бағалаудың негізгі өлшемдері: әрбір студентте кәсіптік педагогикалық біліктің қалыптасу дәрежесі; студенттердің өздерінің практикалық іс -әрекетінің мақсатын, міндетін, мазмұнын теороиялық тұрғыдан ұғу деңгейі; болашақ педагогтардың қызығушылықтарының кәсіптік бағыттылығының, олардың белсенділігінің, балалармен қарым –қатынастарының деңгейі; кәсіби мәдениетінің деңгейі; кәсіби мәдениеттің деңгейі. Педагогикалық практиканың нәтижесі студент жұмысын жүйелі талдау; мұғалімдермен, сынып жетекшісімен (тәлімгерлермен, тәрбиешілермен) әңгімелесу; мектеп басшыларының студент жұмысын талдауы; студенттердің өздерінің практикалық жұмысқа дайындық дәрежесін және өз жұмысының сапасын бағалауы негізінде бағамдалады.

Педагогикалық техника (Педагогическая техника) –жеке балаға, сондай –ақ тұтас ұжымға тәрбиелік әсер етуге таңдаған әдістемелерді жүзеге асыратын білім, шеберлік, дағдылардың жиынтығы Педагогикалық техника педагогиканың және психологияның терең білім мен іс жүзіндегі әзірлікті ерекше қажетсінеді.

Педагогикалық технология (Педагогическая технология) –педагогикалық процесс пен оған қатысушылар іс -әрекетінің құрауыш, кезең, үйлері арасындағы өзара байланысты бірізділік пен үздіксіздік қозғалысы. Ақпараттық технологияда да педагогикалық технологияның құрамдас бөлігі.

Педагогикалық тұлға (Педагогическая личность) –ұстаздың шәкіртіне өзінің жеке бас үлгісімен ықпал етуі. Ол идеяның тңғышнегізін салушы Лейпциг қаласындағы (Германия) қыздар мектебінің директоры Г.Гаудиг (1860 –1923 ж.ж.) болды. Ол XIX ғ. екінші жартысында ұстаздың жеке бас үлгісінің педагогикалық негізі туралы арнайы еңбек жазды. Гаудигтің теориясы бойынша мұғалім арнайы ережені немесе әдістемелік нұсқауды басшылыққа алмай, өзінің білімі мен іскерлігін жеке басының үлгісімен шығармашылықпен іске асыру арқылы шәкірттеріне ықпал етуі керек. А.С.Макаренко, А.В.Сухомлинский сияқты ұлы педагогтер ұстаз беделінің жеке бастың үлгісіне негізделуін қуаттады. 1960 –1980 ж.ж. жаңашыл педагогтердің (В.Ф.Шаталов, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков және т.б.) қуаттаған ынтымақтастық педагогикасының негізгі идеясы ұстаздың шәкіртке жеке бастық үлгісімен ықпал етуіне негізделеді.

Педагогикалық ұжым (Педагогический коллектив) –оқу -тәрбие мекемесі қызметкерлерінен құралған ұжым. Педагогикалық ұжым қызметін директор үйлестіріп басқарады. Педагогикалық ұжымның жоғарға органы –педагогикалық кеңес. Педагогикалық ұжым сынып және мектептен тыс ұйымдармен де жұмыс істейді.

Педагогикалық шеберлік (Педагогическое мастерство) –педагогикалық қызметтің жоғары деңгейде меңгерілуі; педагогтің оқушылардың оқутанымдық іс -әрекетін пәрменді басқарып, мақсаткерлік педагогикалық әсер мен өзара әрекеттестікті жүзеге асыруына мүмкіндік беретін арнаулы білімдерінің, біліктері мен машықтарының, тұлғалық кәсіптік маңызды қасиеттерінің кешені.

Педагогикалық ықпал -мектеп әкімшілігінің, мұғалімнің, сынып жетекшіснің, тәрбиешінің оқушылардың дұрыс білім және тәрбие алуына, қоғамда өз орнын айқын табуына ықпал етуі.

Педология (грек. paidos-жасөспірім, бала, logos-ілім).XIX ғ. соңында қолданбалы психология мен эксперименттік педагогиканың шеңберінде эволюциялықидеяның таралуы мен дамуынан туындаға ағым. Педология терминін 1893 ж. америкалық психолог О.Хризман ұсынды. Педологияның негізін қалаушылар –С.Холл, Дж.М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, В.Прейер, П.П.Блонский, Л.С.Выготский және т.б. Бұл ағымның мазмұнын жасөспірімнің дамуы туралы психологиялық, анотомиялық –физиологиялық, биологиялық, әлеуметтік сияқты көзқарастардың жиынтығы құрады. Бірақ бұл кездегі пікірталастарда педологияның басқа ғылымдардан тиянақты айқындала қоймады. Тек шешендік әдістемелік негіз бен бағдар үйлескеннен кейінгі кезеңдегі баланың психикалықдамуытуралыдиагностикаыл қізденістер жаңа нәтиже мен табыстарға жетті.

Талап (требование) –педагогикалық ықпал етудің негізгі әдістерінің бірі. Іс -әрекетке итермелейтін талап (кесімділік дәрежесіне қарай -өтініш, тапсырма, бұйрық) және әрекет етуге тыйым салатын талап (нұсқау, сәйкес бұйрық, жазалау) болып бөлінеді.

Тәлімгер (наставник) –жеке және топтық кәсіби оқытуды тікелей жұмыс орнында іске асырушы адам. Тәлімгер жұмысында практикалық біліктер мен дағдыларды қаалыптастыруға баса көңіл бөлінеді.

Тәрбие –жеке тұлғаның адамдық бейнесін қалыптастырып, өмірге бейімдеу үшін жүргізілетін игі әрекет. Халық тәрбиені бала құрсақта жатқаннан бастайды. Бесік тәрбиесі, балдырған тәрбиесі, өрен тәрбиесі, жаасөспірім тәрбиесі, жастар тәрбиесі бір –бірімен жалғасып, өз ерекшеліктерімен іске асырылады.

Тәрбие әдістері (Метод воспитания) –ересектер мен балалар арасындағы қоғамдық қарым –қатынастардан туындаған тәрбиелік әрекеттестік тәсілдерінің жиынтығы. Ол балалардың тіршілік, әрекет, қарым –қатынастарын ұйымдастырып, белсенділігін арттырып, тәртіпке келтіруді көздейді. Тәрбие әдістерінде тәрбиешінің тұлғалық ерекшелігі, кәсіптік құзыр деңгейі айқындалады. Тәрбие әдістеріне бақылау, өзін -өзі бақылау, өзін -өзі тәрбиелеу, әрекеттерді ұымдастыру және т.б. жатады.

Тәрбие психологиясы (Психология воспитания) –балалар ұжымының, баланың іс -әрекетін мақсаттылық ұйымдастыру жағдайында жеке адамның дамуын зерттейтін педагогикалық психологияның бөлімі. Тұлғаның мотивациялық саласының мазмұны, оның бағыттылығын, құндылық бағдарлануын, сондай –ақ әр түрлі жағдайда тәрбиеленіп жатқан балалардың өзіндік сана сезімдеріндегі айырмашылықты, балалар ұжымы мен бозбалалар ұжымының құрылымын, олардың жеке тұлғаның қалыптасуындағы ролін, психикалық депривацияның жағдайы мен салдарын зерттейді.

Тәрбие технологиясы (Технология воспитания) -процестегі жекелеген педагогикалық міндеттерді орындауға бағытталған әдістер жүйесі; ұжымдық жоспарлардың орындалуын ұйымдастыру тәсілі; оқушылармен байланыс орнату тәсілі; педагогикалық диагностика тәсілі.

Тәрбиелік әлеуметтану (Социология воспитания) қоғамның тәрбиелік күшін, адамды әлеуметтендіру процесін, әлеуметтік институт ретінде тәрбиені зерттейтін ғылым саласы.

Үйрену –адамның белгілі бір білім жүйелерін, тиісті қимыл қозғалыстар мен амалдарды меңгере алуы. Адамның негізгі үйренетін нәрсесінің бірі –білім. Үйренудің адам мен жануарларға ортақ негізгі үш түрі бар: сенсор, мотор, сенсомотор. Адамға ғана тән үйренудің түрін когнитивтік үйрену деп атайды. Сенсорлық үйрену арқылы: білім, моторлық үйренумен –дағды қалыптасады. Бірнеше үйренудің қиысуы, мақсатқа сай әрекет ету ойлаудың жоғары түрінің қалыптасуына мүмкіндік береді.

Тұлға (Личность) –1) –дербес әрекет ететін субъект ретіндегі нақты және адам болмысының қайталанбас, ерекше әдісі, адамның қоғамдық өмріінің дара нысаны. Тұлға әлеметтік тіршілік ету әдісі жағынан дара болады, оның өзіндік дүниесі ерекше өмір жолын белгілейді және ол мазмұны жағынан әлеуметтік жағдайлармен анықталады. Ал тегі, құрылымы және нысаны жағынан даралық сипатта болады. Тұлғаның мәні нақты индивидтің өзіндік ерекшелігінде, оның әлеуметтік жүйе шеңберіндегі өзімен -өзі болу қабілетінде ашылады. Табиғи таланттардың, туа біткен ерекшеліктердің маңызды ролын тұлға дамуында әлеуметтік факторлар жаңаша түрде көрсетеді. Дара өмірдің тіршілік ету әдісі дегеніміз –адам өмірінің (неғұрлым ерекше немесе неғұрлым жалпы) көрінісі, адамның бірегей және бесаспап қасиеттерінің бірлігі, тұтас жүйе; 2) адамдар арасындағы өзінің ұстаным –орнын еркін және жауапкершілікпен анықтайтын, қоғамның өкілі ретіндегі адам. Қоршаған ортамен, қоғамдық және адами қарым –қатынастар жүйесімен, мәдениетпен өзара әрекеттестікте қалыптасады. Адам, тұлға болып туа қалмайды, әлеуметтену процесінде тұлға болып шығады.

Тәрбиелік қарым –қатынас (Воспитательное отношение) –баланы дамытуға, яғни оның өзін -өзі тәрбиелеуіне, өздігінен білімін жетілдіруіне бағытталған қарым –қатынас. Тәрбиелік қарым –қатынас –адамзат тәжірибесінің алмасуы, берілуі, меңгерілуі және пайдаланылуы.

Тәрбиеші –оқу –тәрбие мекемелерінде балалармен тәрбие жұмысын жүргізуші. Мектепке дейінгі мекемелерде, балалар үйінде, мектеп –интернаттарда, кәсіптік –техникалық оқу орындарында, балиғатқа толмаған тәртіп бұзушылардың еңбек колонияларында тәрбиеші тағайындалады. Тәрбиешу тәрбиеленушілердің күнделікті оқу –тәрбие жұмысын, демалыс уақытын ұйымдастырады, көпшілік –мәдени жұмыстарын жүргізеді. Тәрбиеші педагогикалық оқу орандарында даярланады.

Тәртіп (Дисциплина; лат. disciplina –оқыту –тәрбиелеу) –адамдардың белгілі бір қауымдастығындағы, тіршілік қарекеті саласындағы реттіліктің, жөн –жосықтылық пен ұйымшылдықтың сапалық сипаттамасы; адамдардың мінез –құлқының қоғамда қалыптасқан құқық, мораль нормаларына не қайсібір ұйымның жарғылық талаптарына сәйкестігін бейнелейді. Тәртіп адам мәдениетінің ең маңызды құрауыштарының бірі ретінде оның әр түрлі салаларындағы қоғамдық мінез –құлқын сипаттайды. Тәртіптілік тұлғаның ұстамдылығын, іштей ұйымдасқандығын, жауапкершілігін, өз мақсаттарына бағыну (өзіндік тәртіп) мен қоғамдық нұсқауларға (заңдар, нормалар, принциптер) бағынуға әзірлігі мен дағдысын қамтиды. Қоғамдық тәртіп адамдардың мінез –құлқы мен жүріс –тұрысында үйлесімді, жөн –жосықты сипат береді, ұжымдық іс -әрекеттің өнімді болуының, әлеуметтік институттар мен ұйымдардың қалыпты қызмет атқаруының, тұлғааралық қарым –қатынастардың дұрыс болуының алғы шарты болып табылады.

Тәртіптілік (Дисциплинированность) –адамның адамгершілік бағыттылығын, өз тәртібін ойша жобалау қабілетін және өзіндік күнделікті әрекетін қамтитын тәртіпке, ұйымшылдыққы әдеттенуі. Тәртіптілік –адамдардың қоғамдық ортада белгілі бір тәртіп жүйесін сақтауын және олардың игеруге міндетті нормаларды (құқықтық, моральдық, саяси –этностық) берік сақтауын талап ететін жүйе. Осы жүйені орындау арқылы адамның қоғамдағы қарым –қатынасы, еңбекке қатысы айқындалады. Тәртіптілік нормалары әдет –ғұрып, дәстүр, қоғамдық дағдылар арқылы көрініс табады. Ол қоғамдық орындар мен жеке топтарда, отбасы бірлестіктерінде іске асырылады. Тәртіпсіз ешбір қоғамның нәтижелерге қол жеткізуі мүмкін емес. Тәртіпті сақтау саналы түрде іске асырылғанда ғана нәтижелі, жемісті болады. Зорлау, күштеу арқылы орындалған тәртіп іштей ыза, кек туғызып, жұмыста тиісті нәтиже бермейді. Ол өнімнің сапасына да кері әсер етуі мүмкін.

Теория –практика мен тәжірибені қорыта келіп, әр алуан қоғамдық құбылыстар мен фактілерді түсіндіретін және оларға әсер ете алатынжалпы ғылыми принциптерді білдіретін ілім.

6.3.2 Дәріс сабақтарының тақырыптары.

Дәріс сабақтарының мақсаты және міндеттері:

Әр бір тақырыпты қарастыру барысында толық құнды, жүйелі білім беру.

Тақырыптың фундаментальды негізін, қазіргі кездің мәселелерін түсінуге көмектесу, зерттелінетін тақырыптардың теориялық және қолданбалы тұжырымдамалары бойынша өз бетінше баға бере алу үшін білім беру.

Әр жақты ғылыми көзқарастарды қарастыра отырып, әр түрлі авторлардың тұжырымдамаларының ерекшеліктерін және ғылыми мектептердің жақсы жақтарымен кемшіліктерін бағалай алуға үйрету.

Ғылым негіздері жайында түсінік беру. Белгілі бір ғылыми-практикалық міндеттер және мәселелерді шешу жолдарын ғылыми тұрғыдан негіздеу.

Оқытылатын пәнге деген қызығушылығын арттыру, өзбеттілікпен ойлау шығармашылығын дамыту. Ойлау, талқылау және қойылған мәселеге талдау жасай алуға үйрету. Ғылыми-материалистік дүниетанымын қалыптастыру.

Ұсынылып отырған пән бойынша оқу-әдістемелік кешенде дәріс сабақтарының қысқаша мазмұны берілген.

Тақырып: Педагогикалық психологияның мақсаты, міндеттері, мазмұны.

Мақсаты:Педагогикалық психология пәні, мақсаты, мазмұнымен танысып, меңгеру.

Педагогикалық психологияның қазіргі уақытта даму ауқымы одан сайын кеңейіп отыр. Мысалы, отандық педагогикалық психология оқытуды басқарудың психологиялық механизмдерін зерттейді (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда және т.б.) жэне білім беру процесін жалпы зерттейді (В.С. Лазарев жэне т.б.), іс-әрекеттердің жинақтап қорытылған тэсілдерін меңгеру процесін басқару (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов жэне т.б.), оқу мотивациясы (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов жэне т.б.), осы процестің табыстылығына әсер етуші жеке психологиялық факторлар, мысалы ынтымақтастық (Г.А. Цукерман жэне т.б.), оқушылар мен мұғалімдердің жеке түлғалық ере-кшеліктері (В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик және т.б.). Жалпы, педагогикалық психология оқу процесін басқарудың психологиялық мэселелерімен, танымдық процестер-ді қалыптастыруды (ең алдымен, теоретикалық ойлау) зерттейді, оқушы түлғасын қалыптастырудың жалпы контексінде «оқыту про-цесінде ой еңбегі дамуының неғұрлым жоғары деңгейіне қол жет-кізуге мүмкіндік беретін ой еңбегі дамуының сенімді өлшемдерін іздейді, педагог пен оқушының өзара арақатынас мәселелерін, сонымен қатар оқушылар арақатынасын қарастырады».

Педагогикалық психологияның негізгі ұғымдары. Оқыту, даму, даму және оқыту арақатынасы, тәрбие, білім беру, білім беру жүйесі және т.б. Педагогикалық психологияның бөлімдері. Оқыту психологиясы, тәрбие психологиясы, ұстаз психологиясы, дамуы жетімсіз балаларды оқыту және тәрбиелеу психологиясы, мұғалім мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас психологиясы. Педагогикалық психология проблемалары, даму мен оқытудың байланысы проблемасы; оқыту мен тәрбиенің байланыс проблемасы; дамудағы сензитивті кезең проблемасы; дарынды балалар проблемасы; баланы мектепке даярлау проблемасы және т.б. Педагогикалық психологияның ғылымдар жүйесіндегі орны. Оның басқа ғылым салаларымен байланысы.

Өзін- өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Педагогикалық психологияның пәні, анықтамасы.

2. Педагогикалық психология саласындағы білімнің оқыту-тәрбиелеу үрдісін ұйымдастыру барысындағы маңыздылығы неде ? Мысал келтіре отырып түсіндіріңіз.

3. Педагогикалық психологияның негізгі ұғымдары ?

4. Педагогикалық психологияның қарастыратын мәселелер аймағын атаңыз ?

Әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Тақырып: Педагогикалық психологияның зерттеу пәні, обьектісі, құрылымы, зерттеу әдістері.

Мақсаты: Педагогикалық психологияның зерттеу обьектісі, зерттеу пәні және құрылымы.

Ғылымның кез-келген саласы сияқты педагогикалық психо-логияны қарастырғанда ең алдымен оның объектісі мен зерттеу пәнін ажыратып алу қажет.

Ғылыми объекті - бүл зерттеудің өзінен тыс, эртүрлі ғылым-дарды зерттеуге болатын ақиқат. Объект ретінде материалдық жэне материалдық емес қүбылыстар, денелер, процестер; тірі, биологиялық жэне абстрактілі жүйелер; күрделілігі эртүрлі дәрежедегі биологиялық ағзалар бола алады. Ғылыми зерт-теу объекті ретінде өсімдік жэне жануарлар әлемі, адам, қоғам, өркениет, ғарыш, т.б. қарастырылады.

Әрбір объект (ғылыми тану объектісі ретінде адам да) көптеген ғылымдармен зерттеліне алынады. Мысалы, адам антропология, физиология, психология, элеуметтану, педагогика ғылымдарымен зерттелінеді. Алайда, эрбір ғылымның өз зерттеу пәні бар, яғни, оның объектідегі зерттеу нысаны. Мысалы, жас ерекшелік және педагогикалық психологияның зерттеу объектісі ортақ - адам, бірақ бүл ғылымдардың зерттеу пәні әртүрлі. Жас ерекшелік психологиясы үшін адамның психикалық дамуы мен өмірге келген сэттен бастап қартайған шаққа дейінгі қалыптасуының заңдылықтары мен механизмдері, педагогикалық психология үшін, ең алдымен, білім беру процесінде адамның элеуметтік мэдени тэжірибені игеру механизмдері мен заңдылықтары. Алай-да, педагогика мен психологияның, жас ерекшелік психологиясы мен педагогикалық психологияның зерттеу объектісінің ортақ бо-луы олардың тығыз, іштей ажырамас байланысына жэне олардың пәндерінің эртүрлілігінің негізінде жеке бөліп қарастыруға шарт-ты түрде қарауға себеп болып отыр.

Педагогикальщ психологияның пәніне жан-жақты анықтама бермес бұрын көптеген ғылымдардың зерттеу объектісі болып та-былатын (педагогика, әлеуметтану, физиология, медицина, басқару теориясы, жалпы, элеуметтік, жас ерекшелік, педагогикалық психология) білім беру, педагогикалық процесс - күрделі, көп қимылды, көп құрамдас бөлікті құбылыс екеніне назар аудару қажет.

Зерттеу пэнінің келтірілген анықтамасы мен жоғарыда қарастырылған көзқарастар түрғысынан педагогикалық психо-логияның қү_рылымына:

1. Білім беруші қызметтің психологиясы (оқу жэне педагогикалық

қызметтің бірлестігі ретінде);

2. оқу қызметінің және оның субъекті - оқушының психология-

сы (оқушы, студент);

3. педагогикалық қызметтің (білім беруші және тәрбиелеуші

әсердің бірлестігі) жэне оның субъекті (мұғалім, оқытушы)

психологиясы;

4. оқу-педагогикалық еңбектестік жэне қарым-қатынас психоло-

гиясы кіреді.

Аталған кү-рылым педагогикалық психологияның зерттеу аумағын кеңейтіп отырғаны анық, соның өзінде ол 3 тармақта дэстүрлі болып қалып отыр (оқыту, тэрбие беру, мүғалім).

Педагогикалық психология әдістеріне түсінік. Педагогикалық психологияның зерттеу әдістерінің негіздері –L -, Q және T мәліметтері екендігі мен оларға сипаттама беру; Ақпарат алудың бірінші көзі - L - деректер (Ъі£е гесогсі) - негізінен бақылау нәтижесінде адам өмірін тіркеп отыру арқылы алынған деректер; мұнда сараптамалық бағалау да кіреді. Ақпарат алудың екінші көзі - Q - деректер сауалнамалар мен өзін-өзі бағалаудың басқа әдістері негіздерінде алынады. Мұндай ақпарат көзіне ММРІ (Минесоттық көпсалалы тұлғалық тізбе), Кэттелдің 16-факторлық түлғалық сауалнамасы. Ақпараттың үшінші көзі - Т - деректер- бүл объективті тестердің деректері, олардың ішіндегі негізгі 12 топ, Р.Б. Кэттел мен В.Ф. Варбуртонға сэйкес педагогикалық психологияда тестілеу эдісін қарастырғанда келтіріледі.

Зерттеу әдістерінің негізгілері бақылау, өзін -өзі бақылау, әңгімелесу, сұқбат, интерью, анкета, эксперимент, іс нәтижесін талдау, тест (оның түрлері), әдістерінің сипаттамасы мен қолданылу ерекшеліктері. Психологиялық –педагогикалық зерттеулердің негізгі кезеңдері.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Педагогикалық психологияның жас ерекшелік психологиясынан олардың зерттеу объектісінің ортақ болғаны немен айрықшылынады?

2. Педагогикалық тәжірибеде қандай зерттеу эдістері күнделікті қолданылады?

3. Нормативтік бағытталған тест жүргізу критерийлері

бағытталған тест жүргізуден немен айрықшылынады және осы екіншісінің педагогикалық тэжірибеде қолданылуының басымдылығы неде?

4. Тестерді қолдану педагогикалық психологияда неліктен этикалық сипатқа ие?

5. Педагогикалық психологияның міндеттері осы ғылымның қазіргі заманда дамуымен қандай ара қатынаста?

Әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Тақырып: Педагогикалық психологияның әдіснамалық негіздері.

Оқыту процесіндегі адамның психикалық дамуының әлеуметтік –методологиялық негізі. Психикалық дамуда оқыту мен тәрбиенің алатын орны.

Іс -әрекет пен оқытудың өзара байланысы. Іс -әрекет пен сананың өзара байланысы. Тұлғаның дамуын басқарудағы тәрбие және оқыту.

Негізгі категориялар: психика, оқыту, тәрбие, іс -әрекет, сана, тұлға.

Оқушылардың ақыл-ой және жеке тұлғасының дамуының жас ерекшеліктері

Кез келген білім беру жүйесінде білім алушы адам үйренуші бо-лып табылады. Осы түсінікте адамның өзі басқалардың көмегімен оқидыі, яғни, ол білім беру процесінің белсенді субъектісі бола түрып, барлық қарастырылған субъектілік сапалармен, қырлармен сипатталады.

Әр оқушы жеке түлғалық және іс-әрекеттік ерек-шеліктерге, яғни, тума қабілеттердің , интеллектуалдық іс-әрекеттің, когнитивті стильдің, галап қою деңгейінің, өзін-өзі бағалаудың, жұмысқа қабілеттілік ерекшеліктеріне; іс-эрекетті орындау ерекшеліктеріне (жоспарлау, ұйымдастыру, дәлдік және т.б.) ие болып келеді. Әр үйренуші өз іс-әрекетінің, соның ішінде оқу іс-эрекетінің стилімен, оған деген қатынасымен, оқытылуға жарамдылығымен сипатталады.

Сонымен бірге, барлық үйренушілер білім беру жүйесінің бел-гілі бір сатысында бастапқы, жалпы жэне тек оларға тән ерекшелік-гермен, қырлармен сипатталады. Бүл, әр білім беру сатысы, эдетте, адам өмірінің белгілі бір кезеңімен теңестірілуімен түсіндіріледі.

Жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлу психологиядағы күрделі жэне бір жақты шешілмейтін проблемалардың бірі болып келеді (А. Валон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский жэне т.б.)

Бүкіл дүние жүзінде үйренушілерді, олар оқитын (оқушылар, гимназистер, реалистер, студенттер) білім беру жүйесінің сипа-тына сэйкес атайды. Осы атаулардың ішінде оқытудың жасы мен сатысына сәйкес одан да бөлшекті белгілеулерді ажыратады. Бұл бір, үйренушінің субъектік болмысын элеуметтік мәдени жэне жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлудің негізінде жатқан, мэдени-тарихи дифференциация. Ол баланың, мемлекеттің қоғамдық институттардағы (мекемелердегі) іс-эрекет сипатымен байланысты. Осыдан білім беру сатыларындағы кезеңдердің атауы да шығады - мектепке дейінгі, мектеп жасы (кіші, орта, жоғары), сту-денттік. Бұл субъектілердің 6-дан 22-23 жасқа дейінгі жас сатысындағы кезеңдерге бөлудің педагогикалық өлшемдері жайлы куэландырады. Келесі кезеңдерге бөлу жалпы қабылданған болып есептеледі: мектепке дейінгінің алдындағы жас (3-5 жас), мектепке дейінгі (5-7 жас), кіші мектеп жасы (7-11 жас), жеткіншек (орта мектеп) жасы (11-15 жас), ерте жастық шақ, не-месе жоғары мектеп жасы (15-18 жас) жэне студенттік кезең (кеш жастық шақ, ерте кемелді жас) -17-18 - 22-23 жастар (Б.Г. Ананьев бойынша).

Осыған сэйкес, әр білім беру кезеңдерінің типтік субъектері мектепке дейінгі, кіші мектеп оқушысы, жеткіншек, жоғары сы-нып оқушысы, студент болады. Бұл жерде, адам өміріндегі эр кезеңі оның көрсеткіштері ретінде болатын көптеген фактор-лардың жиынтығымен анықталады. Д.Б. Эльконин дамудың өзін, жэне оның кезеңцерін де шарттаушы негізгі үш факторларды, көрсеткіштерді атайды. Әр жас, немесе кезең, келесі көрсеткіштермен сипат-талады:

1. дамудың белгілі бір әлеуметтік ситуациясымен немесе осы

кезеңде баланың үлкендермен қатынасқа түсуінің нақты фор-

масымен;

2. іс-эрекеттің негізгі немесе жетекшітипімен (бала дамуының

белгілі бір кезеңдерін сипаттайтын іс-әрекеттің бірнеше алуан

түрлері бар!;

3. негізгі психикалың жаңа құрылымдармен (әр кезеңде олар

жекеленген психикалық процестерден түлға қасиеттеріне дейін

болады)»

Осы көрсеткіштердің барлығы Д.Б. Эльконин бойынша, өзара әрекеттесудің және өзара эсер етудің аса күрделі қатынастарында орналасқан. Л.С. Выготский үшін дамудың негізгі өлшемі жаңа қүрылым болса, онда іс-эрекеттік тұжырымдаманы дамытушылар Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов үшін іс-эрекеттің же-текші типі негізгі болып табылады. А.В. Петровский анықтаушы өлшем деп дамудың элеуметтік ситуациясын, яғни, саналы ортаны, қауымдастықты есептейді.

, Д.Б. Эльконин психикалық дамудың жас ерекшеліктік кезеңдерін жэне іс-эрекеттің алты жетекші түрлерін анықтады: 1) үлкендермен тікелей - эмоционалдық қарым-қатынас, 2) заттық-манипулятивтік іс-эрекет, 3) рөлдік ойын, 4) оқу іс-әрекеті, 5) интимді-түлғалық қарым-қатынас, 6) оқу-кэсіби іс-әрекет.

Оқушы мен студентті оқу іс-эрекетінің субъекті ретінде қарастыру Д.Б. Эльконин тезистеріне сүйенеді: баланың жетек-ші іс-әрекеті (ойын, оқу іс-әрекет, түлғалық қарым-қатынас, т.б.)белгілі бір элеуметтік ортада, даму ситуацияларында өтеді, бұл жиынтығында психикалық жэне түлғалық жаңа қүрылымдарды қальштастырады.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Кіші жэне жоғары сынып оқушыларының оқу мотивациялары

немен ажыратылады?

2. Адам дамуының қандай жас ерекшеліктік кезеңі оның оқу іс-

эрекеті субъектінің позициясына эсер етеді?

3. Д.Б. Эльконин бойынша психикалық дамуды жас кезеңдерге бөлу ?

4. Психологиялық жаңа құрылымдардың мәні неде ?

Әдебиеттер:

1. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.

2. Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

3. Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

4. Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

5. Петровский А.В. Жас ерекшелік және педагогикалық психология.

Тақырып: Қазіргі кездегі білім беру.

Ғылым, білім түсініктері.Білім көп аспектілі феномен ретінде. Қазіргі кездегі оқытудың негізгі бағыттары. Білім беру жүйесі адамды оқьпу жэне тэрбиелеуді көздеуші білім беру процесінде дамиды жэне қызмет атқарады, нақты айтқанда, оқу-тәрбие беру процесінде. Білім беру процесс ретінде адамның саналы өмірінің аяғына дейін тоқтатылмайды. Ол мақсаты, мазмұны, формасы бойынша үздіксіз түрленіп отыра-ды. Білім берудің үздіксіздігі қазіргі уақытта оның процесуалдық жағын сипаттай келе, оның негізгі ерекшелігі ретінде шығып отыр.

Білім беруде дэстүрлі оқытумен қатар басқа бағыттар да қалыптасты: проблемалық оқыту; бағдарламаланған оқыту; ой-еңбегі іс-әрекеттерін сатылы қалыптастыру теориясы-на негізделген оқыту (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); алгоритмизацияланған оқыту (Л.Н. Ланда); белгілік-контекстік тип бойынша дамыта оқыту (А.А. Вербицкий), жобалық оқыту жэне т.б. Қазіргі уақытта В. Оконь атап өткендей, оқыту көпжақты процесс, ол оның бағыттарының эртүрлі элементтерін қамтиды. Оқытудың көпжақтылығы білім беру жүйесінің әрбір сатысы үшін, оқытудың эрбір нақты жағдайы үшін бағыттың қайсысының болмасын басымды жақтарын қолдануға мүмкіндік береді, ол оқушы мен педагогтың жеке психологиялық ерекшеліктерінің мүмкіндіктеріне сэйкес жүзеге асырылады. Жалпы түрінде оқытудың көпжақтылығын В.Оконь оны құрастырушылардың эр түрлерінің жиынтығы ретінде .ұсынған: оқыту тэсілдері, сабақ беру әдістері, т.б. Осындай әрбір жинақ оқытудың бағытын анықтайды.

Қазіргі замандағы білім берудің қарастырылған бағыттары: дэстүрлі, проблемалық, бағдарламаланған (бихевиористік негізде жэне ой-еңбек әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде), оқытудың алгоритмизациялануы, белгілік-контекс-тік оқыту «таза» күйінде, бастапқы нұсқасында сирек жүзеге асырылады. Олардың эрқайсысы басқасының элементтерін қамтиды. Мысалы, ой-еңбек эрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде оқыту мен белгілік-контекстік оқыту мэселе қоюшылықты, проблемалық тапсырамаларды кіргізеді; дэстүрлі оқыту контекстіліктің элементтерін кіргізеді, т.б.

Оқытудың осы бағыттарының теоретикалық негіздемеленіп қосылуы білім беру процесінің негізгі сипаттамаларын шығармашы-лықтық тұрғыдан қолдануды шын мәнінде жүзеге асыра алады: оның басқаруға көнуін, меңгерудің психологиялық ерекшеліктерімен салыстырылуын, атап айтқанда оқушылардың ақыл-ой қызметінің ерекшеліктерімен, бағдарламаланушылық, белсенділік, өз бетімен эрекет жасаушылық жэне оқушылардың жеке бастарының ерекешеліктерін ескеру.

Оқытушы мен оқушының өзара байланысының өзіндік негіздемесі бойынша контакті жэне қашықтан оқыту. Саналыльщ (интуитивизм) принципінің негіздемесі бойынша оқыту тэжірибені игеру сипатына қатысты бөлінеді. Білім беру процесінде басңарудың орын алуы негіздемесі бойынша оқыту а) оған негізделетін (мысалы, дәстүрлі оқыту)

жэне б) басқаруды меңгерудің негізгі механизмі ретінде қарастыратын (ой-еңбегі эрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясы, бағдарламалан-дырылған, алгоритмизацияланған оқыту) болып екіге бөлінеді. Оңытудың болашақ ңызметпен байланысы негізі бойынша

белгілілік-контекстік, немесе контекстік оқыту (А.А. Вербиц-

кий) жэне дәстүрлі контекстен тыс оқыту. Оқытуды ұйымдастыру тэсілі негізі бойынша оқытудың белсенді түрлері мен әдістерін қамтитын түрі мен дәстүрлі

(ақпараттық, мэлімет берушілік) оқыту түрі бөлініп шығуы.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Қазіргі замандағы білім берудегі негізгі беталыстар мен принциптер қандай?

2. Қазіргі замандағы білім берудің негізгі бағыттарының тәжірибеде қолдану ерекшеліктері қандай ?

Әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Тақырып:Оқу іс -әрекетінің қалыптасуы және құрылымы.

Оқыту: жалпы сипаттама. Педагогикалық психологияда, педагогикада, жалпы дидакти-када міндетті түрде білім беру процесінің екі, өзара байланысты жақтары ажыратылады: оқытушы, тэрбиелеуші жэне үйретуге жарамдылық, яғни педагогтың қатысуымен жүзеге асырыла-тын оқыту жэне сөздің ең жалпы мағынасында үйрету немесе нақтырақ айтқанда, оқушының қатысуымен жүзеге асырылатын оқу. Оқыту осы терминнің ең жиі пайдаланылатын мағынасында отбасы, мектеп, жоғары оқу орны, қауымдастықтың арнайы үйымдастырылған жағдайында қоғамдық-тарихи, әлеуметтік тәжірибені басқа адамға (адамдарға) мақсатты бағытталған, біртіндеп беруі.

Бұрын айтылғандай, оқудың жалпы теориясының негізін қалағандар Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт, біздің елімізде - К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, А.П. Нечаев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, сонымен қатар XX ғасырдың ортасындағы отандық және шетелдік педагогикалық психологияның көрнекті өкілдері Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И. Лингарт, Й. Ломпшер оқу іс-эрекетінің психологиялық теориясын қалыптастырып, ол Ресейге ғылыми басымды болған. Оны жетіл-дірушілер - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина жэне т.б. (оның психологиялық негізі, іс-әрекет теориясының кең контекстінде Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн еңбектерінде қаланған, ал нақты мазмұнын А.Н. Ле-онтьев тұжырымдаған) оқыту теориясына жаңа проблема қойды: іс-эрекет субъектінің өзінің әрекеттер үрдісінде өзгеруі, яғни, эрекеттің жалпыланған тэсілдері арқылы оқу міндеттерін орын-дау барысында танып отырған пэннің объективті қасиеттерінін қайта өндіретін эрекеттер процесінде өзгеруі. «Оқу іс-эрекеті» түсінігі үнемі бір жақты түсінік деп айтуға келмейді. Кең мағынада алғанда ол кейде үйренудің, оқудың жэне тіпті оқытудың синонимі ретінде жөнсіз қарастырылады. Тар мағынада, Д.Б. Эльконин бойынша - кіші мектеп жасындағы жетекші іс-әрекет түрі. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова жұмыстарында «оқу іс-эрекеті» түсінігі, субъектінің оқу пэніне деген, С.Л. Рубинштейн бойынша түсіндірілетін, бүкіл оның барысындағы ерекше «жауапкершілік қатынаспен» теңестіріле отырып, іс-әрекеттік мазмұн мен мағынаға толады.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Оқу іс-әрекетінің пэндік мазмұнына не жатады?

2. Оқу іс-әрекетінің құрылымында оқу эрекеттерінің қандай

түрлері бөлінеді жэне оған не негіз болады?

3. Оқыту, оқу үйрену ұғымдарының айырмашылығы неде ?

4. Оқу міндеттерінің қүрамына не жатады?

Әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Тақырып: Оқыту және дамыту арақатынасы.

Адамды оқыту мен дамытудың арасындағы байланыс -педагогикалық психологияның ең бір маңызды проблемасының бірі. Оны қарастыру барысында: а) дамытудың өзі күрделі инволюциялық-эволюциялық алға жылжушы қозғалыс болып табылады, оның жүру барысында адамның өзінде ілгерінді - ке-йінді интеллектуалдық, түлғалық, мінез-к^лықтық, әрекеттілік өзгерістер жүреді (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) дамыту, эсіресе түлғалық өмірдің өзі тоқтаған сәтіне дейін тоқтамайды, ол тек бағыты, қарқындылығы, сипаты мен сапасы бойын-ша ғана өзгеріп отырады. Дамытудың ортақ сипаттамалары: қайтымсыздық, прогресс-регресс, бірқалыпсыздық, алдыңғының жаңада сақталынуы, өзгеру мен сақталудың бірлігі болып табылады. Психикалық дамуды анықтаушы факторлар ретінде В.С. Мухина оның алғышарттарын, дамудың шарттары мен бай-ланыстарын жэне баланың ішкі позициясын қарастырады .

Білім берудің кез-келген жүйесінің негізгі мақсаты - білім алушы (оқушы) түлғасының дамуы жөнінде айта келе, ең ал-дымен қазіргі замандағы педагогикалық психологияның негізгі ережелерінің бірін атап өту қажет, оған сәйкес оқыту адамның психикалық жэне жалпы алғанда, түлғалық дамуының шарты ғана емес, сонымен қатар оның негізі және қүралы болып табы-лады. Оқыту мен дамытудың ара қатысының сипаты туралы сұрақ та маңызды. Бүл сүраққа жауап педагогикалық психология үшін өте маңызды. Отандық психологияда Л.С. Выготский тұжырымдаған жэне ісрттеушілердің көпшілігі күптайтын көзқарасты үстанады. Бұл кезқарасқа сэйкес, оқыту мен тэрбиелеу баланың психикалық да-муында жетекші рөл ойнайды. «Оқыту дамуда тек қана жуық ара- да болатын салдар ғана емес, алыс болашақта болатын салдарға ие болады, оқыту тек қана дамудың соңынан ғана, онымен қатарласа жүріп отыра алады, ол дамудың алдына түсіп, оны ары қарай итермелеп, онда жаңа қасиеттер туғызып жүре алады». Дамудың қарастырылған проблемалары бірқатар сүрақтардың жауабы болып отыр: түлғаның психикалық дамуының жал-пы бағыттары қандай, оның қозғалтушы күші не, дамудың элеуметтік жағдаяты қандай, ол қандай негізгі бағыттар бойынша жүреді. Кез-келген тип бойынша жүзеге асырылатын оқыту, егер ол басқарылатын жэне өзінің негізгі мақсаты — оқушы түлғасын дамытуға, оның психикалық дамуына қол жеткізгісі келсе, осы сэттердің барлығын ескере алмауы мүмкін емес.

Мотивацияның, өзіндік бақылаудың қалыптасуы. Оқыту және дамытудың арақатынасы туралы ғалымдардың көзқарастарына, ақыл-ой дамуына қатысыты зерттеулер, оның даму деңгейлеріне, тұлғаның даму мәселесіне қатысты А.В.Петровский, Л.И.Божович және т.б. еңбектері.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. «Үйрету», «оқу», және «оқу әрекеті» деген ұғымдар арасында

қандай айырмашылық бар?

2. Оқыту және дамудың арақатынасы қандай ?

3. Дамытудың ортақ сипаттамасын атаңыз ?

4. Дамудың қозғаушы күштері туралы теорияларды атаңыз.

Әдебиеттер:

1. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

2. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

3.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

4.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

5.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

6.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Тақырып: Білімді, іскерлікті, дағдыны меңгеру процесі.

Меңгеру оқытудың (оқу, оқу іс-эрекеті) барлық теориялары, тіпті ол жеке процесс ретінде ажыратылғанына немесе оқумен теңестірілгеніне қарамастан, негізгі түсінігі болып та-былады. Меңгеру өз тарапынан күрделі, көп мәнді түсінік бола отырып, түрлі позициялар, түрлі бағыттар көзқарасы тарапынан түсіндірілуі мүмкін.

Біріншіден, меңгеру - «өзіне телу» арқылы адамның даралық тэжірибені тауып алуы, А.Н. Леонтьев терминдерінде элеуметтік-мэдени, қоғамдық-тарихи тәжірибені білімдердің, мағыналардың, эрекеттің (сондай-ақ іскерліктер мен дағдылардың) жалпыланған тәсілдерінің, адамгершілік нормалардың, мінез-құлықтың эти-калық ережелерінің жиынтығы ретінде қалыптастыру жолдары, механизмі. Осындай меңгеру адамның бүкіл өмір сүру барысын-да бақылауы, жалпылауы, шешім қабылдауы жэне өз эрекеттері нэтижесінде жүзеге асады. Бүл жерде өз эрекеттері қалай жүргені — өздігінен бе, элде білім беру жүйелерінің арнайы жағдайларында ма, ол маңызды емес.

Екіншіден, меңгеру - адамның күрделі интеллектуалдық іс-эрекеті, оған материалды қабылдауы, мағыналық өңдеуі, сақтау мен қайта өңдеуді қамтамасыз ететін барлық таным процестері (сенсорлық-перцептивтік, мнемологиялық) жатады.

Үшіншіден, меңгеру - бұл оқудың, оқу іс-эрекетінің нэтижесі. Оқу материалының меңгерілуінің беріктігі,жүйелілігі,сапалылығы туралы айтқан кезде зерттеушілер көбінесе дэл нәтижелік жақты есепке алады. С.Л.Рубинштейн бойынша, оқу іс-эрекетіне қатысты меңгеру, оның мазмұны, «оқыту процесінің орталық бөлігі» ретін-де болады. Онымен қоса, В.В. Давыдов бойынша, «ғылыми білім-дерді жэне оған сәйкес іскерліктерді меңгеру іс-әрекеттің негізгі мақсаты жэне басты нәтижесі ретінде болады» С.Л. Рубинштейн бойынша, меңгеру процесінің келесі саты-лары бөлінеді: «...материалмен алғашқы танысу немесе сөздің ксң мағынасында оны ңабыдау, оны магыналау, оны бекіту бойынша арнайы жұмыс және ең соңында материалды иг-ру — практикада қолдана отырып онымен түрлі ситуацияларда операциялау мүмкіндігі мағынасында. Осы сатылардың әрқайсысы келесімен байланысты жэне мұғалім-оқушы өзара эрекеттесуінің сипатымен шартталған. Олардың әрқайсысы меңгерудің аяққы эсерін анықтайды. Оқу материалы-мен танысудың бастапқы кезеңі немесе онымен «алғашқы кезде-су», бүкіл меңгеру процесінде үлкен мағынаға ие. Осы кезеңде қабылдаумен, дэлірек айтқанда, апперцепциямен шартталған нэрсе де маңызды. Ол «тұлғалының қабылданып отырғанға де-ген белсенді саналы қатынасын қамтиды» жэне олардың массасына теңестірілмейді.

Қабылдаудың өзі мағыналауды қамтиды. Ой жұмысы «қа-былдауды бар жағынан қүлаштайды: оның алдын алады, оған қосылады және оның үстінен қондырылады» [194, 2 т., 87 б.]. Мағыналау - бұл екінші кезең. Ол біріншіге ене отырып, үшінші кезең - есте сақтаудың негізі болып табылады. Оқу материалын есте сақтау, С.Л. Рубинштейн бойынша, тек үнемі мағыналау, жаңа мағыналық байланыстарға түсу ғана емес, сондай-ақ осы метриалды қайта мағыналау болып табылады.

Меңгерудің төртінші кезеңі - практикада қолдану, тек оқу нәтижесі ғана емес, сондай-ақ білімдерді игеру, оларды бекіту, берік ереже-лерді қалыптастыру тәсілі болады. С.Л. Рубинштейннің меңгерудің осы кезеңінде білімдерді игеру оқуға емес, басқа практикалық мақсаттарға бағытталған деген пікірі орынды. Бүл - «білімдер мен іскерліктер өзге сапаға ие болатын өмірлік контекст».

Көптеген зерттеушілердің көрсетуіндей, сэйкес дағдыларды игерумен бірігетін білімдер жүйесін игеру «оқытудың негізгі мазмұны жэне маңызды міндеті» ретінде қарастырылады (С.Л.убинштейн). Алайда, дағды проблемасы әлі күнге дейін бір жақты түсіндірілмейді - оның фетишизациясынан бастап (бихевиоризм, необихевиоризм) іс-жүзіндегі елемеуге дейін (когнитивті психология). Сонымен бірге, дағды меңгеру процесінде орталық орынның бірін алатыны айқын.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Оқу іс-эрекетін меңгеруден, ал меңгеруді - дағдылар

қалыптасуынан не ажыратады?

2. Дағдының «жасалу» термині неліктен «даму» терминіне

қарағанда осы процесті нақтырақ бейнелейді?

3. Үйренуге қандай негізгі факторлар эсер етеді?

Әдебиеттер:

1. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

2. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.

4. Якунин В.А. Психология деятельности студентов. М., 1994.

5.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

6 .Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

Тақырып: Педагогикалық қарым-қатынас психологиясы.

Қарым-қатынастың жалпы сипаттамасы. Қарым-қатынасқа берілетін анықтамалар. Қарым-қатынас немесе коммуникация деп аталатын процесс - аса кең жэне сиымды түсінік. Бұл саналы жэне саналанбаған вербалды байланыс, ақпарат алу мен беру, оның өзі барлық жер-де және үнемі байқалып отырылады. Қарым-қатынас сан алуан сипатта; оның көптеген формалары, түрлері бар. Педагогикалық қарым-қатынас адамдар қарым-қатынасының жекеше түрі (мысалы, іскерлік (бизнескоммуникация), отбасылық қарым-қатынаспен және т.б. салыстырғанда). Оған осы өзара эрекет формаларының жалпы қасиеттері де, білім беру процесіне тэн қасиеттері де лайық. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынасты анықтамас бұрын, алдымен қарым-қатынасты жалпы феномен ретінде сипаттаушыларды қарап шығайық.

Қарым-қатынас мэнін анықтау үшін, соңғы он жылдарда дамытылған, оның функционалдық жэне деңгейлік ұйымдасуы жайлы ұсынулар маңызды болып шықты (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ло-мов, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек жэне т.б.). мысалға, қарым-қатынасты «мазмұны бірлескен іс-әрекет үшін қолайлы түрлі қатынастар көмегімен ақпарат алмасу мен өзара түсіну болып келетін адамдардың өзара эрекеттесуі» ретінде анықтай отырып [160, 1626.], В.Н. Панферов қарым-қатынастың төрт сэтін бөлген: байланыс, өзара әрекет, таным, өзара қатынас жэне осыған сэйкес қарым-қатынасты зерттеуде төрт келісті үйғарады: коммуникативтік, ақпараттық, гностикалық (танымдық) жэне реттеуші. Б.Ф. Ломов қарым-қатынастың үш жағын (функцияларын) сипаттайды: ақпараттық-коммуникатив-тік, реттеуші-коммуникативтік жэне аффективтік-коммуникатив-тік жэне де өзіндік коммуникативтік компоненттің хабарды алу мен беру ретінде, мінез-қүлықты реттеу мен қабылдаудың, бастан кешірулердің болуы ретінде, яғни аффективті компонент ретінде міндеттілігін атап көрсетеді. Педагогикалыққарым-қатынастың өзгешелігі ең алдымен, оның көп объектілі бағыттылығынан көрінеді. Ол тек үйренушілердің өзара эрекеттесуінің өзінде олардың түлғалық дамуы мақсатына бағытталмаған, сондай-ақ, педагогикалық жүйенің өзіне не-гіз болып табылатын, оқу білімдерін игеруді ұйымдастыруға жэне осы негізде шығармашылық іскерліктерді қалыптастыруға бағытталған. Осыған орай, педагогикалық қарым-қатынас кем дегенде үш бағыттылықпен сипатталады: оқудағы өзара әрекет-тесудің өзіне, үйренушілерге (олардың қазіргі жағдайлары, да-мудың болашақтағы бағыттары) және игеру пәніне (меңгеру). Педагогикалық қарым-қатынас анықтамасы. Қазіргі кезде кең таралған келіс бойынша қарым-қатынаста оның коммуникативтік, интерактивтік жэне перцептивті жақтары

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Қарым-қатынастың мәні.

2. Қарым-қатынастың атқаратын функциялары қандай?

3. Қарым-қатынастың өзара байланысқан қандай жақтарын қарастырамыз ?

Әдебиеттер:

1. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене об-щения. М., 1987.

2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

4. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 997.

5. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-пси-хологический тренинг. М., 1989.

6. Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

Тақырып: Мұғалім мен оқушылар арасындағы қарым –қатынастың психологиялық –педагогикалық негіздері.

Педагогикалық қарым-қатынас оның субъектілеріне үш жақтық бағдарлануымен де анықталады: тұлғалық, әлеуметтік жэне пәндік. Мұғалім (оқытушы) қандай да бір оқу матсриалын игсруде бір гана үйрснушімен жұмыс істей отырып, үнсмі оиың нэтижесін сыныпта отырғандарға бағдарлайды, жэне ксрісінше, сыныппен, ягни, фронталды жұмыс істей отырып, эр үйрснуінігс әсср стсді. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынастың өііндік ерекшелігі аталған сипатгамалардың бүкіл жиынтығымен айқындала отырып, түлғалық бағдарланған, олеуметтік бағдарланған жэне пэндік бағдарланған қарым-қатынас элементтерінің органикалық үйлесімінен көрінеді. Бүл жерде аталған элементтердің бэрін қамтитын, педагогикалық қарым-қатынас, аддитивті қүралу емес, ол принципиалды жаңа сапаға ие. Педагогикалық карым-қатынастың екінші сапасы оның оқы-тушы функциясымен шартталады, ол өзіне тэрбиелеуші функцияны қамтиды, өйткені білім беру процесі, бұрын көрсеткендей, тэрбиелеуші жэне дамытушы сипатқа ие. Қарым-қатынастың оқытушы функциясы, А.А. Брудный бойынша, жалпы тұрғыда тасымалдаушымен теңестірілуі мүмкін. Оқытушы функция тасымалдаушылықтың көрінісі сияқты, ол адам үйренуінің барлық формаларына тэн (ойын барысында, басқа адамдармен күнделікті түрмыстық өзара эрекеттесуде), білім беру жүйесінің кез-келген деңгейінде: мектепке дейінгі, мектептегі, жоғары оқу орнында ар-найы ұйымдастырылған процесте жүзеге асады Педагогикалық қарым-қатынастың оқытушы функциясы жетекші болғанмен де, ол өктемдік жүргізуші емес, бүл - мүғалім мен оқушылардың, оқушылардың өзара бір-бірімен жан-жақты әрекетте-суінің органикалық бөлігі. А.А. Брудный атап көрсеткендей, «... мү-ғалімнің оқушылармен қарым-қатынасы инструменталды, өйткені оның мақсаты оқу процесіндегі бірлескен іс-әрекетті үйлестіру. Бүл жерде қарым-қатынас тасымалдаушы функцияны орын-дайтыны орынды. Нағыз педагог үшін шэкірттермен қарым-қатынас жасау - бүл қашанда өзін-өзі көрсету (самовыражение) екені де табиғи...»

Сонымен қатар, педагогикалық қарым-қатынас, Е.А. Климов бойынша,«Адам-Адам»схемасыменсуреттелгенадамдардыңөзара әрекеттесу сипатының өзгешелігін де бейнелейді. Еске салайық, бүл схема мүғалім мен оқушылардың, түрмыстық қызмет көрсету жұмысшылары мен клиенттердің, дәрігер мен пациенттердің, психотерапевт пен клиенттердің жэне т.б. кез-келген кэсіби өзара эрекеттесін анықтайды. Педагогикалық қарым-қатынас жоғарыда аталған өзара әрекеттесудің барлық түрлерімен ұқсас сипатқа ие, алайда, оған психотерапевт пен клиенттердің қарым-қатынасы ең жақынырақ. «...Шынында да, мұғалім қай пэнді жүргізсе де, ол оқушыға, ең алдымен, адамзат ақыл-ойының күшіне сенімді, танымға деген қарымды үмтылысты, ақиқатқа деген махабатты жэне жанқиярлық қоғамдық пайдалы еңбекке деген ұстанымды бе-реді. Мүғалім, сонымен бірге шәкірттерге түлғааралық қатынастың жоғары жэне кемеліне жеткен мәдениетін, кіршіксіз әдеппен бірге әділеттілікті, парасатты қарапайымдылықпен үйлескен көңіл-ісүй серпілісін көрсете алса, - онда, осындай педагогқа еріксіз еліктей отырып, кіші ұрпақ рухани үйлесімді, өмірде жиі болатын түлға аралық қақтығыстарды адамгершіліктік түрғыда шеше алуға қабілетті болып қалыптасады...» .

Өзін-өзі тексеруге арналған сүрақтар

1. Қарым-қатынастың ақпараттық моделі мен оқытудың субъект-

объектік схемасы қалай байланысқан?

2. Мұғалім үшін қарым-қатынастың репрезентативтік функциясы

дегеніміз не?

3. Педагогикалық қарым-қатынастың жалпы сипаттамасы мен

өзгешелігі қандай?

Әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене об-щения. М., 1987.

7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

Тақырып: Қарым-қатынастағы қиындықтың жалпы сипаттамасы.

Педагогикалық психологияның, қарым-қатынас психоло-гиясының күрделі, педагогикалық мэнді проблемасы адамның іс-әрекетте, қарым-қатынаста кездесетін қиындықтары неме-се қарым-қатынас «кедергілері» проблемасы болып табылады. йда, түсіну, (мэтіндерді) айтылған пікірлерге түсініктеме беру қиындықтары, оның диалог жэне жүртшылықпен қарым-қатынас жағдайында туындауы ежелгі уақыттың риторикасында да қарастырылған, мысалы, жоғарыда келтірілген Цицерон трак-татында бүл проблема коммуникативтік-ақпараттық теорияның, э л еуметтік-психологиялық теорияның және біздің жүз жыл дықтың ортасынан бастап когнитивті психология контексіндегі арнайы зерттеулер объектісі ретінде зерттелді (Д. Катц, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коло-минский, Е.А. Климов жэне т.б.).

Педагогикалық іс-әрекетте мүғалім (оқытушы) мен оқушы (сту-дент) арасындағы және сынып (топ) ішінде оқушылар (студенттер) арасындағы өзара эрекеттесу процесіндегі қиындықтар оған эсер стуші, себеп тудырушы факторларды анықтау мақсатында елеулі ИЕПІнмен зерттелуде жэне де осы қиындықтардың оқу іс-әрекеті үшін мәні де зерттелуде (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Мар-кова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварни-цыиа жэне т.б.). Қарым-қатынас «қиындықтары», «кедергілері» • бул субгьсктивті қүрылу, субъектінің қандай да бір күрделі, І.ІМК.І і.ір імк. і і.иі і.ірі ІІ.І г\нч , к.ірам;ікаішіылықты жағдайды басіпм і. іиіруі сксніи аіап өтейік. Сондықтан, бір адамдақиындық і \ і і.і і пі ,і іі чайды баска адам мүлдсм байқамауы мүмкін. Қазіргі кезде қарым-қатынас қиындықтары, немесе «кедер-гілсрі» оларды талдау мен келістер негізіне байланысты түрлі позициялардан қарастырылады. Мысалы, жалпы психологиялық гүі Ініктеме бсру шегінде олар магыналық, эмоционалдық, ког-миіиніік, тактикилық ретінде бөлінеді. Іс-әрекеттік келісте м іиііңиялык жоне оиерационалдық қиындықтар бөлінеді, олар карым-катынастын коммуникативтік жэне интерактивтік екі не-і иі і жақтарммсн ара-қатынаста болады. Олар, өз кезегінде, ког-нитивтік, аффективтік жэне мінез-қүлықтық аялардан көрінеді (Л.А. Поварницына).

Сонымен бірге, адамның қарым-қатынастағы қиындықтары тек қана іс-әрекет сипатымен емес немесе эмоционалдық, когнитив-тік (мысалы, когнитивті стиль) жэне тағы басқа түлға аяларымен теңестірілмейді, сондай-ақ ол неғүрлым терең жэне кең ықпалдар салдарынан болуы мүмкін. Адамның қарым-қатынастағы қиындықтарының келесі негізгі салаларын бөлуге болады: этно-мәдени, мэртебелік-позициялық-рөлдік, жас ерекшелік, жеке даралық-психологиялық, іс-эрекеттік, түлга аралық қатынастар саласы. Олар, эрине, «адам» деген ортақ тұтас жүйеде бір-бірін, өзара әрекеттеседі, бірақ теоретикалық тұрғыдан талдау мақсатында эрқайсысының эрекеті жеке қарастырылуы мүмкін.

Өзін-өзі тексеруге арналған сүрақтар

1. Құбылыс күрделілігі (процесс) жэне оларды жеңу ауырлығы

түсініктерінің арасындағы айырмашылық қандай?

2. Қарым-қатынас қиындықтарының қарастырылған аймақтарының қайсысы тікелей сырттық, ал қайсысы ішкі факторларға жатады?

3. Қарым-қатынастың үш жақтарының қайсысы- ақпараттық, перцептивтік, интерактивтік - педагогикалық өзара әрекеттесуде неғүрлым көп қиындықтарды тудырады.

Әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене об-щения. М., 1987.

7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

Тақырып: Педагогикалық өзара әрекеттесуде болатын қиындықтардың сипаттамасы.

Педагогикалық іс-әрекет қиындықтар саласы ретінде. педагогикалық қиындықтардың педагогқа әсері. Педагогикалық қиындықтардың психологиялық негізі. Педагогтың өзінің педагогикалық іс-әрекетімен және үйренушілердің оқу іс-эрекетімен байланысты қарым-қатынас қиындықтары осы іс-эрекет мазмұнымен жэне сипатымен байла-нысты. Педагогикалық іс-эрекетте қиындықтар пэндік мазмұнның өзімен, яғни, педагогтың меңгерілуі оның іс-әрекетінің негізі болып табылатын білімдерге ие болу деңгейі жэне сипатынан да туындауы мүмкін, сондай-ақ, кэсіби-педагогикалық іскерлік-терден, дидактикалық қүзырлылықтан да, яғни, үйренушілерге педагогикалық эсер ету тэсілдері жэне қүралдарынан да туында-уы мүмкін. Педагогикалық қиындықтардың негізгі бағыттары білім беру процесінің өзінің дамуымен, мазмүны жэне фораларымен байланысты және де оқыту мен тәрбиелеу іс-эрекетінің субъекті ретіндегі мұғалімнің (оқытушының) ерек-шеліктерімен жэне қарым-қатынас процесімен байланысты. Жалпы қарым-қатынастағы қиындықтар серіктердің ерекшелік-терін, қарым-қатынас сипатының коммуникативтік жағдайын, адамдардың педагогикалық өзара эрекеттесу ерекшеліктерін бей-нелейді. Қиындықтарды тудырушы себептердің көп факторлы-гына қарай, осы проблеманың жете талдауы бір мезгілде көпте-ген психологиялық проблемаларды, ең алдымен, «қатынас» (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина); элеуметтік перцепция, яғни адамның адамды қабылдауы (А.А. Бодалев, В.А. Лабунс-кая); танымдық іс-әрекеттің когнитивті стилі (У. Найссер, С.Д. Смирнов, Г.А. Берулава) сияқты проблеманы қарастыру болып еледі. Жалпы, жас ерекшелік психологиясы, түлға психология-сы, қақтығыстану, элеуметтік психология курстарын жете жэне қызығушылықпен оқымайынша, олардың негізгі механизмдері мен заңдылықтары түсінілмейді.

Жоғарыда аталған салалардың басым көпшілігіндегі қарым-қатынас қиындықтарын не өз бетінше түзетулер енгізу арқылы, не арнайы тренингтер арқылы жеңуге болады (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина және т.б.)- Сонымен бірге, педагогтың өзінің коммуникативтік ерекшеліктерінің деңгейінде алғашқы бағдарлануының қажеттілігі жалпы жұртшылықпен мойындалған. В.А. Кан-Калик мұғалімнің коммуникативтік мәдениеті-нің қалыптасуының маңыздылығын атап көрсете отырып, осы процесте алғашқы қадамдардың бірі өзін «коммуникант» ретінде анықтау болып табылады деп бел-гілейді.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Педагогикалық өзара әрекеттесуде болатын қиындықтардың себептері қандай ?

2. Педагогикалық қарым-қатынастағы қиындықтардың педагогқа әсері қандай ?

3. Педагогикалық қарым-қатынастағы қиындықтарды жеңудің қандай жолдарын ұсына аламыз ?

Әдебиеттер:

1. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

2.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

3.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

4. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене об-щения. М., 1987.

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

Тақырып: Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекетінің психологиясы.

Педагогикалық іс-эрекет дегеніміз оқушының түлғалық, интеллектуалдық, іс-эрекеттік дамуына бағытталған жэне соны-мен бірге оның өзін-өзі дамытуы мен өзін-өзі жетілдіруінің негізі болып табылатын мұгалімніңтэрбиелеуші жэне оқытушы ықпалы болып табылады. Бүл іс-эрекет өркениет тарихында мәдениеттің иайда болуымен бірге, «өндірістік іскерліктер үлгілері (эталонда-рын) мен элеуметтік мінез-құлық нормаларын жасау, сақтау жэне осіп келе жатқан ұрпаққа беру» [63, 134 б.] міндеті қоғамдық даму үшін маңыздылардың бірі болған кезде пайда болған. Бүл тіпті алғашқы қауымнан басталған, мүнда балалар үлкендермен қарым-қатынас жасау барысында, оларға еліктеп, оларға ере оты-рып үйренген. Дж. Брунер оны «контексте оқыту» деп анықтайды 134] Педагогикалық іс-әрекеттің маңызды компоненттерінің бірі оның мотивациясы болып табылады. Педагогикалық іс-әрекетте де оқу іс-эрекетіндегі сияқты мотивациялық бағдарланулар ажы-ратылады (IV бөлім, 2 тарау қараңыз). Олар ішкі түрткілер, мыса-лы жетістік түрткісі жэне ішкі түрткілер, мысалы өз іс-әрекетінің процесі мен нэтижесіне бағдарлану Белгілі бір оқу орнындағы жүмыс істеу беделділігінің сыртқы түрткісі мен еңбекақысының сэйкестілік түрткісі көбінесе түлғалық жэне кәсіби өсу, өзін-өзі жігерлендіру түрткілерімен теңестіріледі. Сонымен қатар, бала мен ересек адамның өзара әрекеттесуінің ерекше формасы ретін-де педагогикалық іс-әрекетте үстемдік немесе билік түрткілері сияқты бағдарланулар пайда болады. педагогикалық іс-әрекет мотивациясын талдау үшін билік түрткісінің дамуының соңғы сатысы неғүрлым қызықты болып келеді. Н.А. Аминов арнайы атап көрсеткендей, педагогикалық іс-әрекетті таңдаудың мотивациялық негізінде билік түрткісі қашанда басқалардың игілігіне бағдарланған (білім арқылы комек). Бұл педагогикалық іс-эрекеттің табыстылығын болжау үшін де маңызды. Көмек көрсетудің, қамқорлықтық (про-социалды) мінез-қүлықтың астарында, Н.А. Аминов бойынша, басқа адамдардың ырыстылығына мақсатты бағытталған кез-келген эрекеттер түсініле алынады. Бұл позиция, басқа негізде тұжырымдалған жэне басқа терминдермен білдірілсе де, оқыту мотивациясының гуманистік түсініктемесімен үндес.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. Педагогикалық іс-эрекет пәні (заты) іс-әрекеттің кез-келген

басқа пэн түрінен айырмашылығы неде?

2. Педагогикалық іс-эрекеттің ішкі жэне сыртқы түрткілерінің

қүрылымына не жатады?

3. Билік түрткісінің педагогикалық іс-әрекет мотивациясының

құрылымына кіруін немен түсіндіруге болады ?

Әдебиеттер:

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

4. Митина Л.М. Психология

Тақырып: Мұғалімнің кәсіби және жеке тұлғалық дамуы

Педагогикалық психология дэстүрлі түрде арнайы бөлім -«мұғалім психологиясын» қамтиды, мұнда мұғалімнің кэсіби рөлінің маңыздылығы атап көрсетіледі, оның функциялары, қабілеттері, ептіліктері қарастырылады, оған қойылған талаптар мен қоғамда оған қатысты қалыптасқан элеуметтік кутулер талда- нады. А.К. Маркованың айтуынша: «мамандықтар - бүл қоғамға қажетті, тарихи қалыптасқан іс-әрекет формалары, оны орындау үшін адам білімдер мен дағдылар қосындысына сэйкес, қабілеттер мен кэсіби маңызды сапаларға ие болуы керек». Е.А. Климовтың зерттеулерінде мамандықтардың бүкіл сан алуандығы адамның айналасындағы табиғат, адамдар, техни-ка әлеміне және т.б. қатынасының схемаларымен көрсетілген. Е.А. Климов ұсынған эдіс оларды еңбек пэні, оның мақсаттары, орекеттер сипаты, еңбек қаруы жэне оның шарттары бойын-ша бөлуге мүмкіндік береді. Еңбек құралдары бойынша барлық мамандықтар - биономикалық (табиғат), техномикалық (техника), сигноникалық (белгілер), артономикалық (көркем бейнелер) жэне социономикалық (адамдардың өзара эрекеттесуі) болып бөлінеді. Е.А. Климов кәсіби іс-эрекеттің бес схемасын анықтайды: «Адам - Табиғат», «Адам - Техника», «Адам -Белгі», «Адам - Бейне», «Адам - Адам».

Педагогикалық мамандық «Адам - Адам» деген типке жатады. Е. А. Климов бойынша мамандықтың бүл типі адамның келесі сапа-ларымен анықталады: адамдармен жұмыста тұрақты жақсы көңі қарым-қатынасқа деген қажеттілік, өзін ойша басқа адамның орнына қоя білу қабілеті, басқалардың ниеттерін, пиғылдарын, көңіл-күйлерін жылдам түсіне қою, адамдармен өзара қатынасты тез талғау, көптеген жэне эр түрлі адамдардың жеке қасиеттерін есте сақтап, ойда үстау, т.б. Осындай мамандық схемасындағы адамға тән: басқару, оқыту, тәрбиелеу ептілігі, «адамдардың түрлі қажеттіліктеріне қызмет етуде пайдалы эрекеттерді іске асыру»; тыңдау жэне ести білу; кең ой-өріс; тіл (коммуникатив-тілік) мэдениеті; «ақыл-ойдың жантанушылық бағыты, адамның сезімдерін, ақылын және мінезін, мінез-қүлқын аңғара білу, оған өзінің немесе өткен тәжірибеден таныс ішкі дүниені жапсырмай, дэл оның өзінің ішкі дүниесін ойша елестету, модельдеу ептілігі немесе қабілеті»; «адам эрқашан жақсырақ бола алады деген сенімділікке негізделген, адамға деген жобалаушы қатынас»; уайымдаса білу, байқампаздық; «түтастай халыққа қызмет ету идеясының дүрыстығына деген терең жэне оптимистік иланым»; стандартқа сай емес жағдаяттарды шешу; өзін-өзі реттеудің жоғарғы дэрежесі.

Бүл жерде, «Адам - Адам» схемасы типтік қалаулардың, қызығушылықтардың, адамның түлғалық ерекшеліктерінің Дж. Холланд, Е.А. Климов) жинағымен сипатталатынын есепке алсақ, онда оның кәсіби сипаттамасы терең даралықтүрлендірілген болып шығады.

«Адам-Адам» схемасымен жұмыс істейтін адамның кэсіби жарамдылығын талдау үшін, кэсіби қол бос болмаушылықтың осы типіне қарсы нэрселер тізімі орынды. «Берілген типтегі кэсібін таңдауға қарсы көрсеткіштерхөйлеу ақаулары, мэнерсіз сөз, тұйықтық, өз-өзіне беріліп кету, айқын көрінетін дене кемістіктері, өкінішке орай, ебедейсіздік, шектен тыс баяулық, адамдарға селқостық, адамға ешбір пиғылсыз, қызығушылық білдірудің болмауы». Бүл «Адам - Адам» типіндегі кэсіп субъектісінің жалпыланған портреті. Осы типке жататын педагогикалық мамандық тағы да бірқатар өзгеше талаптарды қояды, олардың ішінде негізгілері - кэсіби қүзырлылық жэне дидактикалық мэдениет.

Өзін-өзі тексеруге арналған сүрақтар

1. «Адам-Адам» типіндегі мамандықты басқа типтегі маман-

дықтардан не ажыратады?

2. Қандай даралық сапалар (нышандар) адамның педагогикалық

іс-эрекетке бейімділігін, оған дайындығы мен кірісуін

қамтамасыз етеді?

3. Н.В. Кузьминаның педагогикалық қабілеттер түсінікгемесіне

деген келісінің А.К. Маркованың келісінен өзгешелігі неде?

Әдебиеттер:

1. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993.

2. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях М1995.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя М., 1993.

5. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

6. Митина Л.М. Психология профессионального развития учи-теля. М., 1998.

7. Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

8.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

Тақырып: Педагогикалық ұжым психологиясы.

Басқару әдістері деп қоғамда қабылданған басшылардың өз қарамағындағы адамдарға заңды түрде ықпал ету тәсілдерін айтамыз, олардың мақсаты адамды белгілі әрекетке итермелеу. Басқару әдістері әкімшілік, құқықтық, экономикалық, адамгершілік психологиялық деп қарастырылады. Түрлі адамдармен оқудағы еңбектестікті, оны кіші мектеп жасындағы балалармен іске асыру мысалында талдай отырып, Г.А. Цукерман оның маңызды ерекшеліктерін атап көрсетеді.

«Окудагы еңбектестікті үлкендермен құру үшін, репро-дуктивті эрекеттену мүмкіндігін тосқауылдайтын жэне эрекет пен өзара эрекеттің жаңа тәсілдерін іздеуді қамтамасыз ететін жағдайларды жасауды талап етеді.

Құрбылыстармен окудагы еңбектестікті қүрау үшін, ба-лалардың әрекетін ұйымдастыруда, түсініктік қарама-қайшы-лықтардың жақтары топқа үйлестірушіні қажет етуші, біріккен жұмысқа қатысушылардың пэндік позициясы ретінде көрінетіндей етуді талап етеді.

Өз-өзімен окудагы еңбектестік пайда болу үшін, балаларды өз көзқарастарындағы өзгерістерді табуға үйрету керек» [230, 35 б.] (өзімнің бөліп көрсеткенім - И.З.)- Басқаша айтқанда, үйренушінің оку процесіндегі түрлі субъектілермен еңбектестігі оның мазмұнының, құрылымының, ерекшелігімен сипатталады, оны ұйымдастыруда осыны есепке алған жөн.

Оқудағы еңбектестік түрлі тәсілдердің, амалдардың кө-мегімен үйымдастырылады, олар шэкірттердің іс-әрекетін белгілі ережелерге бағындырады. Оқу міндетін орындаудағы оқудағы еңбектестіктің неғүрлым кең таралған тэсілі дискуссия, талқылау, проблемалық сұрақ болып табылады. Сонымен қатар, амалдардың еңбектестік формасынан, яғни, оның қорытынды жэне ағымдағы түрлерінен де тәуелділігі белгіленген. Бірлескен жүмысқа арналған тапсырманы қорытынды орындауда ол міндет-ті орындау даралық болуы мүмкін, ал оны бақылау мен бағалау — қорытынды нэтижені талқылау процесінде бірлесіп жүргізілуі мүмкін. Ағымдағы еңбектестікте тапсырманы орындау барлық кезеңдерде барлық қатысушылармен бірлесіп орындалады.

Педагогикалық ұжымның іс-әрекетін жетілдіру жолдары..

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Ұжымды басқару стильдерін бағалаудың аспектілерін атаңыз ?

2. Басқару стильдері және әдістерінің байланысытылығы неде ?

3. Әр бір басқару стильдерінің жақсы жақтарымен кемшіліктерін атаңыз.

Әдебиеттер:

1. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детсй в процессе обучсния. М., 1987.

2. Формирование интерсса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М, 1986.

3. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

4. Зимняя И.А. Педагогикалық психология. – М., Лотос; Алматы: 2005 ж.

Тақырып: Мектеп және жоғарғы оқу орындарындағы психологиялық қызмет.

Мектептегі психологиялық қызмет жүйесінің мазмұны.

Негізгі шарттар:

1. Жас мүмкіншілігін ескеру және даму резерві. Психолог мектепке тек жас ерекшелігін ескеріп қоймай, осы ерекшеліктердің ары қарай дамуының негізі болуына жағдай жасайды.

2. Әр жастағы балалардың даралық ерекшеліктерін дамыту. Даралық ерекшеліктер мәселесі өте күрделі нәрсе. Бір топтың балаларының өздері бір-бірінен өте айқын ерекшеленеді.

Мектептегі психологиялық қызмет жүйесінің құрылымы.

Мектеп психологы жұмысының негізгі түрлері:

1. Психологиялық ағарту. Педагогикалық ұжым мен ата-аналарға психологиялық білім беру.

2. Психодиагностиканың алдын-алу шарасы әр баланың психикалық және жеке басының дамуында кездесіп қалар сәтсіздіктердің алдын-алу.

3. Психологиялық кеңес беру. Өтінішпен келген адамдардың сұрақтарын шешуге жәрдемдесу.

4. Психологиялық диагностика. Диагностикалық тексеру нәтижесі балалардың ары қарайғы дамуын болжауға, түзету жұмыстарын белгілеуге мүмкіндік береді.

5. Психологиялық түзету балалардың психологиясындағы және жеке басындағы ауытқушылықтарды жою үшін жұмыс істейді.

Мектеп психологының диагностикалық , түзету-дамыту және кеңес беру жұмысының ерекшеліктері. Болашақ маман ретінде оқушылармен жұмыс істеу барысында дигностикалық, түзету-дамыту, кеңес беру жұмыстарының негізімен таныс болу.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар:

1. Мектептегі психологиялық қызмет жүйесінің мазмұны неде ?

2. Психолог жұмысының негізгі бағыттары және олардың ерекшеліктері ?

3. Білім беру саласындағы психологиялық қызмет жүйесі туралы не айта аласыз ?

Әдебиеттер:

1. Тәжірибелік психология. Нұрмұхамбетова Н. Шымкент. 2006.

2. Мектептік психологиялық қызмет жүйесінің мазмұны. Нұржанова Г.Т. Оспанбаева М.П.

3. Психология. Немов Р.С. М., Владос. 1995.

6.3.3 Практикалық (семинар) сабақтарына даярлануға әдістемелік

нұсқаулар

Практикалық (семинар) сабақтардың мақсаты және міндеттері:

Дәріс сабақтарында алған білімдерін бекіту, нығайту және тереңдету.Теориялық материалды терең зерттеу, пән бойынша білімін жүйелеу.Психологиялық әдебиеттерді талдау негізінде теориялық тұжырымдамаларды нақтылау.Психологиялық әдебиеттермен өзбетінше жұмыс істей алу, материалды жалпылай алу дағдыларын қалыптастыру. Сыни тұрғыдан ойлауды дамыту, психологиялық-педагогикалық құбылыстарға деген өзіндік көзқарастарын қалыптастыру.

Білім меңгеруде, шығармашылық ынталарын және қабілеттерін көрсетуде өзбеттілікті дамыту. Болашақта білікті маман ретінде ғылымға және кәсіптік іс-әрекетіне деген қызығушылығын тәрбиелеу.

Семинар1. Педагогикалық психологияның мақсаты, міндеттері, мазмұны .

1. Педагогикалық психологияның пәнін анықтаудағы әр түрлі пікірлер.

2. Педагогиканың, психологиясымен, педагогикалық психологиясының жас ерекшелігі психологиясымени байланысы.

3. Педагогикалық психология проблемалары.

Тақырыпты меңгеру барысында басты назар аударылатын басты мәселелер: педагогикалық психологиясының пәнін, объектісін, мақсатын анықтаудағы ғалым-зертттеушілердің пікірлері (В.А.Крутецкий; Т.В.Габай; Л.И.Божавич, И,А,Зимняя, В.В.Давыдов, Р.С. Немов т.б.) мазмұның, міндеттері жүйеленіп, осы пәннің бүгінгі күндегі пәні, мақсаты, құрылымы анықталсын. Педагогиканың психологиямен, басқа ғылым салаларымен байланысын ашуда әр ғылымның пәні, педагогикалық психологияның проблемалары атап айтқанда: даму мен оқытудың байланысы проблемасы; оқыту мен тәрбиенің байланыс проблемасы; дамудағы сензитивті кезең проблемасы; дарынды балалар проблемасы; баланы мектепке даярлау проблемасы және т.б. бойынша студент қоржыны әзірленсін;

Педагогикалық психологияның қалыптасу кезеңдерінде негізгі үш этапы: 1 –кезең –XVII ғ. Ортасы мен XIX ғ. аяғы; 2 –кезең - XIX ғ. аяғы мен XX ғ. ортасы; 3 –кезең - XX ғ. 50 –жылдарынан бастап толықтай қарастырылсын.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Семинар №2. Педагогикалық психологияның зерттеу пәні, құрылымы, зерттеу әдістері.

1. Педагогикалық психологияның зерттеу пәні, обьектісі, құрылымы.

2. Педагогикалық психологияны зерттеу әдістерінің негізгі –ақпарат көздері.

3. Әдістерді жүйелеу.

Тақырыпты меңгеру барысында ашылуға тиіс мәселелер: Педагогикалық психологияның зерттеу обьектісі және пәні, олардың айырмашылығы, педагогикалық психологияның құрылымы қарастырылсын. Педагогикалық психологияның зерттеу әдістерінің негіздері –L -, Q және T мәліметтері екендігі мен оларға сипаттама беру; зерттеу әдістерінің негізгілері бақылау, өзін -өзі бақылау, әңгімелесу, сұқбат, интерью, анкета, эксперимент, іс нәтижесін талдау, тест, әдістерінің сипаттамасы мен қолданылу ерекшеліктері. Олардың қолданыстағы артықшылықтары мен кемшіліктері. Әдістерді белгілеріне орай классификациялау: ғылыми танымдық деңгейге қарай; объект мен әрекетке қарай, зерттеудің мақсаты мен ұзақтығына қарай, зерттеу объектісінің ерекшеліктеріне қарай. Әрбір әдістің педагогикалық ерекшеліктері.

Психологиялық зерттеу әдісінің классификациясы. Әрбір әдістің артықшылығы мен кемшіліктері. Психологиялық-педагогикалық зерттеуді ұйымдастыру кезеңдері.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Семинар №3. Оқушылардың ақыл-ой және жеке тұлғасының дамуының жас ерекшеліктері

1. Мектеп оқушысы –оқу іс -әрекетінің субъектісі ретінде.

2. Жеткіншек және жоғары сынып оқушысы оқу іс-әрекеті субьектісі ретінде.

3. Студент – оқу іс-әрекетінің субьектісі ретінде.

Тақырыпты меңгеру барысында ашылуға тиіс мәселелер: отандық ғалымдар еңбектеріндегі жас ерекшеліктер проблемалары, олардың ұстанған бағыттары; медицина, филология, педагогика, психология салаларында балалар жасын кезеңдерге бөлу. Мектеп оқушысы –оқу әрекетінің субъектісі ретінде сұрағында әрбір жастық кезеңге, демек төменгі сынып оқушысы, жеткіншек, жасөспірімдер, студенттердің психологиялық ерекшеліктері мен оларда оқу әректтерінің субъекісі позициясынан қарастыру қажет.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

3.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

4.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

5.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

6.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

7.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

8.Обухова Возрастная психология. М., 2000.

Семинар №4. Оқу іс -әрекетінің қалыптасуы және құрылымы.

1. Оқыту, үйрену, үйрету ұғымдарына жалпы түсінік.

2. Оқудың жалпы сипаттамасы.

3. Оқу іс -әрекеті – іс-әрекеттің ерекше түрі.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

9.Маркова А.К. Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Семинар № 5. Оқыту және дамыту арақатынасы.

1. Оқыту және дамытудың арақатынасы

2. Ақыл-ой дамуы.

3. Тұлғаның дамуы.

Тақырыпты қарастыру барысында оқыту және дамытудың арақатынасы туралы ғалымдардың көзқарастарына, ақыл-ой дамуына қатысыты зерттеулерге, оның даму деңгейлеріне, тұлғаның даму мәселесіне қатысты А.В.Петровский, Л.И.Божович және т.б. еңбектеріне тоқталу қажет.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

Семинар №6. Білімді іскерлікті, дағдыны меңгеру процесі.

1. Меңгеру теориясының проблемалары.

2. Білім, іскерлік, дағды ұғымдарының өзара байланысы.

3. Меңгерудің негізгі формалары.

4. Дағдының қалыптасу заңдылықтары, дағдының қалыптасу кезеңдері.

Тақырыпты меңгеру барысында ашылуға тиіс мәселелер: меңгеру теориясының проблемалары: әр түрлі әлеуметтік тәжірибе интеллектуалдық, эстетикалық, өндірістік т.б. меңгеру механизмдері мен заңдылықтары, әр түрлі пәндер материалдарын меңгеру проблемаларын меңгеру этаптарының сипаттамасы т.б.), дағдының қалыптасу заңдылықтары, қалыптасу кезеңдері қарастырылсын.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

9.Маркова А.К. Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

10.Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Семинар № 7. Педагогикалық қарым-қатынас.

1. Педагогикалық қарым-қатынас анықтамасы.

2. Педагогикалық қарым-қатынастың ерекшелігі.

.

Әдістемелік нұсқау: Сабаққа даярлану барысында дәріс сабағы бойынша алынған мәліметтерді қарастыра отырып, педагогикалық қары-қатынас анықтамаларына, педагогикалық қарым-қатынастың ерекшеліктеріне , қарым-қатынастың функциясына, толық тоқталу керек.

Қалыптасу заңдылықтары, қалыптасу кезеңдері қарастырылсын.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

Семинар № 8. Мұғалім мен оқушылар арасындағы қарым –қатынастың психологиялық –педагогикалық негіздері.

1. Педагогикалық қарым-қатынас бірліктері.

2. Педагогикалық қарым –қатынас стилі туралы жалпы түсінік.

3. Қарым-қатынастың деңгейлік құрылымы.

Меңгерілуге тиіс мәселелер; педагогикалық қарым-қатынастың бірліктері, педагогикалық қарым-қатынас стильдері, сонымен қатар қарым-қатынастың деңгейлік құрылымы схемасына, В.А.Кан-Калик, М.И.Лисинаның еңбектеріндегі қарым-қатынас міндеттері және деңгейлік құрылымдарына тоқталу қажет.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Семинар № 9. Қарым-қатынастағы қиындықтың жалпы сипаттамасы.

1. Қиындықтар функциясы.

2. Қиындықтардың жас ерекшеліктер саласы.

3. Даралық психологиялық қиындықтар аймағы.

Тақырыпты қарастыру барысында қиындықтардың функцияларына, атап айтқанда позитивті функциясы (А.К. Маркова бо-йынша) а) индикаторлық (мұғалімнің наза-рын аудару; мысалы, зейінді мұғалім өзінің қиындықтарын оқушыларының қателіктерінен көреді); б) ынталандырушы, жұмылдырушы (мұғалімнің іс-эрекетін қиындықтарды талдау мен оларды жеңуде белсендендіру, тэжірибе жинақтау)» , Сонымен бірге, А.К. Маркова қиындықтардың негатив-ті функцияларына, қиындықтардың жас ерекшеліктер саласына, даралық психологиялық қиындықтар аймағында экстроверси-интроверсия ұғымдарына, мінез-құлық акцентуацияларына тоқталу керек.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Семинар №10. Педагогикалық өзара әрекеттесуде болатын қиындықтардың сипаттамасы.

1. Педагогикалық іс-әрекет қиындықтар саласы ретінде.

2. Тұлғаралық қатынастар қиындықтар саласы ретінде.

3. Педагогикалық қиындықтардың педагогқа әсері.

Меңгерілуі тиіс мәселелер: педагогикалық қиындықтар туралы, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова көрсетуінше, үйретуші іс-эрекеттегі қиындықтар, В.А. Кан-Калик бөлген педагогикалық қарым-қатынастың неғүрлым типтік сегіз кедергісін үш топқа біріктіріп:, тұлғаралық қарым-қатынас сипатыны, педагогикалық қиындықтардың педагогқа әсері туралы мәліметтер.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1995г

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Семинар №11. Педагогикалық ұжым психологиясы.

1. Педагогикалық ұжымды басқару әдістері және стильдері.

2. Педагогикалық ұжымның жұмысын ұйымдастыру.

3. Педагогикалық ұжымның іс-әрекетін жетілдіру жолдары.

Тақырыпты қарастыру барысында педагогикалық ұжымды басқару стильдеріне (әкімшілік, құқықтық, экономикалық, адамгершілік психологиялық), басқару стильдері авторитарлы, демократиялық, либералды мысал келтіре отырып қарастыру, педагогикалық ұжымның жұмысын ұйымдастыру шараларына, Педагогикалық ұжымның іс-әрекетін жетілдіру жолдарын қаратыру керек.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Волков К.Н.Психологи о педагогических проблемах. М:; Прсвещение, 1981

3.Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

Семинар №12. Мектеп және жоғарғы оқу орындарындағы психологиялық қызмет.

1. Мектептегі психологиялық қызмет жүйесінің мазмұны.

2. Мектептегі психологиялық қызмет жүйесінің құрылымы.

3. Мектеп психологының диагностикалық , түзету-дамыту және кеңес беру жұмысының ерекшеліктері.

Меңгерілуі тиіс мәселелер: Мектептегі психологиялық қызмет жүйесінің мазмұны, атқаратын қызметтері, мектептегі психологиялық қызмет жүйесінің құрылымы, Мектеп психологының диагностикалық , түзету-дамыту және кеңес беру жұмысының ерекшеліктері. Сонымен қатар білім беру жүйесіндегі психологиялық қызметтің маңыздылығын ашу керек.

Қолданылатын әдебиеттер:

1. Тәжірибелік психология. Нұрмұхамбетова Н. Шымкент. 2006.

2. Мектептік психологиялық қызмет жүйесінің мазмұны. Нұржанова Г.Т. Оспанбаева М.П.

3. Психология. Немов Р.С. М., Владос. 1995.

6.3.4 Студенттің оқытушы жетекшілігімен орындалатын

өздік жұмыстары.

Берілген тақырыпты конспектілеу.

1. Жазып отырған тақырыптан алшақтамай, оның мазмұнын нақты ашуға талпыну.

2. Артық баяндау, қажетсіз дәлелдемелер мен көп сөзділікке жол бермеу.

3. Міндетті түрде жоспар болуы және тақырып мазмұнын жоспарға сай рет-ретімен жүйелі баяндауы қажет.

4. Жұмыс түсінікті, мағыналы орамда тілмен жазылуы тиіс.

5. Барлық айтылған ойды жинақтап, тұжырымдап, тиісті қорытынды жасау.

Реферат жазуда не ескеріледі ?

1. Таңдап алған рефераттың тақырыбына қатысты студент кішігірім зерттеу жасайды. Студент осы алғашқы ғылыми жұмысқа байланысты мәселелерге орай қажетті әдебиеттерге шолуданбастайды.

2. Керек жағдайларда оқытушымен кездесіп кеңес алған абзал.

- Реферат жазуда студент негізгі мәселені ажыратуға, тақырыптардың өзара сабақтастығын тануға дағдыланады.

3. Фактілер, фактілік материалдарды іріктеу және жинақтау негізінде таблицалар, графиктер, схемалар жасалады.

4. Пайдаланған деректер, материалдар, әдебиеттердің тізімін, қайдан алғанын (сілтеме) қайда, қашан, қандай баспадан жарық көргенін көрсетуі қажет.

5. Студент рефераты аудиторияда талқыланады. Ең алдымен реферат тақырыбымен, негізгі ойымен таныстырады. Тақырыпты зерттеуші студент реферат мазмұнын аудиторияда талқылап, көпшілікке жеткізеді, оның ғылымилығы, тереңділігі талқыланады.

Жұмыстың мұндай формасы, нұсқасы студенттердің танымдық белсенділігін арттырып, алдағы ізденіске құлшындырады.

Рефератты талқылау- шығармашылық жұмыстың бір көрінісі, яғни білімділік, қызығушылық тұрғысынан және тәрбиелік мән-мазмұны зор әрекет жұмыс. Бұл кезде сөйлеушілер негізгі мәселеден ауытқымай, нақты, тұжырымды ой айтуға көңіл бөлуі тиіс.

Рефератты талқылап, қорытындысын шығару- маңызы зор жауапты сәт, белгілі бір тақырып төңірегінде ғылыми дәйекті тұжырымдаржасап үйрену. Соңында оқытушы реферат жазған студенттің, пікір айтушылардың сөздерін жинақтап, қажетті толықтырулар енгізеді, мәселенің бұлдыр тұстарын анықтап, қажет жағдайда түзетулер жасайды, толықтырады, өзгертеді.

Студенттердің өздігінен орындайтын жұмысы және оны орындауға қойылатын кеңестер (нұсқаулар)

• Өздігінен білім алу үшін, алдымен сол жұмысқа қажетті нақты дағдыларға (іштей жылдам оқи білу, библиографиялық дағдылар, түрлі анықтама әдебиеттерді пайдалана білу, оқығандарды жазып алу т.б. ие болу керек).

• Біліммен жемісті шұғылдану қолайлы жағдайларды (уақыт, тиісті әдебиеттер мен құралдардың болуы) керек етеді, ең дұрысы кітапханаларда, оқу залдарында біліммен шұғылдануға дағдылану.

• Алғашқы кезден оқытушылардан, тәжірибелі адамдардан, кітапханалардан ақыл кеңес алудың пайдасы зор.

• Оқыған материалды мұқият ұғатындай етіп оқып, түсінбеген жерлерді қалдырмай, қайталап оқып, оның негізгі жақтарын жазып алу керек.

• Анықтама әдебиеттерді, энциклопедияларды, түрлі сөздіктерді қоса пайдаланып отыру керек.

Студенттердің өздік жұмысы (СӨЖ) үй тапсырмаларын орындауды қамтиды. Ол: реферат, конспект, кроссворд, әдістемелермен жұмыс, аннотация жазу, жаттығу орындау және т.б. түрінде жүргізіледі.

Қойылатын талаптар:

1. СӨЖ оқытушы белгіленген мерзімінен кешіктірмей , уақытында барлық талаптарға сәйкес орындалуға тиіс;

2. СӨЖ өзі орындауы қажет, оны басқадан көшіруге , яки болмасы басқаға көшіруге беруге болмайды (ондай жұмыс бағаланбайды , сол себепті балл төмендетіледі);

3. СӨЖ тапсырмаларын орындау барысында кейбір өзгерістер мен толықтыруларды ескеруге тиіс;

4. СӨЖ берілген нұсқау (дәптерде , А4 форматты қағазда және т.б.) бойынша өзгертуге тиіс.

Таблица 2

6.1.5 Перечень тем для самостоятельной работы студентов

В этом разделе приводится перечень тем для самостоятельной работы студентов.

Студенттің оқытушы жәрдемімен орындалатын өздік жұмысы.

Студенттердің өздік жұмыс тапсырмалары

6. «Педагогикалық психология» пәні бойынша оқу-әдістемелік картасы

Кесте 3

7. ОҚУ-ӘДІСТЕМЕЛІК ӘДЕБИЕТТЕРМЕН ҚАМТАМАСЫЗ ЕТIЛУ КАРТАСЫ

Кесте 4

6.1.8 Әдебиеттер

Негізгі әдебиеттер:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Крутецкий В.А. Основы психологической психологии. М., 1972.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

4.Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

5.Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

6.Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М:; 1976.

8.Айсмонтас . Педагогическая психология. М:; 2000.

Қосымша әдебиеттер:

1.Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.

2. Немов Р.С. Психология. Книга 2 . М., 2000г.

3. Зимняя И.А. Педагогикалық психология. М., Логос; Алматы: 2005.

4. Мұқанов М. Педагогикалық психология очерктері. Алматы. 1962.

5. Петровский А.В. Жас ерекшелік және педагогикалық психология.

7. Бақылау құралдары.

Педагогикалық психология пәніне арналған тест тапсырмалары

1. «Педагогикалық психология» ұғымы кімнің және қандай еңбегінің негізінде ғылыми айналымға енді:

А.Э. Торндайк «Педагогикалық психология»

Б. Каптерев П.Ф. «Педагогикалық психология»

В.Ушинский К.Д. «Адам, тәрбие құралы ретінде»

Г.Ян- Амос- Каменский «Ұлы дидактика»

Д. Лемберг Р «Дидактикалық очерктер»

2.Педагогикалық психологияның қалыптасуының І-ші кезеңі қай ғасырға тән:

А.ХҮІІ ғ ортасынан ХІХ ғ аяғына дейін

Б. ХІХ ғ аяғы мен ХХ ғ басына дейін

В. ХҮ ғ ортасынан ХҮІІ ғ аяғына дейін

Г. ХҮІІІ ғ аяғынан ХІХ ғ аяғына дейін

Д. ХІХ ғ ортасы

3. Педагогикалық психологияның қалыптасуының ІІ- ші кезеңі қай ғалымдардың есімімен байланысты?

А.Б.Бине, Б.Анри, Э.Мейман, Г.Эббингауз, Ж.Пиаже, А.Валлон, Дж. Дьюи, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, В.Штерн, М.Монтессори

Б. К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, А. Дистервейг

В.Оконь В, Махмутов М, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов

Г.Г.ЭббИнгауз, Ж.Пиаже

Д.Я.А. Каменский, Г. Песталоций, И. Гербарт.

4. «Педагогиканы психологияландырудың қажеттілігін түйсінуден» туындағын жалпы дидактикалық кезең:

А.Педагогикалық психологияның қалыптасыынаың І- ші кезеңі

Б. Педагогикалық психологияның қалыптасыынаың ІІ- ші кезеңі

В. Педагогикалық психологияның қалыптасыынаың ІІІ- ші кезеңі

Г. Педагогикалық психологияның қалыптасыынаың ІҮ- ші кезеңі

Д. Педагогикалық психологияның қалыптасыынаың Ү- ші кезеңі.

5. Педагогикалық психологияның ІІІ-ші кезеңі қай ғылымдар есімдерімен байланысқан?

А.Я.А.Каменский, пестолоции, П.Ф. Каптерев

Б. Л.С.Выготский, К.Д.Ушинский

В.Ж.Пиаже, Г.Гаури, Т.Халл, П.П.Блонский

Г.С.Т.Шацкий, Э.Мейман, Г.Эббингауз

Д.Скиннер Б, Л.Н.Ланда, В.Оконь, М. Махмутов, Гальперин П.Я,

Талызина Н.Ф.

6.Психологиялық бихевиоризм теориясының негізінде бағдарламалап оқыту идеясын ұсынған ғалым:

А.Я.А.Каменский

Б. Л.С. Выготский

В.Б. Скиннер

Г.В.Оконь

Д.М.Махмутов.

7. Ақыл –ой әрекетінің кезеңдеп қалыптасу теориясының авторлары :

А.Л.С.Выготский, Ж.Пиаже

Б. Б.Скиннер, Л.Ланда

В.Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский

Г.Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов

Д.П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина.

8. Педагогикалық психологияның негізгі міндеттерін атаңыз:_______________

9. Кәсіби педагогикалық әрекетті қалыптастырудың психологиялық аспектісі:

А.Оқыту психологиясының пәні

Б. Ұстаз психологиясының пәні

В.Тәрбие психологиясының пәні

Г.Қарым – қатынас психологиясының пәні

Д.Әлеуметтік психологиясының пәні.

10.Тәрбие психологиясының пәнін атаңыз: ___________________________

11.Педагогикалық психологияның категориялары:

А.Жалпы және жеке, мән және құбылыс, қарама- қайшылық, форма, мазмұн

Б. Жүйе, құрылым, қызмет, элемент, мақсат, әрекет, жеке тұлға,

В.Оқты, оқу әрекеті, тәжірибе жинақтау, әлеуметтік тәжірибені меңгеру, дағды, білім, іскерлік, педагогикалық қабілет

Г.Тәрбие, әлеуметтену, бейімделу, әлеуметтік тәжірибе, білім

Д.Қызмет, элемент, іс - әрекет, жеке тұлға.

12. Бақылау әдісін жүйелеңіз:______________________________________

13. Басқа адамдарды бақылып отыру арқасында тәжірибені жинақтау:

А.Шартты рефлекторлық үйрену

Б. Оперантты үйрену

В.Вербальды үйрену

Г. Викарлы үйрену

Д.Еліктеу.

14. Қоғамдық- тарихи прогрестің , жер бетіндегі материалдық және рухани мәдениеттің субъектісі, генетикалық жақтан өмірдің басқа формаларымен байланысты және ол формалардан еңбек құралдарын өндіру қабілетінің арқасында бөлініп шыққан түсінікті сөйлей, ойлай алатын, саналы биоәлеуметтік тіршілік иесі:

А.Жеке тұлға

Б. Жеке дара адам

В. Адам

Г.Оқушы

Д.Тәрбие көзі

15. Тәрбиені психологиялық дамудың жалпы формасы ретінде қарастырады:

А.Философия

Б. Педагогика

В.Психология

Г.Социология

Д.Тарих.

16. Тәрбиенің арнайы ұйымдастырылған жүйесінде , тәрбиеші мен тәрбиеленушінің өзара қарым – қатынасын қамтамасыздандыратын мақсатты түрде жеке тұлғаны қалыптастыруға бағытталған процесс:

А.Кең педагогикалық мағынадағы тәрбие

Б. Тар педагогикалық мағынадағы тәрбие

В. Кең әлеуметтік мағынадағы тәрбие

Г. Тар әлеуметтік мағынадағы тәрбие

Д. Кең психологиялық мағынадағы тәрбие.

17. Мәдениетті сақтау, ұрпаққа жеткізу; жеке басты әлеуметтендіру; жеке бастың шығармашылық потенциалын дамыту, баланы қорғау:

А.Тәрбие қызметтері

Б. Тәрбие міндеттері

В.Тәрбие құралдары

Г.Тәрбие әдістері

Д.Тәрбие нәтижесі.

18.Шындық болмыстың мәні сипаттарын білдіретін ұғымдар жүйесінде тұлғаланған қатаң ғылыми теория:

А.Теория

Б. Гипотеза

В.Идея

Г.Парадигма

Д.Концепция

19. Конструктивт, ұйымдастырушылық, коммуникативті- стимулдандыру, ақпараттық- білім- берушілік, эмоционалдық- түзетушілік, бақылыу- бағалау:

А.Оқыту функциялары

Б. Оқытушы мен оқушылар қарым – қатынасындағы негізгі функциялар

В. Оқушылар функциясы

Г.Тәрбие функциясы

Д.Ұстаз функциясы.

20. Білім мазмұны мен пәннің практикалық мәнін талдау мен түсіндірудегі оқытушы мен оқушының педагогикалық әрекеттері:

А.Конструктивті функция

Б. Коммуникативті функция

В.Эмоционалдық фнукция

Г.Ұйымдастырушылық функция

Д.Ақпараттық- білім берушілік функция.

21.Оқыту процесінде оқу іс - әрекеті түрлерін ауыстыру барысында, оқытушы мен оқушылардың сенімділік қатынасында «ашық перспктива» және «жеңіске жету» принциптерін реализациялау:

А.Бақылау- бақылау функциясы

Б.Эмоциональдық- түзетушілік функция

В. Коммуникативті – стимульдандыру функциясы

Г.Ұйымдастырушылық функциясы

Д.Коммуникативтік функция.

22. «Сократ», «Генерал», «Менеджер», «Топ дискуссиясының жетекшісі», «Шебер», «Жаттықтырушы», «Гида»

А. Маркованың кәсіби позиция типологиясы

Б.К. Левиннің кәсіби позиция типологиясы

В. М. Таленнің кәсіби позиция типологиясы

Г.Роджерс бойынша кәсіби позиция типологиясы

Д.Каптеревтің кәсіби позициясы

23. Білімді, жан- жақты энциклопедист бейнесінде. Қысқа сөйлейтін, тура айтатын, өзін-өзі ұстай алатын мұғалім

А. Шебер

Б. Жаттықтырушы

В.Менеджер

Г.Генерал

Д.Гид

24. Қабілеттің бастапқы табиғи негізі ретінде адамда туа пайда болатын нерв қызметінің ерекшелігі

А.Қабілет

Б.Кемеңгерлік

В.Талант

Г.Нышан

Д.Дарындылық

25. Ұстаздың ұжым өмірімен, әріптестерімен қатынас жасауына негізделу бағыты:

А.Когнитивтік бағыт

Б.Авторитеттік бағыт

В.Конформистік бағыт

Г.Эгоцентрлік бағыт

Д.Гуманистік бағыт

26. Жаңа мінез-құлық формаларының пайда болуы үйренудің қандай түрі:

А.Импринтинг

Б.Шартты –рефлекторлық

В.Викарлық

Г.Операнттық

Д.Вергальдық

27. Жасап көру және қателесу әдісі бойынша білімнің, іскерліктің, дағдының қалыптасуы:

А.Операнттық үйрену

Б.Шартты рефлекторлық

В.Импринтинг

Г.Вербальдық

Д.Викарлық

28. Кеңдік, оперативтілік, тереңдік, икемділік, нақтылық және жалпылық, жинақылық, жүйелілік, саналылық

А.Білім нәтижесі

Б.Білім қасиеттері

В. Білім принциптері

Г. Білім параметрлері

Д. Білім заңдылықтары

29. Тарихи жолмен қалыптасқан қабілеттің, мінез – құлықтың, білім мен іскерліктің қоғамда жинақталған түрлерінің индивидте олардың индивидуалды- субъективті іс- әрекет формасына айналу процесі

А.Үйрену

Б.Оқу

В.Оқыту

Г.Үйрету

Д.Меңгеру

30. Шығармашылық қабілеттің ең жоғарғы деңгейдегі көрінісі, ол:

А.Қабілет

Б.Талант

В.Нышан

Г.Кемеңгерлік

Д.Дарындылық.