Особенности обучения речевому общению на французском языке

проект

особенности обучения речевому общению

на французском языке

французский язык. теория и методика обучения иностранному языку в образовательной организации

Выполнила: Семенкова

Марина Николаевна

Учитель французского языка МБОУ «СОШ № 9»

г.Коркино Челябинской области

План.

1.Методика объяснения и отработки речевых особенностей французского языка.

2.Методика объяснения и отработки фонетических, интонационных, лингвистических и др. особенностей французского языка.

3. Примеры применения технологий закрепления речевых навыков с использованием современных интерактивных методов для учащихся разных возрастных групп.

1.Методика объяснения и отработки речевых особенностей французского языка.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования, что обусловлено целым рядом причин. Стало очевидно, что существование и успешное развитие современного общества возможно только при определенном уровне владения устным и письменным иностранным языком.

Изучая французский язык, дети сталкиваются с серьезными трудностями. Как научиться правильно, произносить звуки? Как быстрее и прочнее запомнить слова и грамматические правила? Как поскорее научиться читать и говорить на французском языке. Эти трудности их начинают беспоко­ить уже с самых первых уроков. Таким образом, изучение иностранного языка требует напряжения и большого труда. Усвоение языковых знаний связано иногда со страданиями и переживаниями детей, поэтому необходимо максимально облег­чить детям процесс усвоения лексических, грамматических и произно­сительных навыков.

Усвоение - это восприятие материала, его осмысливание, запоминание и такое овладение им, которое дает возмож­ность свободного использования в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т. д. При этом подчеркивается, что новые знания, умения "не переносятся из головы в голову" в готовом виде, они должны быть сформированы самим субъектом научения. В этом процес­се одним из наиболее важных моментов является задача формирования приемов умственной деятельности учащихся.

В качестве продукта учебной деятельности школьника выступает совокупность усвоенных им языковых знаний и умений. От их глубины и прочности во многом зависит дальнейшая деятельность школьника, т.е. успешность его иноязычного общения. Это, прежде всего, лекси­ческие, грамматические, слухопроизносительные навыки, т.е.навыки во всех видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании и письме.

Артикуляционная база родного языка как система определенных артикуляционных привычек вырабатывается с детства. Благодаря постоянной практике, эта система становится очень устойчивой, в ней создается ряд динамических стереотипов, сумма которых и является артикуляционной базой родного языка. Для того, чтобы овладеть произношением иностранного языка, надо создать новые стереотипы, создать новые слухо-зрительно-моторные образы звуков, которые были бы полностью автоматизированы. При изучении иностранного языка необходимо постоянное взаимодействие этого языка с родным, т.к. каждый новый звук ассоциируется с соответствующим звуком родного языка. При этом можно наблюдать:

1) явление переноса, когда можно автоматически перенести и применить привычки родного языка к иностранному. Например, привычка письма помогает овладеть письмом иностранного языка;

2) явление интерференции, когда образование новых навыков тормозится наличием ранее приобретенных, т.к. эти навыки не совпадают. Для преодоления интерференции надо сознательно вырабатывать необходимый слухо-зрительно-моторный образ, который благодаря постоянному упражнению станет сначала умением, а затем навыком.

Артикуляционная база французского языка характеризуется очень высокой степенью напряженности и активности речевых органов, большей четкостью и энергичностью произнесения звуков, слитностью речевой цепочки. Сопоставляя артикуляционную базу русского и французского языков, можно отметить ряд отличительных черт французского языка: 1) наличие большого числа гласных звуков (16); 2) наличие носовых гласных; 3) отсутствие редукции безударных гласных; 4) отсутствие оглушения согласных в конечном положении; 5) слитность речевой цепочки и т.д.

Языковые трудности аудирования обусловлены характерными особенностями устной формы коммуникации и разговорного стиля речи, наличием во французском языке сложных для аудирования языковых явлений и различием систем русского и французского языков, т.е. трудности, специфические для русских учащихся, изучающих французский язык.

Характерные особенности разговорного стиля речи представляют большие трудности для учащихся при восприятии речи на слух, так как в практике преподавания учащиеся имеют дело в основном с книжно‐письменным стилем речи. Поэтому все, что свойственно разговорному стилю, является для них малознакомым и трудным. Совершенно очевидно, что при обучении аудированию, когда ставится задача научить понимать речь людей, для которых данный язык является родным, необходимо познакомить учащихся с разговорным стилем речи.

Разговорная речь служит для непосредственного общения, т.е. она осуществляется в определенных условиях, в определенной ситуации. Ситуация уточняет и облегчает акт общения точно так же, как мимика и жесты говорящего. Поскольку акт коммуникации осуществляется в устной форме, то интонация и ритм играют большую роль. Разговаривая, люди не только обмениваются мыслями, но и выражают свое отношение к ним. Отсюда и

эмоциональная окрашенность разговорной речи, и ее аффективный характер. Разговорная речь спонтанна, следствием этого является ее недостаточная грамматическая оформленность, эллиптичность, лаконичность, незаконченность.

Наиболее ярко черты разговорного стиля проявляются в диалогической речи -обычной форме повседневного общения. В диалогической речи особенно велика роль ситуации и связанной с ней темы разговора.

Монологическая речь ближе к книжно‐письменному стилю, часто бывает подготовленной по содержанию. Она характеризуется более логичным построением, более развернутым изложением и меньшей эффективностью.

Наличие во французском языке трудных для аудирования языковых явлений свя‐

зано также с особенностями самого процесса восприятия и понимания речи на слух и с условиями его протекания. Например, сходные по звучанию слова (омофоны), но имеющие разную графическую форму (faim –fin) плохо различаются на слух и легко узнаются при чтении. Языковые явления, отличные от явлений родного языка, представляют трудности для понимания. Например, несовпадение способа образования грамматических форм: в русском языке множественное число образуется при помощи окончаний (стол – столы), а во французском –при помощи детерминативов les tables (la table).

Поэтому на начальном этапе обучения французскому языку как второму иностранному перед учителем стоит важная задача фонетической подготовки обучающихся, несмотря на отрицательное влияние переноса фонетических навыков первого иностранного языка. Это значит, что нужно формировать у обучающихся умение воспринимать на слух французскую речь и умение правильного произношения и четкой артикуляции звуков французского языка.

2.Методика объяснения и отработки фонетических, интонационных, лингвистических и др. особенностей французского языка.

Перейдем теперь к рассмотрению фонетических, лексических и грамматических

трудностей .

I. Фонетические трудности

К началу среднего этапа у учащихся уже должны быть сформированы целостные

акустико‐артикуляционные образы знакомых слов. На основе этих образов возникает пословное аудирование, при котором слово узнается по характерным признакам, и благодаря этому необходимость в четком восприятии всех звуковых элементов слова отпадает. При пословном аудировании речевых сообщений на первый план выступают трудности, связанные с изменением звукового образа слова в речевом потоке, что особенно характерно

для французского языка. Морис Граммон пишет: ≪ Слова – не фонетические единства. Тот, кто не знает, где начинаются и где кончаются французские слова, никогда не сможет об этом догадаться, слушая речь... чаще всего никакой ма- териальный фактор не обозначает конец и начало слова≫.

Характерным для французского языка является то, что ударение в нем служит для обозначения законченной мысли, а не для выделения отдельных слов, как в русском. Таким образом, первой и основной трудностью при аудировании связной речи на этом этапе является выделение слова из речевого потока для его осмысления. Трудность заключается не только в том, что слова произносятся слитно, но и в том, что слово в речевом потоке часто меняет свое звучание. Это связано с явлениями слияния и сцепления, столь характерными для французского языка. При liaison начинает звучать конечная непроизносимая согласная, которая на слух воспринимается как начальный звук следующего слова. Так, например, фраза Les enfants sont a l’ecole, состоящая из 6 слов, благодаря liaison будет звучать слитно, разделяясь всего на две ритмические группы. Некоторые слова в результате liaison могут иметь несколько форм звучания. Напри мер, слово dix может звучать как [dis, diz, di]. Конечные звонкие согласные d и g превращаются в глухие t и к (grand homme), глухие s и х становятся звонкими (dix ans), некоторые носовые звуки чередуются с чистыми (bon enfant).

Enchainement (сцепление) также служит для соединения слов, но в отличие от liaison употребляется и между двумя синтагмами. Enchainement в меньшей степени, чем liaison, изменяет звучание слова, так как здесь речь идет не о появлении нового звука, а о слиянии двух произносимых звуков: конечного согласного с начальным гласным (il est, elle aime). То же можно сказать и о явлении liaison vocalique (сцепление двух гласных) – il va a l’ecole.

Чтобы научить учащихся различать и вычленять слова в речевом потоке, необходимо тренировать их на восприятие отдельных синтагм и фраз, в которых встречаются все известные случаи слияния и сцепления. Необходимо также упражнять учащихся в произнесении подобных фраз, поскольку из психологии известно, что слуховое и артикуляционное восприятие взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Другим вопросом, на который следует обратить внимание на среднем этапе,

является интонация. При восприятии речи на слух важно различать коммуникативные типы высказывания, т.е. утвердительные, вопросительные и восклицательные фразы, а также выделять отдельные синтагмы. В повествовательной фразе конец синтагмы характеризуется повышением голоса. Наиболее высокий тон отмечается на группе, выражающей главную мысль, последний же слог последней синтагмы является наиболее низким, т.е. в

конце повествовательной фразы голос понижается. Вопросительная фраза, напротив, характеризуется сильным повышением тона на последнем слоге последней синтагмы. Восклицательная фраза характеризуется резким повышением голоса на конце.

В заключение следует указать на не которые особенности произношения разговорного стиля, затрудняющие понимание речи. В разговорном стиле безударные гласные произносятся менее четко, сглаживаются различия между [ɑ] и [a], [_] и [ə], [ε] и [e]; открытые звуки становятся еще более открытыми: [ə] приближается к [ε]; [ə] часто выпадает в беглой речи; некоторые безударные гласные и даже целые слоги не произносятся [vĺa], [st] вместо voila, cette; количество ритмических групп во фразе имеет тенденцию к сокращению,

ряд синтагм объединяется в единое смысловое целое с одним ударением и паузой.

В целях устранения фонетических трудностей восприятия и понимания речи на слух и выработки соответствующих навыков необходимо систематически выполнять тренировочные упражнения предречевого характера. Фонетические тренировочные упражнения имеют целью научить учащихся вычленять слова из речевого потока и определять коммуникативный тип высказывания по интонации. Можно рекомендовать следующие упражнения:

1) повторить фразы за преподавателем;

2) определить количество слов во фразе;

3) определить количество ритмических групп и количество слов внутри каждой

группы;

4) выделить то или иное слово по указанию преподавателя (фраза произносится в быстром темпе разговорного стиля произношения, учащиеся поднятием руки указывают нужное слово);

5) выделить то или иное слово, определить разницу в его звучании изолированно и в речевом потоке и указать причину;

6) повторить за преподавателем раз личные типы предложений (вопросительные, восклицательные, утверди тельные);

7) прослушать различные типы предложений и указать разницу в интонации;

8) определить на слух вопросительные, утвердительные и повествовательные предложения.

II. Лексические трудности

Поскольку на среднем этапе словарный запас учащихся значительно расширяется, то и трудности, связанные с распознаванием на слух отдельных слов и словосочетаний, тоже возрастают. Частично это будут те же трудности, что и на начальном этапе, над которыми, однако, необходимо продолжать работу в связи с новым языковым материалом; частично это будут новые трудности, характерные только для продвинутых этапов. К лексическим трудностям, над которыми следует работать в этот период, нужно отнести:

1) односложные слова, плохо различимые в потоке речи (mes – tes);

2) омонимы, омофоны и паронимы. Как правило, одно из парных понятий по тем или иным обстоятельствам бывает усвоено лучше, в результате чего оно слышится вместо другого. Так, например, услышав entendre, его воспринимают, как attendre; laver, как lever;

3) антонимы путаются, так как обозначают слова одного круга (facile – difficile, sous – sur);

4) многозначные слова, такие как faire, prendre, mettre, coup, piece, bien и т. д., о значении которых можно догадаться только по контексту.

Так как при аудировании отсутствует возможность детального анализа или повторного прослушивания фразы, то учащийся часто останавливается на том значении, которое приходит ему в голову; как правило, это бывает то значение, которое было выучено первым. Наиболее трудными являются многозначные слова, которые употребляются в основном и дополнительном значении. Основное значение, как правило, дается первым, и учащиеся его лучше усваивают. Поэтому то же слово, употребленное в дополнительном значении, может неправильно пониматься;

5) употребление самостоятельных слов в служебной функции (aller и venir);

6) слова, близкие по тематике и имеющие некоторое сходство по звучанию, например, soleil – ciel, ville –village, neveu – niece и т.д.;

7) слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие иное значение, например, intelligent, commode и т.д.;

8) фразеологические сочетания, отдельные элементы которых встречались раньше в другом значении, например, tout a coup, если ≪ coup≫ ранее было известно в значении ≪ удар≫;

9) числительные, начиная с 70;

10) дни недели, месяцы, особенно juin и juillet;

11) географические наименования, имена собственные, реалии.

Словарь разговорного языка намного беднее книжно‐письменного. Из серии синонимичных слов, как правило, одно является наиболее употребительным (quand – lorsque, casser– briser, rompre). Часто встречаются многозначные глаголы faire, prendre, etre, avoir, aller и др., прилагательное petit, grand, bon, т.е. самые обыденные слова. Однако эти слова приобретают здесь новые значения, неизвестные учащимся. Например, глагол aller (идти) в раз говорной речи приобретает еще и новое значение: Comment ça va? – Как дела? Allons donc? – Да ну? и другие модельные оттенки.

Глагол faire (делать) в значении вымыть посуду (вместо книжн. laver la vaisselle.) –faire la vaisselle (в разговорн.); в значении набрать номер (composer le numero в книжн.) –faire le numero (разговорн.).

Прилагательное petit (маленький) в разговорной речи приобретает ласкательное

значение: petit papa – папочка, petite maman – мамочка и др.

Разговорная речь всегда передает отношение говорящего к высказыванию, разно

образные оттенки его чувств. Это делается с помощью различных суффиксов, имеющих ласкательное, уничижительное и другие значения (et – ette, ot – otte, on и др.: maison ‐ maisonnette, chat – chaton), аналитических конструкций, различных слов, например amour (Un amour d’enfant – прелестный ребенок).

В разговорной речи используются различные формы вежливости, например, образованные с помощью глаголов vouloir и pouvoir в повелительных и вопросительных предложениях (Voulez‐vous venir au tableau? Ne pourriez‐vous pas me dire...?).

Разговорная речь очень ярка и образна, поэтому в ней часто употребляются сравнения, метафоры, пословицы, поговорки (Bavarde comme une pie –Болтлива, как сорока).

В качестве тренировочных упражнений для преодоления лексических трудностей аудирования можно рекомендовать следующие:

1) определить значение слов, близких по звучанию, указать разницу в звучании, повторить эти слова (raconter ‐ rencontrer, decider – dessiner, blanc – blond и др.);

2) определить разницу в значении пар предложений, которые отличаются одним

сходным по звучанию с первым словом (elle apporte les tasses – elle emporte les tasses);

3) придумать предложения с этими словами;

4) прослушать предложения со словами, близкими по звучанию к словам родного языка, и определить их значение (Le vieillard tenait un baton a la main. Ce garçon est vraiment tres intelligent);

5) определить значение многозначных слов в различных контекстах (Je prends mоn livre. Je prends le metro. Je prends part a cette competition);

6) придумать предложения с этими словами;

7) определить значение одного и то го же слова, входящего в различные фразеологические сочетания (coup: tout a coup, d’un seul coup, un coup d’оеil, un coup de telephone);

8) прослушать пары предложений и определить, когда данное слово употребляется самостоятельно и в служебной функции (Je vais au magasin – Je vais me coucher);

9) прослушать группы предложений и определить значение различных

фразеологических сочетаний, в которые входит одно и то же слово;

10) прослушать группы предложений и выделить в них слова, имеющие ласкательный, уничижительный и другие оттенки, а также формы вежливости, пословицы и поговорки.

III. Грамматические трудности

Подавляющее большинство грамматических трудностей связано с аналитическим строем французского языка, где отношения между словами

выражаются не столько изменением форм слов, как в русском, сколько

порядком слов и использованием служебных слов.

Вызывает затруднения распознавание и дифференцирование служебных слов, которые во французском языке несут большую смысловую нагрузку, но, будучи безударными, произносятся слитно со знаменательным словом, к которому относятся. Часто не различают слова les – des, le – la, de – des, le – les, te – tes, ce – ces, me – mes и т.д.

Следует обратить внимание на конверсию – переход одной грамматической категории в другую: diner – le diner, rouge – le rouge, blesse – le blesse, passant – le passant и др.

Трудность заключается в том, что в этом случае принадлежность к той или иной части речи можно определить только по детерминативу. Обычно учащиеся относят слово к той грамматической категории, в которой оно чаще им встречалось. Например: diner – существительное, rouge – прилагательное.

Вызывает затруднения определение лица и числа глагола, рода и числа существительных и прилагательных. Эти категории либо вовсе не выражаются в устной речи (il parlait, ils parlaient) [il parlε – il parlε], либо выражаются через служебные слова, которые плохо дифференцируются на слух: le livre – les livres [`lə livr – le livr], что иногда приводит к искажению смысла при восприятии речи.

Трудным представляется определение времен и глагольных форм. Во француз‐

ском языке имеется значительное количество глагольных форм, сходных по звучанию из‐за нечеткого произношения звуков [ə – e – ε] и плохой дифференциации этих звуков учащимися. В результате этого трудно различить на слух Imparfait, Infinitif и Participe passé (fermait, fermer, fermé), Futur simple и Condltionnel présent (je manger[e] – je mangerais).

Passé composé плохо распознается на слух, так как учащиеся часто не слышат

вспомогательного глагола, который произносится слитно со спря гаемым. Поэтому не различают слова: j’ai apporté – j’apportals. Грамматиче ские трудности разговорного стиля наиболее ярко проявляются в синтаксисе: на первый план выступает аффективная сторона. Говорящий часто не имеет времени, чтобы грамматически законченно оформить свою мысль, отсюда частые эллипсы, повторы, случаи расчленения (дислокации) предложения, многочисленные вводные слова и предложения. Разговорный язык

избегает инверсии и стремится к сохранению прямого порядка слов. Поэтому вопросительные предложения чаще всего образуются с по мощью оборота est‐ce que или интонации (Tu vas? Pourquol est‐ce que tu ne vas pas?). Как средство

логического выделения используются обо роты c’est... qui; c’est... que. Место имения‐подлежащие часто опускаются. ≪ Nous≫ употребляется вместо ≪ vous≫,

≪ оп≫ может заменять любое личное местоимение, особенно nous, tu, je, оно очень употребительно в разговорной речи, так же как cela и ça.

В плане употребления времен характерно следующее: чтобы передать одновре‐

менность, часто прибегают к перифразе etre en train de не только в настоящем, но и в прошедшем и будущем времени (Je suis en train de faire mes devoirs. J’etais en train de composer ton numero, quand tu as son ne a la porte). Presént заменяет Futur immediat и Futur simple, если хотят подчеркнуть достоверность действия.(Je pars demain).

Для отработки грамматических трудностей аудирования можно использовать следующие упражнения:

1) прослушать пары существительных и указать, которое из них во множественном числе (le livre – les livres; се cahier – ces cahiers);

2) определить времена глаголов по смыслу группы предложений (Chaque dlmanche je patinais avec mon ami Michel. Hier, j’ai patine 3 heures de suite);

3) определить число глагола по смыслу предложения (Les eleves arrivent a l’ecole a 8 heures et ils la quittent a 2 heures);

4) определить, какой частью речи и каким членом предложения является указанное слово (bien: Michel sait toujours bien ses lecons. Pasteur a travaille pour le bien de l’humanite);

5) выделить из группы прослушанных предложений предложение с усилительным оборотом (C’est dimanche, aujourd’hui je n’irai pas a l’ecole. C’est a la patinoire que j’irai apres le petit dejeuner);

6) определить смысл предложений с местоимениями on, cа, ceci (On va au cinema? J’aime bien çа!);

7) прослушать группу предложений и определить, какое личное местоимение заменяется в них местоимением on (On sonne. Les eleves quittent la classe. Trois eleves restent en classe. On leur crie du corridor: ≪ On vous attend!≫;

8) прослушать группу предложений и определить, вместо какого имени существительного употребляются ме стоимения çа, cela, en, у (Tu vas au magasin? Non, j’en reviens).

При выполнении вышеуказанных упражнений необходимо соблюдать

следующие требования:

-все упражнения должны строиться только на изученном языкoвом материале. Kогда обучение аудированию, по существу, только начинается, вводить но‐

вые слова в эти упражнения представляется преждевременным;

-текст упражнения зачитывается в нормальном, а не в замедленном темпе;

-пользоваться разговорным стилем произношения, т.е. не артикулировать каждый звук с предельной ясностью, а произносить так, как это делается при обычном разговоре;

-читать каждое предложение только один раз. Если учащиеся к этому не приучены, то можно начать с двукратного прослушивания, но постепенно приучать учащихся к однократному восприятию, т.е. к восприятию с одного прослушивания;

Однако, поскольку восприятие речи в записи является одним из наиболее сложных видов , то к нему следует подводить учащихся постепенно;

Наиболее сложный вариант – прослушивание упражнений, записанных носителями языка в беглом темпе.

Это лишь некоторые примеры тренировочных упражнений, направленных на выработку умения понимать на слух знакомый языковой материал, содержащий определенные лингвистические трудности, и рекомендации к их выполнению.

В речевых упражнениях все трудности, в том числе и языковые, будут встречаться в комплексе. Но для того, чтобы учащиеся смогли успешно выполнять речевые упражнения, необходимо их к этому подготовить путем выполнения градуированных тренировочных упражнений.

Это трудности, с которыми учащиеся встречаются на продвинутых ступенях обучения, и пути их преодоления. Преодолеть все языковые трудности на младшем этапе не представляется возможным. Многие из них сохраняются на старших этапах, а кроме того, возникают и новые. Это связано с тем, что на продвинутых этапах появляется необходимость в аудировании больших по объему связных речевых сообщений, построенных на достаточно

сложном языковом материале разговорного стиля речи. Следует также подчеркнуть необходимость работать над всеми видами языковых трудностей, а не только над фонетическими ,которые иногда ошибочно считаются единственным препятствием для понимания речи. Совершенно очевидно, что преподавателю необходимо проводить систематическую работу по

преодолению этих трудностей.

3. Примеры применения технологий закрепления речевых навыков с использованием современных интерактивных методов для учащихся разных возрастных групп.

Ключевым понятием, определяющим смысл интерактивных методов, является «взаимодействие».

Технология интерактивного обучения пересматривает традиционные способы мотивации учащихся к получению знаний. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучающихся, опоре на групповой опыт и обязательной обратной связи. Интерактивная организация урока неразрывно связана с использованием деятельностного подхода, проектирования, проблемного обучения, развитием критического мышления.

От грамотно организованного начала урока зависит его итог. Задача учителя – ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, помочь настроиться на успех и продуктивную работу. Наиболее эффективным считается использование интерактивных игр, позволяющих «разбить лед» и настроить учащихся на режим партнерского взаимодействия. Так, в ходе интерактивной игры «Знакомство» учащиеся получают рабочие карточки с вопросами личного характера. Ребятам предлагается написать на карточке значимый для них год (название любимой книги, любимый учебный день, лучшее событие на каникулах и т.п.) и объяснить в нескольких словах свой выбор. Затем учащиеся должны узнать у своих товарищей, чем знаменателен для них выбранный год (книга, день и т.д.) и записать информацию в карточку. На последнем этапе игры учащиеся по очереди представляются и объясняют свой выбор того или иного года (книги, дня, события), а другие участники игры дополняют, что еще они узнали о своем товарище. Другим примером интерактивной игры является игра «Встреча-минутка». Каждый учащийся получает рабочий лист с вопросами, на которые он сначала отвечает сам, а затем опрашивает своих одноклассников. В заключение учащимся необходимо сделать вывод об общности или различии полученной информации. Целесообразно использование данной интерактивной игры при изучении таких сфер речевого общения, как «Межличностные отношения», «Виды жилья», «Культурный досуг» и др.

Активизации лексического и грамматического материала на организационном этапе способствуют также такие интерактивные методические приемы, как «Аллитерация имени» (особенно при изучении темы «Внешность и характер»), «Заверши фразу», «Снежный ком», «Подхвати цепочку» и др.

Метод «Я–ТЫ–МЫ» – «MOI–TOI–NOUS» заключается в том, что изучаемые материалы представляются в виде задачи, проблемы или загадки так, чтобы учащиеся самостоятельно пришли к его решению. Данный метод отлично работает на уроках иностранного языка и более всего подходит, если проблема имеет несколько (или даже множество) решений: например, коммуникативные ситуации «Диета — это хорошо или плохо?», «Что вы считаете модным?», «Помогает ли вам компьютер в учебе?»; или проблему можно разрешить различными способами (при одном правильном ответе): коммуникативные ситуации «Как сберечь природу?», «Какую профессию выбрать?», «От чего зависит погода?» и т.п.

Часто в реальной жизни за короткое время учащиеся должны уметь в огромном потоке информации выделить главное, установить причинно-следственные связи, определить значимость данной информации для решения поставленных перед ними задач. С такой ситуацией мы сталкиваемся и на уроке иностранного языка, когда обсуждаемая проблема многoгранна и требует рассмотрения различных подходов к её решению. Организовать работу с текстом на таких уроках помогает прием «Зигзаг». Он основан на разделении «банка информации», т.е. текста (или текстов) для чтения. После ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста, а уже далее работают всей группой.

Применение интерактивного приема «Сломанное предложение» имеет смысл для закрепления лексических и грамматических структур. Данное упражнение в зависимости от темы урока и задачи учителя может иметь много вариантов: составить предложение из перечня слов, вставить в «сломанное» предложение отдельные части речи (глаголы в различных временах, предлоги, существительные), соотнести части сложных предложений и т.п. Однако наиболее эффективно данный прием работает, если детям предлагается составить какие-либо «невероятные» предложения, пофантазировать и удивить своих товарищей.

Метод «Выбор» направлен на развитие учащихся через организацию мыследеятельности, смыслотворчества, рефлексивной деятельности. Для реализации метода необходимо предусмотреть наличие трех табличек со словами «да», «нет», «может быть»; небольшого мячика; заранее составленной системы вопросов по какой-либо теме или проблеме ,например «Карманные деньги» (5-10 вопросов). Реализация метода занимает 10–15 мин. Выбирая ответы «да», «нет», «может быть», учащиеся должны объяснить свой выбор. Логичным является предложить кому-то из учащихся сделать вывод по ключевому вопросу урока «Pour quells besoins faut-il dépenser raisonnablement son argent depoche?»

Метод проектов — это комплексный обучающий метод, который позволяет сделать образовательный процесс личностно ориентированным и предусматривающий создание учащимися некоего конечного продукта. В рамках образовательной деятельности, направленной на популяризацию изучения французского языка и развитие творческих способностей учащихся, постоянно реализуются международные образовательные проекты для учащихся всех трех ступеней общего среднего образования. Содержание реализуемых проектов основано на логическом продолжении тематики учебников, а интересные темы проектов помогают школьникам не только успешно осваивать учебную программу, но и расширять кругозор на уроках иностранного языка.

В рамках проекта по переписке между учащимися из разных стран «Расскажи мне о себе…» («Parle-moi de toi…») ребята знакомятся с элементами культуры написания писем, поздравительных открыток, с реалиями зарубежных стран, учатся адекватно использовать языковые средства для решения различных коммуникативных задач, развивают навыки письменной речи в конкретной ситуации общения. Данный проект охватывает учащихся III-XI классов и не ограничивается рамками стандартной почтовой переписки: обмен информацией происходит и через Интернет, в том числе с использованием программы Skype.

Международный проект «Сlément Aplati», или «Сплюснутый Клеман» хорошо вписывается в контекст учебной программы по французскому языку. Так, например, учебно-методический комплекс для III класса предлагает тему «Ma famille et moi» – «Я и моя семья» (характер, внешность, увлечения членов семьи, место рождения, возраст, род занятий и т.д.). Тематика близка школьникам, поэтому неудивительно, что ученики с большим энтузиазмом воспринимают предложение рассказать о своих семьях, о себе, о своих увлечениях. А мысль о том, что видео с твоим рассказом увидят и оценят твои сверстники из-за границы, придаёт дополнительный стимул – рассказать красиво и без ошибок.

Обязательным элементом любого урока считается рефлексия, ибо именно она является основным источником появления новых идей. Интерактивные методы рефлексивной деятельности направлены на самоанализ и самооценку участниками педагогического взаимодействия своей деятельности и ее результатов. В педагогической практике широко используются методы «Рефлексивный круг», «Острова», «Цепочка пожеланий», «Мини-сочинение» и др.

Метод «Комплимент» отлично подходит для рефлексии на уроках в рамках коммуникативных ситуаций «Необычный урок» (тема «Школа», VI класс), «Проект самого оригинального дома» (тема «Мой дом, моя квартира», VI класс), «Урок французского языка» (тема «Урок иностранного языка», VII класс) и др. Это хороший способ закончить урок на позитивной ноте: учащимся предлагается оценить вклад класса в занятие, поблагодарить друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант рефлексии дает возможность удовлетворить потребность в признании личностной значимости каждого.

Планируя урок с использованием интерактивных методов, необходимо помнить об избирательном отношении к отбору учебных материалов. При отборе текстов нужно обращать внимание на их воспитательный, развивающий и культуроведческий потенциал, мотивационную способность, а также на проблемный характер содержания, то есть на возможность текста являться источником дополнительной информации, образцом, стимулом для порождения

собственного высказывания, помогать учащемуся наиболее полно и адекватно реализовать свое коммуникативное намерение.

Литература:

1) Щепилова А.В. «Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному» - М.: ООО «Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС», 2005 – 245 с.

2) Селиванова Н.А. «Французский язык. Программы общеобразовательных учреждений. 5 – 9 классы» - М.: «Просвещение», 2009 – 78 с.

3) Рапанович А.Н. «Фонетика французского языка. Курс нормативной фонетики и дикции» - М.: «Высшая школа», 1969, 285 с.

4) Гак В.Г. « Сравнительная типология французского и русского языков» - М.: «Комкнига», 2006 – 287 с.

5) Утробина А.А. «Методика преподавания и изучения иностранного языка» - М.: Приор-издат, 2006 – 112 с.

6)Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения педагогике: учеб. пособие /

Минск: Выш. шк., 2004. – 176 с.

7) С.П. 3олотницкая. Обучение пониманию устной речи на французском языке в V–VI классе восьмилетней школы. Канд. дисс. М., 1960;

8)– М.Л. Вайсбурд. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М., 1965.

9) Maurice Grammont. Traité pratique de prononciation française. Paris, 1954, p. 102.