Формирование личности ребенка в процессе физического воспитания

Тема: Формирование личности ребенка в процессе физического воспитания

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.............................................................................................................	3
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития и формирования личности………………………………………………………………………	4
1.1Общие понятия о личности, ее развитии и формировании………….	4
1.2Развитие личности в дошкольном возрасте…………………………..	5
ГЛАВА 2. Физическое воспитание как составная часть общего воспитания личности…………………………………………………………	6
2.1Воспитание как фактор развития личности……………………………	6
2.2Основные цели и задачи физического воспитания…………………….	6
2.3Связь различных видов воспитания в процессе физического воспитания……………………………………………………………………	8
2.4Значения и задачи физического воспитания детей дошкольного возраста.......................................................................................................	10
ГЛАВА 3. Формирование личностных качеств дошкольника в процессе физического воспитании…………………………………………………….	13
3.1Личностно ориентированный подход в физическом воспитании дошкольников………………………………………………………………..	13
3.2Формирование личности дошкольника на занятиях физическими упражнениями………………………………………………………………..	17
3.2.1Формирование мотивов двигательной деятельности……………….	17
3.2.2Развитие творчества в двигательной деятельности…………………	20
3.2.3Развитие самооценки ребенка в процессе занятий физическими упражнениями………………………………………………………………..	26
Заключение……………………………………………………………………	30
Библиографический список………………………………………………….	31

Введение

В отечественной и зарубежной науке дошкольное детство считается периодом рождения личности. Именно в этом воз­расте ребенок приобретает индивидуальные особенности пси­хики и поведения, делающие его неповторимой личностью с собственными интересами, стремлениями, способностями. Од­нако для того чтобы ребенок стал личностью, надо сформиро­вать у него потребность быть ею. Подняться до уровня лично­сти ребенок может только в условиях социального окружения, через взаимодействие с этим окружением и освоение духовно­го опыта, накопленного человечеством.

Актуальность выбранной темы обусловлено тем, что среди многих факторов, влияющих на формирование лич­ности дошкольника (социальных, культурных, гигиенических и др.), физическая культура занимает одно из важных мест. Она играет уникальную роль в комплексном развитии всех ас­пектов (психического, физического, интеллектуального, эсте­тического, нравственного) целостной личности, постепенно подготавливая ребенка для включения во все более усложняю­щиеся системы социальных отношений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ.

1.1 Общие понятия о личности, путях ее развития и

формирования.

Личность – это совокупность индивидуальных особенностей человека, которые делают его существом нравственным и определяют его как члена общества.

Понятие личность включает в себя только социальные свойства и качества человека ,к которым относятся речь, сознание, различные привычки и т.д. которые делают его общественным существом.

Чувствительность ребенка к воспитательным воздействиям (внешним и внутренним) определяется пластичностью ,изменчивостью свойств личности, способностью воспринимать, приобретать, сохранять, перестраивать, передавать опыт других людей, т.е. способностью к развитию. Под развитием понимают происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в психике и его биологической природе. Развитие это процесс движения, изменения, переход от старого к новому качественному состоянию. В педагогике говорят о развитии возрастном (особенности и закономерности развития, присущие каждому возрасту), индивидуальном (индивидуальные особенности развития), личностном (возникновение у ребенка личностных качеств, их особенности).

Развитие личности - часть общего развития человека. В развитие человека, кроме развития личности, входит и физическое развитие, и развитие психических функций.

В отечественной психологии под развитием личности понимается закономерное изменение личности с течением времени как в качественном, количественном, так и в структурном отношении. Развитие личности является необратимым, направленным (т.е. способным к накапливанию изменений, настраиванию новых изменений на предшествующие) процессом, осуществляемым в условиях социализации индивида и, в частности, его воспитания.

Два рождения личности:

1. Первое рождение. В возрасте 3 года: появляется способность к поведению, опосредованному социальными нормами, т.е. ребёнок к трём годам уже умеет себя вести так, как принято в человеческом обществе.

2. Второе рождение. В подростковом возрасте возникает способность сознательного формирования таких личностных свойств, которые определяют поведение человека: мотивов, ценностей, убеждений, интересов.

Движущими силами развития личности являются противоречия:

- между потребностями и внешними обстоятельствами,

- новыми потребностями, порождаемыми деятельностью и возможностями их удовлетворения,

- новыми требованиями деятельности и несформированными знаниями, умениями и навыками,

- возникшими физическими способностями, духовными возможностями и старыми формами деятельности.

Формирование – это изменения в развитии личности человека или отдельных его качеств, которые происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних, природных и социальных, объективных и субъективных. Формировать – это организовывать всю жизнедеятельность человека, осуществлять воспитание и обучение ,воздействовать на него так, чтобы развить то или иное качество.

Формирование личности – это процесс становления личности в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности.

1.2Развитие личности в дошкольном возрасте

Личностное развитие можно рассматривать в разных аспектах:

- содержание внутреннего мира: эмоции и мотивы поведения, самосознание и самооценка, воля и саморегуляция действий ;

- структурирование внутреннего мира , определение ценностных ориентаций, выделение главных мотивов и подчинение им второстепенных (создание иерархии мотивов).

Развитие личности – единый и целостный процесс, изменение содержание приводит к изменению структуры.

Достижения раннего возраста позволяют ребенку стать маленьким членом человеческого общества. Существенно увеличиваются его возможности и возрастают требования к нему со стороны окружающих. Его интересы выходят за рамки узко личного опыты. Он наблюдает отношения и деятельность взрослых и стремится им подражать, осваивает основные виды деятельности – игру, учение труд. Он действует совместно со сверстниками, учится согласовывать с ними свои интересы и замыслы. Образцы поведения он усваивает не только от близких взрослых, но и от детей, из книг и мультфильмов. Этот комплекс влияний и разнообразная деятельность формируют личность дошкольника. Познание мира, общение отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребёнка, его эмоциональную сферу. А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний делают мотивы действенными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

ГЛАВА 2. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОБЩЕГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ.

2.1Воспитание как фактор развития личности

Воспитание – целенаправленный и организованный про­цесс формирования личности. На развитие личности оказывают три основных фактора: наследственность, среда и воспитание. Наследственность влияет на личность бессознательно. Среда влияет на личность подсознательно. Только воспитание направляет развитие личности в сознательное русло. Цель воспитания – воспитать всесторонне развитую личность. Направления воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание.

2.2Основные цели и задачи физического воспитания

Физическое воспитание – это педагогическая система использования средств физической культуры с целью содействия гармоническому развитию человека. Физическое воспитание выступает как деятельная сторона физической культуры, благодаря которой происходит превращение ценностей физической культуры в личное достояние человека. Оно обеспечивает управляемое воздействие на физическое развитие человека, в том числе на развитие широкого круга основных физических и специальных качеств, повышение функциональных возможностей различных органов и систем, способствует наиболее полной реализации генетической программы, обусловливающей биологический уровень разностороннего физического развития конкретного индивида.

Общая цель всей системы физического воспитания – формирование физической культуры личности. Специфической целью физического воспитания дошкольников является содействие воспитанию здорового, физически развитого ребенка, владеющего доступными его возрасту двигательными умениями и навыками, знаниями о физической культуре, обладающего способностью управления собой.

Цель определяет задачи физического воспитания (оздоровительные, образовательные, воспитательные), которые конкретизируются с учетом возрастных особенностей развития ребенка.

Решение оздоровительных задач направлено на охрану жизни и укрепление здоровья детей, совершенствование функций организма, повышение общей активности и работоспособности. В более конкретной форме оздоровительные задачи определяются повышением сопротивляемости организма влиянию внешней среды путем закаливания, укрепления опорно-двигательного аппарата, формирования правильной осанки, укрепления мышц стопы и голени с целью предупреждения плоскостопия, гармоничного развития всех мышечных групп, развития физических способностей (координационных, скоростных, выносливости), помогающих ребенку овладеть жизненно важными двигательными навыками.

Образовательные задачи предусматривают формирование двигательных навыков и освоение физкультурных знаний. К концу дошкольного возраста ребенок должен уметь выполнять различные движения: ходить, бегать, прыгать, ловить, метать, лазать разными способами, ходить на лыжах, скользить по ледяным дорожкам, ездить на велосипеде, кататься на коньках. Сформированные двигательные навыки позволяют детям достигать хороших результатов в двигательной деятельности. Освоение физкультурных знаний формирует у дошкольников правильное отношение к своему здоровью. Им доступны элементарные знания о своем физическом состоянии, простейших правилах сохранения и укрепления здоровья, физических упражнениях, способах их использования в жизни. Специальные знания дошкольники получают в процессе режимных моментов (закаливание, гигиенические процедуры), а также в образовательной деятельности (физкультурные занятия).

Воспитательные задачи направлены на формирование личности ребенка средствами физической культуры. Они концентрируют внимание педагога на признании права каждого участника образовательного процесса быть личностью, способной к саморазвитию. Основные характеристики педагогического процесса – признание уникальности и своеобразия каждого ребенка, отношение к ребенку как к субъекту собственного развития, опора на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, доверие ребенку выбора средств достижения поставленной цели, партнерские взаимоотношения воспитателя и детей. В процессе такой деятельности развивается и формируется самосознание дошкольника, умение анализировать и оценивать собственные действия и поступки, осуществляется воспитание эмоционально положительного отношения к занятиям физическими упражнениями, развиваются волевые качества, творческие способности ребенка. Процесс физического воспитания строится таким образом, чтобы одновременно решались все группы задач. Действенность системы физического воспитания определяется принципами, лежащими в ее основе. Это кратко выраженные научно-методические положения, отражающие закономерности овладения детьми двигательными навыками, развития двигательных способностей, формирования личности в процессе двигательной деятельности.

2.3Связь различных видов воспитания в процессе физического воспитания.

В возрастном развитии человека очень важная роль принадле­жит физическому воспитанию. Это касается не только содействия нормальному физическому развитию растущего организма и его совершенствованию, укрепления здоровья, но и формирования духовных качеств личности. Все это становится возможным и ре­альным при правильной постановке физического воспитания, осуществлении его в органической связи с другими видами вос­питания: умственным, нравственным, трудовым, эстетическим.

Взаимосвязь физического воспитания с умственным. Она прояв­ляется непосредственно и опосредованно.

Непосредственная связь заключается в том, что в процессе физи­ческого воспитания оказывается прямое воздействие на развитие умственных способностей занимающихся. На занятиях постоянно возникают познавательные ситуации, связанные с овладением техникой физических упражнений, ее совершенствованием, овладе­нием приемами практических действий и пр. (как выполнить дви­жения экономнее, точнее, выразительнее и т.д., как распреде­лить силы на дистанции, в соревнованиях и др.).

Педагог по физической культуре и спорту в зависимости от квалификации и возраста занимающихся намеренно создает на занятиях познавательные и проблемные ситуации различной сте­пени сложности. Занимающиеся должны сами принимать реше­ния, действовать активно и творчески подходить к решению по­ставленных перед ними задач.

Разнообразные новые знания в области физической культуры, приобретаемые занимающимися, служат их духовному обогаще­нию и способствуют развитию умственных способностей, позво­ляют более эффективно использовать средства физического вос­питания в спортивной деятельности, жизни.

Опосредованная связь состоит в том, что укрепление здоровья, развитие физических сил в процессе физического воспитания со­ставляют необходимое условие для нормального умственного раз­вития детей. Это отмечал еще выдающийся ученый П.Ф. Лесгафт. В своем фундаментальном труде «Руководство по физическому об­разованию детей школьного возраста» он писал: «Между умствен­ным и физическим развитием человека существует тесная связь, вполне выясняющаяся при изучении человеческого организма и его отправлений. Умственный рост и развитие требуют соответ­ствующего развития физического».

В результате осуществления оздоровительных задач физическо­го воспитания повышается общая жизнедеятельность организма, что ведет к большой продуктивности в умственной деятельности.

Взаимосвязь физического воспитания с нравственным. С одной стороны, правильно организованное физическое воспитание спо­собствует формированию положительных черт морального обли­ка человека. В процессе сложной и напряженной тренировочно- соревновательной деятельности проверяются и формируются мо­ральные качества молодежи, крепнет и закаляется воля, приоб­ретается опыт нравственного поведения.

С другой стороны, от уровня воспитанности занимающихся, их организованности, дисциплинированности, настойчивости, воли и других черт характера зависит эффективность занятий по физическому воспитанию (например, результативность уроков физической культуры в общеобразовательной школе, средних спе­циальных учебных заведениях и др.).

На нравственной основе осуществляется воспитание спортив­ного трудолюбия, способности к преодолению трудностей, силь­ной воли и других личностных качеств.

Взаимосвязь физического воспитания с эстетическим. Занятия фи­зическими упражнениями создают благоприятные условия для эстетического воспитания. В процессе занятий формируется красивая осанка, осуществляется гармоничное развитие форм тело­сложения, воспитывается понимание красоты и изящества дви­жений. Все это помогает воспитанию эстетических чувств, вкусов и представлений, способствует проявлению положительных эмо­ций, жизнерадостности, оптимизма. [8, с.36].

Эстетическое воспитание развивает человека духовно, позво­ляет также правильно понимать и оценивать прекрасное, стре­миться к нему.

Человек с развитым эстетическим вкусом, как правило, стре­мится создавать эстетические ценности, осуществляя эстетичес­кую деятельность, которая в различных формах широко представ­лена в спорте.

Связь физического и эстетического воспитания основана на единстве их цели — формировании человека, а физическое совер­шенство составляет часть эстетического идеала.

Взаимосвязь физического воспитания с трудовым. Систематичес­кие занятия физическими упражнениями формируют организо­ванность, настойчивость, способность преодолевать трудности, собственное нежелание или неумение и в конечном итоге воспи­тывают трудолюбие. Кроме того, выполнение занимающимися различных поручений педагога по самообслуживанию, ремонту спортивного инвентаря, оборудованию простейших спортивных площадок и пр. содействует формированию элементарных трудо­вых навыков.

Результаты трудового воспитания по формированию опреде­ленных качеств личности непосредственно положительно отра­жаются и на эффективности процесса физического воспитания.

2.4Значения и задачи физического воспитания детей

дошкольного возраста.

Дошкольный возраст охватывает период жизни от рождения до 7 лет. Именно в этот период осуществляются наиболее интен­сивный рост и развитие важнейших систем организма и их функ­ций, закладывается база для всестороннего развития физических и духовных способностей. Этот возраст наиболее благоприятен для закаливания организма, овладения элементарными жизненно не­обходимыми двигательными умениями, гигиеническими навыка­ми и т.д.

Основой всестороннего развития ребенка в первые годы жизни является физическое воспитание. Организованные физкультурные занятия (в яслях, детских садах и семье), а также свободная дви­гательная деятельность, когда ребенок во время прогулок играет, прыгает, бегает и т.п., улучшают деятельность сердечно-сосудис­той, дыхательной и нервной систем, укрепляют опорно-двига­тельный аппарат, улучшают обмен веществ. Они повышают ус­тойчивость ребенка к заболеваниям, мобилизуют защитные силы организма. Через двигательную деятельность ребенок познает мир, развиваются его психические процессы, воля, самостоятельность. Чем большим количеством разнообразных движений овладеет ре­бенок, тем шире возможности для развития ощущения, восприятия и других психических процессов, тем полноценнее осуществ­ляется его развитие. Поэтому, если данный период будет упущен в плане грамотного физического воспитания, то в дальнейшем наверстать пробелы, устранить допущенные ошибки будет чрез­вычайно трудно.

Наиболее общими задачами для детей раннего и дошкольного возраста являются изложенные ниже.

Оздоровительные задачи

1. Повышение сопротивляемости организма влияниям внеш­ней среды путем его закаливания. С помощью разумно дозируемых оздоровительных факторов природы (солнечные, водные, воз­душные процедуры) слабые защитные силы детского организма существенно возрастают. При этом повышается сопротивляемость простудным заболеваниям (ОРЗ, насморк, кашель и др.) и ин­фекционным болезням (ангина, корь, краснуха, грипп и др.).

2. Укрепление опорно-двигательного аппарата и формирование правильной осанки (т.е. удерживание рациональной позы во время всех видов деятельности). Важно обращать внимание на укрепление мышц стопы и голени с целью предупреждения плоскостопия, так как оно может существенно ограничить двигательную активность ребенка. Для гармоничного развития всех основных мышечных групп необходимо предусматривать упражнения на обе стороны тела, упражнять те группы мышц, которые в меньшей мере тренируются в повседневной жизни, упражнять слабые группы мышц.

Необходимо также с ранних лет создавать у ребенка представле­ние о правильной осанке. Действенным средством предупреждения нарушений осанки: сутулости, асимметрии плеч и лопаток, а так­же сколиозов (заболеваний позвоночника, вызываемых слабостью мышц спины и длительным пребыванием тела в физиологически неудобных положениях) — являются физические упражнения.

3. Содействие повышению функциональных возможностей вегетативных органов. Активная двигательная деятельность ребен­ка способствует укреплению сердечно-сосудистой и дыхательной систем, улучшению обменных процессов в организме, оптимиза­ции пищеварения и теплорегуляции, предупреждению застойных явлений и т.д. Физическая культура, придавая естественному про­цессу становления форм и функций растущего организма опти­мальный характер, создавая благоприятные для этого условия, содействует тем самым нормальному функционированию всех сис­тем детского организма.

4. Воспитание физических способностей (координационных, скоростных и выносливости). В дошкольном возрасте процесс вос­питания физических способностей не должен являться специально направленным по отношению к каждому из них. Наоборот, на ос­нове принципа гармонического развития следует так подбирать средства, менять деятельность по содержанию и характеру и регу­лировать направленность двигательной активности, чтобы обеспе­чивалось комплексное воспитание всех физических способностей.

Образовательные задачи

1. Формирование основных жизненно важных двигательных умений и навыков.

В дошкольном возрасте вследствие высокой пластичности нервной системы довольно легко и быстро усваивают новые формы движе­ний. Формирование двигательных умений осуществляется параллельно с физическим развитием: к трем месяцам необходимо содействовать формированию умений поднимать и удерживать голову; к шестому месяцу формировать элементарные движения рук, умение ползать, переворачиваться со спины на живот, удерживать туловище лежа на животе с опорой руками; к одиннадцатому месяцу необходимо на­учить садиться, ложиться, стоять и ходить, держась за предметы; к первому году жизни ребенка необходимо научить ходить; к третье­му году жизни ребенок должен освоить ходьбу, бег, лазание; к чет­вертому году формируют навыки метания различных предметов, спрыгивания с высоты, ловли предмета, катания на трехколесном велосипеде; к пятому-шестому годам ребенок должен уметь выполнять большинство двигательных умений и навыков, встречающихся в быту и жизни: бегать, плавать, ходить на лыжах, прыгать, лазать по ле­сенке вверх, переползать через преграды и т.п.

2. Формирование устойчивого интереса к занятиям физичес­кой культурой.

Детский возраст является наиболее благоприятным для форми­рования устойчивого интереса к занятиям физическими упражне­ниями. Но при этом необходимо соблюдать ряд условий.

Прежде всего необходимо обеспечить посильность заданий, успешное выполнение которых будет стимулировать детей на бо­лее высокую активность. Постоянная оценка выполненных зада­ний, внимание и поощрение будут способствовать выработке по­ложительной мотивации к систематическим занятиям физичес­кими упражнениями.

В процессе занятий необходимо сообщать детям элементарные физкультурные знания, развивая их интеллектуальные способно­сти. Это позволит расширить их познавательные возможности и умственный кругозор.

Воспитательные задачи

1. Воспитание морально-волевых качеств (честности, решитель­ности, смелости, настойчивости и др.).

2.Содействие умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи, хотя и являются относительно самостоятельными, на самом деле теснейшим образом взаимосвязаны, а поэтому и решаться должны в обязательном единстве, в комплексе. Только в этом случае ребенок приобретает необходимую базу для дальнейшего всестороннего, не только физического , но и духовного развития.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДОШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИИ.

3.1Личностно ориентированный подход в физическом воспитании дошкольников.

Под личностно ориентированным подходом понимается ме­тодологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных идей и способов действий обеспечивать и поддерживать про­цессы самопознания, саморазвития и самореализации лично­сти. Применение данного подхода предполагает построение процесса воспитания и обучения с максимальной актуализаци­ей механизмов формирования личности ребенка: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъектного опыта. Происходит от­каз от излишнего дидактизма, назидательности; на первый план выдвигается диалог, совместный поиск истины, развитие ребенка через создание воспитывающих ситуаций. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности.

Впервые понятие субъектности выделил Аристотель, кото­рый назвал ее «причинностью» человеческого поведения. Со­временные ученые постоянно обращаются к теме субъектно­сти. Наиболее значимыми являются работы В.В. Давыдова, В.А. Петровского, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Яки­манской. Ученые определили, что субъектность ребенка реали­зуется в его отношениях с миром, предметной деятельности, общении и самосознании. В парадигме субъектности они обос­новывают и личностно ориентированный подход в обучении.

Составляющими личностно ориентированного подхода яв­ляются:

- основные понятия — индивидуальность, личность, самоак­туализированная личность, самовыражение, субъект, субъект­ность, «Я-концепция», педагогическая поддержка;

- принципы личностно ориентированного подхода — диало- гизация педагогического взаимодействия (позиции взрослого и ребенка должны быть равноправными); проблематизация (взрослый не воспитывает, а актуализирует, стимулирует ребен­ка к личностному росту, создает условия для исследователь­ской активности); индивидуализация (выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных инди­видуальным возможностям содержания, форм и методов обу­чения); доверие и поддержка (вера в ребенка, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению);

- технологическая составляющая, включающая наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической де­ятельности (диалогичность, деятельно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ре­бенка, предоставление ему свободы для принятия самостоя­тельных решений и т.д.).

Характерные черты личностно ориентированного подхода:

- целевые установки, связанные прежде всего с развитием индивидуальности и субъектности ребенка;

- личностно значимое для ребенка содержание учебного ма­териала, способствующее самореализации и самоутверждению личности;

- актуализация жизненного опыта ребенка, создание ситуа­ций выбора и успеха;

- преобладание субъект-субъектных отношений, диалого­вых форм общения;

- развитие индивидуальности и творческих способностей детей.

В качестве отправного пункта использования личностно ориентированного подхода ученые рассматривают введение в научный и практический обиход понятия «модель педагогиче­ского взаимодействия».

Педагогическое взаимодействие определяется как воздей­ствие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуще­ствляется процесс личностного роста детей. Впервые это понятие прозвучало в концепции по дошкольному воспитанию, кото­рая была разработана коллективом авторов под руководством В.А. Петровского. В этой концепции противопоставляются учебно-дисциплинарная и личностно ориентированная моде­ли. При этом признается, что долгое время в отечественной об­разовательной системе преобладала именно учебно-дисциплинарная модель, убедительно доказывается необходимость ее за­мены моделью личностно ориентированного образования и пе­дагогического взаимодействия.

Общеизвестно, что несколько прошлых десятилетий все дошкольные учреждения на территории бывшего СССР работали то еди­ным программам физического воспитания, отражавшим одну учебно-дисциплинарную образовательную модель. Так называемые ти­повые цели, задачи, содержание, методики физкультурно-оздоровитель­ной работы обеспечивали определенные результаты и порядок, удобство в контроле. Однако такое единообразие без учета специфики региональ­но-экономических, национальных и других условий не способствовало ис­пользованию в полной мере имеющегося образовательного потенциала, сдерживало инициативу и творчество педагогов.

Начало радикальных изменений в подходах к физической культуре дошкольников положено новыми концепциями, когда физической куль­туре в системе воспитательно-образовательного процесса в датском саду был придан особый статус.

Были объявлены главные ориентиры новых подходов в организации дошкольного воспитания:

1. формирование в обществе отношения к дошкольному воспитанию как к этапу, определяющему все дальнейшее развитие человека;

2. охрана и укрепление здоровья детей;

3. гуманизация педагогического процесса, предполагающая ориен­тацию педагога на личность ребенка, коренное изменение характера об­щения с ним;

4. необходимость смещения акцента на индивидуализацию воспита­ния, рассмотрение ребенка в совокупности всех его индивидуальных про­явлений, включая возрастные

Понять сущность личностно ориентированной модели физического воспитания поможет сравнение ее ключевых позиций с таковыми учеб­но- дисциплинарной образовательной модели .

Сравнительная характеристика ключевых позиций учебно-дисциплинарной и личностно ориентированной образовательных моделей физического воспитания

Учебно-дисциплинарная модель	Личностно ориентированная модель
Цель: подготовка к жизни, труду, за­щите Родины (единая для всех звень­ев системы)	Цель: развитие личности средствами физической культуры (дифференци­рована по возрастам)
Задачи: Укрепление здоровья. Формирование двигательных уме­ний и физических качеств, знаний Формирование потребности к вы­полнению физических упражнений	Задачи: Укрепление и развитие здоровья на основе формирования навыков ЗОЖ Всестороннее физическое, двига­тельное развитие. Развитие физической культуры лич­ности, потребности в двигательной деятельности
Позиция педагога: реализовать про- грамму, удовлетворить требования контролирующих инстанций	Позиция педагога: исходить из инте­ресов ребенка и перспектив его даль­нейшего развития
Стиль общения: авторитарный	Стиль общения: демократический
Предпочтительные формы организа­ции фронтальные; занятия по прин­ципу школьного урока, направленные на физическую подготовленность детей	Предпочтительные формы организа­ции: индивидуальные, групповые; заня­тия развивающего характера с учетом интересов детей
Педагогический процесс: подчинение воспитательного процесса социаль­ному заказу, при котором игнориру­ются личные устремления, интересы ребенка; жесткая регламентация вос­питания. единая программа, однооб­разие форм и методов воспитательной работы	Педагогический процесс: развитие лич­ности с учетом индивидуальных воз­можностей, интересов, устремлений, свобода выбора программ и методик воспитания; разнообразие форм и ме­тодов физкультурно-оздоровительной работы
Оценка результатов: ориентация про­цесса воспитания на «усредненного ученика», на коллектив, где ребенок лишь объект воспитания	Оценка результатов: индивидуальные успехи в развитии; ребенок - субъ­ект воспитания

О важности использования в личностно ориентированном подходе личностных механизмов самосознания свидетельству­ют многие изданные в последнее время научные труды

(В.А. Петровский, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Яки­манская и др.).

В основе работ известного психолога В.А. Петровского, по­священных субъектности ребенка, лежат три стратегических принципа: вариативность модели обучения; синтез интеллекта, аффекта и действия; приоритетность старта (каждый ребенок должен иметь возможность изначально выбирать те виды де­ятельности, которые представляют для него наибольшую цен­ность). Данные принципы реализуются в трех направлениях ра­боты:

1. развитие познавательных устремлений (насыщение учеб­ного процесса интеллектуальными эмоциями);

2. развитие волевых устремлений (установление баланса между свободой ребенка и различными ограничениями, запре­тами);

3. развитие эмоциональных устремлений (создание эмоци­ональной среды, являющейся основой для развития познава­тельной и волевой сфер личности).

Применение данных принципов является перспективным для становления и развития субъектности ребенка.

Относительно двигательной деятельности личностно ори­ентированный подход рассматривается как организация усло­вий перехода возможности быть субъектом активности в дей­ствительную двигательную активность. Такие условия возника­ют при проявлении ребенком самостоятельности в реализации движений (расширение двигательного «креативного поля», формирование физического «образа Я»)

Формирование субъективного «Я» в процессе двигательной деятельности осуществляется в условиях привлечения внима­ния ребенка к красивому телу, визуализации ребенком красиво­го двигательного поведения окружающих взрослых. Реализовать желание детей овладеть движениями в структуре красивого образа можно с помощью ритмической гимнастики, спортивного танца. Удачное сочетание общеразвивающих упражнений, элементов акробатики, художествен­ной гимнастики и танцевальных ритмических мелодий оказы­вает влияние на моделирование собственного двигательного образа одновременно с образом красивого тела.

Много внимания проблеме субъектности ребенка в двига­тельной деятельности уделяет В.Т. Кудрявцев, который счита­ет, что именно на этой основе можно культивировать у детей осмысленное отношение к собственному телу, его состоянию и возможностям. В работах, выполненных под руководством В.Т. Кудрявцева, двигательные эталоны изначально задаются взрослым, но осваиваются ребенком не в готовом виде, а в проблемной форме. Инструментом проблематизации является инверсия — «перевертывание» эталона. В настоящее время представлено теоретическое и экспериментальное обоснова­ние данной технологии, создано ее программно-методическое и инструментально-диагностическое (мониторинговое) обеспе­чение применительно к работе со здоровыми и ослабленными детьми.

Наличие у педагога представлений о сути, строении и струк­туре личностно ориентированного подхода позволяет более це­ленаправленно и эффективно моделировать и строить в соот­ветствии с данной ориентацией конкретные формы физкуль­турно-оздоровительной работы с дошкольниками.

3.2Формирование личности дошкольника на занятиях физическими упражнениями

3.2.1 Формирование мотивов двигательной активности

Мотив это побуждение к деятельности, пере­живая которое, ребенок находит ответ на вопрос: «Почему?». Поче­му выбрана определенная, именно эта цель и именно эти средства ее достижения?

И. В. Давыдов и Д. Б. Элисонин отмечали, что к концу дошколь­ного детства возникают новые мотивы поступков и действий, среди которых особое значение приобретают нравственные мотивы, моти­вы общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимо­отношений с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования.

Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импуль­су непосредственных впечатлений и желаний. Он совершает действие вопреки пониманию того, что так поступать не следует.

Мотивация — это активное состояние, направленное на удовлетворение потребности путем организации определенно­го целенаправленного поведения.

Она является пусковым меха­низмом формирования функциональной системы, который ак­тивизирует структуры, включающиеся в афферентный синтез — аппарат принятия решения, выработки программы и ее коррек­ции на основе результатов действия. Мотивация характеризует­ся пятью основными признаками: повышенной избирательной чувствительностью к опреде­ленным сторонам предметной деятельности; ярко выраженным интересом к тем или иным занятиям или сферам деятельности; чрезвычайно высокой увлеченностью предметом; повышенной познавательной потребностью, предпочте­нием парадоксальной, противоречивой и неопределенной ин­формации; высокой критичностью к результатам собственного труда, стремлением к совершенству.

Естественнонаучные основы формирования мотивов пове­дения заложены в теории функциональных систем П.К. Анохи­на. Согласно этой теории любой поведенческий акт (в том чис­ле и двигательные действия) может выступать как система по­следовательных операций, диктуемых потребностями организ­ма. Завершением цепи последовательных операций в поведен­ческом акте является получение полезного результата (удовлет­ворение потребности).

У дошкольника с четырех лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, он планирует смысл своей де­ятельности. Возникает соподчиненность потребностей и жела­ний. Доминирующие установки у одних — эгоистические, у дру­гих — альтруистические, у третьих — на достижение успеха. Ин­тересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного складывается индивидуальная мотивационная сфера. К концу дошкольного возраста ребенок оценивает себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже посто­янно, а не от случая к случаю.

Появляется чувство долга, регу­лирующее поведение в простых ситуациях, потребность в ува­жении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопережи­вании. Отчетливо проявляются новые мотивы: достижение ус­пеха, соревнование, избежание неудачи. В игровой мотивации акцент смещается с процесса на результат (выигрыш). Это сви­детельствует о том, что возникают мотивы, формирующиеся на базе не только желаний, но и необходимости.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошколь­ного детства состоят не только в том, что меняется их содержа­ние, появляются новые виды мотивов, но и в том, что между разными видами мотивов складывается соподчинение и иерар­хия: одни приобретают для ребенка более важное значение, чем другие.

В первые годы жизни имеет место врожденная мотивация двигательной активности, так называемая кинезофилия, кото­рая обеспечивает естественную организацию двигательной ак­тивности детей. Кинезофилия определяется врожденными биологическими механизмами и претерпевает изменения на протяжении индивидуальной жизни человека. По мере разви­тия ребенка мотивация без специального подкрепления стано­вится менее яркой, слабеет и уже в меньшей мере определяет спонтанную двигательную активность.

Изучая мотивы двигательной активности детей дошкольно­го возраста, ученые установили, что дети действуют чаще под влиянием возникающих в данный момент ситуативных чувств и желаний, выбор вида физического упражнения часто обу­словлен случайными внешними обстоятельствами (подражание сверстнику, природные условия, спортивная база и т.д.). В про­цессе занятий мотивы изменяются, преобразуются в зависи­мости от разных причин: возраста ребенка, личности педагога, условий проведения занятия, физкультурного инвентаря и др. Иногда двигательное поведение дошкольника определяется потребностью совместно выполнять двигательное задание, подражать окружающим, общаться со сверстниками. В дина­мике двигательных интересов детей существенна и половая дифференциация. Для мальчиков занятия физическими упражнениями с возрастом приобретают все большее значение, а у девочек наблюдается обратная картина: к пяти годам жела­ние выполнять физические упражнения отодвигается на вто­рой план, к шести — на четвертое место из всех видов образова­тельной деятельности.

Структура мотивов двигательной активности у дошкольни­ков следующая: на первом месте — игровой, на втором — здо­ровья, силы, красоты, на третьем — учебный, на четвертом — похвалы, на пятом — принуждения.

Методика формирования мотиваиионно-потребностной сферы дошкольника при организации физкультурной деятель­ности основана на эмоциональной регуляции двигательной де­ятельности ребенка. Выполняя связующую роль между потреб­ностью и поведением, эмоции побуждают к определенной де­ятельности, модулируют этапы ее протекания, помогают оце­нивать результат. Для того чтобы мотивы приобрели побуди­тельную силу, необходимо наличие у ребенка соответствующе­го эмоционального опыта.

Наиболее успешно эмоциональные переживания форми­руются в игре. Именно в ней обнаруживаются уже сложив­шиеся у детей способы и привычки эмоционального реаги­рования, формируются новые качества поведения, обогаща­ется эмоциональный опыт. Особо значим в игре момент пе­ревоплощения в игровой образ, который выступает важней­шим условием перестройки и оптимизации эмоциональной сферы дошкольника.

В физическом воспитании игровой метод используется в ви­де игровых упражнений. Их выполнение полностью подчинено закономерностям техники данного двигательного действия. Та­кие упражнения наряду с реальными действиями включают их имитацию, действия от лица «героя», мнимую, воображаемую ситуацию. Для мнимой ситуации характерны перенос значе­ний с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в при­нятой ребенком на себя роли взрослого. В роли заключен меха­низм мотивации двигательной активности. Будучи эмоцио­нально привлекательной дня ребенка, она оказывает стимули­рующее влияние на выполнение двигательных действий, а об­разец двигательного действия, заложенный в роли, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает собственное выполне­ние, контролирует его.

Воплощению роли способствуют двигательные инсцениров­ки, где персонаж наделен своим характером, за ним закрепле­ны определенные поступки, указаны условия, в которых он действует.

Замысел в двигательных инсценировках возникает двумя путями: в большинстве случаев - спонтанно, с понимания догадки; в других случаях -при сознательном анализе возмож­ных путей его осуществления, когда для реализации замысла - создания игрового образа - ребенок демонстрирует его харак­терные черты (неуклюжесть, медлительность, быстроту, лов­кость и т.п.). Разнохарактерность персонажей устраняет воз­можность подражания детей друг другу и побуждает каждого искать собственные движения.

Создание образов с помощью движений вызывает у детей эмоциональное отношение к двигательной деятельности, во­влекает в мыслительный процесс такие качества, как сообрази­тельность, гибкость мышления, способность переносить свой­ства выполняемого движения на новый игровой образ. Происхо­дит своеобразная подмена мотивов: дети начинают действо­вать из желания играть, результатом же оказывается новый дви­гательный навык. Основное взаимодействие педагога с детьми мри этом заключается в умении вызвать у ребенка соответству­ющий эмоциональный отклик, помочь войти в воображаемую ситуацию, увидеть и понять образ другого (новый образ «Я»), вести двигательный диалог языком жестов, мимики, поз.

Важным условием развития детской игры является наличие у воспитателя игровой позиции, под которой понимается слож­ное образование, включающее несколько тесно взаимосвязан­ных компонентов:

рефлексию - способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленять в ней игровые возможности; инфантилизацию - способность устанавливать довери­тельные отношения с окружающими; эмпатию - способность чувствовать игровые состояния других; креативность - способность находить нестандартные пути достижения цели.

Сформированная игровая позиция воспитателя (позиция партнера, режиссера, соигрока) обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие, поддерживает интерес дошкольников к движениям.

3.2.2Развитие творчества в двигательной деятельности

Творчество относят к числу фундаментальных психологи­ческих новообразований дошкольного детства. Оно является всеобщим свойством сознания, исходной «клеточкой», из кото­рой развивается все богатство субъективного мира ребенка. Многие ученые считают творчество наиболее содержательной формой психической активности дошкольника. Его можно рассматривать как универсальную способность, обеспечи­вающую успешное выполнение самых разнообразных видов детской деятельности.

В широком смысле творчество - это деятельность, порож­дающая нечто новое, неповторимое и поэтому основным по­казателем творчества является новизна, проявляющаяся как в конечном продукте, так и в характере самой деятельности. Однако в отличие от развитого творчества взрослых, значи­мость которого объективна, детское творчество имеет субъек­тивную ценность. Л.С.Выготский подчеркивал, что ее следует видеть не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе. Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении.

Творческая деятельность имеет свои особенности:

эмоциональная включенность, стремление искать и много раз опробовать различные решения, получая от этого большее удовольствие, чем от достижения конечного результата; создание интересного, порой оригинального продукта в виде рисунка, конструкции, стихотворения, движения и т.п. (однако новизна открытий и продукта субъективна); одновременность сочинительства и исполнения.

Осуществлять эффективное руководство творческой де­ятельностью детей необходимо при условии учета тех психи­ческих процессов, без которых невозможно творчество. Глав­ную роль в формировании творчества ученые отводят вообра­жению. Воображение рассматривается как универсальная функ­ция, присущая человеку всегда и проявляющаяся в разных ви­дах деятельности независимо от того, на каком содержании оно было сформировано. Процесс воображения имеет глубоко личностный характер. Его результатом является формирова­ние особой внутренней позиции и возникновение личностных новообразований: стремление изменить наличную ситуацию, умение находить новое в известном, игровое отношение к дей­ствительности. Взаимодействуя разнонаправленно с другими познавательными процессами (мышление, восприятие), с эмоци­онально-волевой и поведенческой сферами личности, воображе­ние обусловливает широкий круг возможностей на уровнях де­ятельности и психики. Способность воображения оперировать образами и преобразовывать их в условиях неполноты информа­ции указывает на воображение как на основу человеческого твор­чества. Интегрированные функции воображения относятся к та­ким высокоразвитым характеристикам детской деятельности, как самоорганизация, самоуправление, самоинициатива.

Содержание функции воображения в дошкольном возрасте составляют четыре основных компонента:

1. опора на наглядность;

2. использование прошлого опыта;

3. наличие особой внутренней позиции (умение создавать собственные замыслы);

4. умение гибко использовать ранее полученные знания, творчески применять их в зависимости от конкретных условий.

Развитие воображения в дошкольном возрасте подчиняется определенной этапности. На первом этапе необходима такая организация предметной деятельности, которая позволя­ла бы ребенку что-то домысливать, воображать, т.е. первый этап связан со специальными наглядно-образными задачами, условия которых предлагаются извне, а основание и цель связа­ны с осмыслением этих условий. Такая тенденция сохраняется и на втором этапе развития воображения, но здесь важна не наличная ситуация, а собственный опыт ребенка. Особен­ностью третьего этапа является наличие у ребенка внут­ренней роли или позиции, которая позволяет самостоятельно задавать предметные отношения и придавать им смысл в зави­симости от целостного сюжета или замысла. Если на началь­ных этапах развития воображения логика идет от предмета к за­мыслу, то на более высоком этапе — от замысла к предметной деятельности.

Анализ типов решения задач на воображение, проведенный О.М. Дьяченко, позволил выделить два способа действия при построении воображаемых образов:

1) «опредмечивание» (в некоторой незавершенной фигуре ребенок усматривает определенный объект и в соответствии с н им дорисовывает ее);

2) «включение» (когда ребенок превращает заданную на ри­сунке фигуру во второстепенный элемент образа, что и обеспе­чивает оригинальность и продуктивность решений, т.е. творческость).

Наиболее общей характеристикой и структурным компо­нентом творческого потенциала ребенка являются познава­тельные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации. Эта мотивация вы­ражается в исследовательско-поисковой активности, проявля­ется в более высокой восприимчивости к новизне ситуации, об­наружению нового в обычном.

Каждая система обучения дошкольников, направленная на формирование творчества, предполагает развитие у детей мыш­ления (особенно образного), восприятия (зрительного, осяза­тельного, кинестезического), произвольности, самостоятель­ности и свободы поведения.

Общим показателем развития творческой деятельности де­тей выступает интеллектуальная активность. Она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Одним из наиболее адекватных видов интеллек­туальной активности является детское экспериментирование.

Исследуя детское экспериментирование, Н.Н. Поддьяков, определил следующее: детское экспериментирование - особая форма поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целесообразования, процессы возникновения и развития но­вых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, само­развития; в детском экспериментировании наиболее мощно прояв­ляется собственная активность ребенка, направленная на полу­чение новых сведений, новых знаний, продуктов творчества; детское экспериментирование - стержень любого процес­са детского творчества; деятельность экспериментирования, взятая во всей ее пол­ноте и универсальности, является всеобщим способом функци­онирования психики.

Творчество ребенка в двигательной деятельности отражает всеобщие формы креативности и характеризуется следующи­ми чертами: когнитивными (познавательными) - способностью диф­ференцировать целое на части, интегрировать из частей целое; проективно-конструктивными - способностью создавать, преобразовывать движения, изменять их структуру, вносить коррективы по ходу выполнения двигательного действия; художественно-конструктивными - умением выражать посредством движений свои эмоции, состояния, «рождать» двигательные образы; эстетическими - способностью достигать эмоционально­го подъема и эстетического наслаждения при выполнении дви­гательного действия.

В двигательной деятельности средствами развития творче­ства дошкольника являются физические упражнения, подвиж­ные игры, двигательные инсценировки, проблемно-двигатель­ные ситуации и задачи.

Физические упражнения - это двигательные действия, на­правленные на реализацию задач физического воспитания. С одной стороны, физические упражнения рассматриваются как конкретное двигательное действие, с другой - как процесс многократного его повторения с целью воздействия на физи­ческие и психические свойства человека. Изучая биомеханику движений, Н.А. Бернштейн доказал, что простое двигательное действие, даже доведенное до автоматизма, в своих конкрет­ных реализациях всегда неповторимо. Поэтому двигательное действие - это повторение без повторения. Все двигательные действия, которыми овладевают дети, сначала выступают как предмет подражания, затем являются основанием для построе­ния новых, более сложных двигательных действий. В дальней­шем они используются в качестве исходного материала для раз­вития психофизических качеств личности.

Подвижные игры реализуют свободу двигательных действий дошкольника. Это творческая деятельность, в которой прояв­ляется естественная потребность ребенка в движениях. Началь­ный этап формирования творчества — подражание в игре. Осо­бенно характерно оно для движений детей младшего дошколь­ного возраста. Малыши взмахивают руками, «как птички», пры­гают, «как воробышки», кружатся, «как листочки». Стремление ребенка к одушевлению предметов и явлений объясняется же­ланием придать изображаемому образу живой характер. Подра­жательность и имитация сохраняют свое значение и в старшем дошкольном возрасте, обеспечивая вхождение ребенка в роль, осмысленное восприятие игровой ситуации. Однако старшие дошкольники быстрее извлекают из своего опыта набор спосо­бов двигательных действий, обеспечивающих наибольший эф­фект в данной игровой ситуации.

Двигательные инсценировки учат ребенка «ощущать» движе­ние. Реальным отображением этого является вхождение в об­раз, условная постановка себя на место того, кто является носи­телем эталона. Творчество проявляется в правдивом изображе­нии персонажа, передача характера персонажа возможна с по­мощью средств образной выразительности (мимика, жесты, по­зы, походка и т.п.). Использование этих средств для передачи двигательного образа требует соответствующей подготовки, выработки умений пользоваться ими. Чтобы понять, каков ге­рой, надо научиться анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Во многом это зависит отлич­ного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, движе­ния. В младшем дошкольном возрасте у детей появляется спо­собность передавать образное движение, однако в этот период ребенок не способен передавать образ в развитии. К пяти годам у детей появляется эта способность, и они могут передавать различные состояния персонажа, а также его поведение в соот­ветствующих обстоятельствах. При конструировании образа основными приемами творческого мышления выступают ком­бинирование и аналогизирование, при этом прием комбиниро­вания является ведущим. К двигательным инсценировкам относятся также занятия с картинками. Дети показывают действия, изображенные на кар­тинке, «оживляют» их, «обновляют» знакомое упражнение но­выми структурными частями. Образы, раскрываемые в таких занятиях, соответствуют характеру разучиваемого движения, помогают создать правильное зрительное представление о нем, а возникающие при этом положительные эмоции побуждают детей многократно повторять одно и то же упражнение, комби­нировать варианты двигательных действий. В результате неод­нократного использования одних и тех же способов выполне­ния движений в разных ситуациях дети приходят к их обобще­нию, что делает движение осознанным.

Проблемно-двигательные ситуации и задачи — это особое состояние субъекта, которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия.

Проблемная ситуация складывается тогда, когда прежние знания, способы и средства выполнения деятельности недоста­точны для разрешения задачи, но у ребенка тем не менее возни­кает актуальная потребность ее решения. Главным элементом в проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения действия, поставленного задания. Такая ситуация переживается ребен­ком как нечто непонятное, неожиданное, тревожащее и удив­ляющее. Преодолевая противоречие между имеющимся уров­нем знаний и тем, что требуется, ребенок переходит на другой этап развития. Невозможность выполнить задание с по­мощью ранее усвоенных знаний приводит к появлению по­требности в психических новообразованиях (знаниях, спосо­бах действий), которые дают возможность разрешить возник­шее противоречие.

В ходе разрешения проблемная ситуация превращается в проблемную задачу. В качестве одного из главных компонентов проблемной задачи психологи называют неизвестное, раскры­ваемое в проблемной задаче, т.е. новое знание, которое ребе­нок должен усвоить, разрешая противоречие.

Проблемные задачи возникают в следующих ситуациях:

1. когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные пред­ставления детей с фактами, объяснить которые они не могут, поскольку им не хватает знаний, жизненного опыта;

2. когда ребенок побуждается к самостоятельному выдвиже­нию двигательных гипотез.

Приведем примеры использования проблемных ситуаций и задач в физкультурном занятии.

1. Придумать и выполнить движения для необычной ситуации. В зависимости от выбора движений дети создают образы с различной степенью «фантастичности». Она усиливается в случае применения таких широко известных приемов, как агглютинация (соединение в одном образе любых элементов движений, в результате чего получает­ся причудливый образ).

2. Придумать и выполнить движения на предложенную тему. Зада­ча состоит в том, чтобы не просто активизировать ассоциативное поле ребенка, а расширить его за счет осознанного управления процессом генерирования ассоциаций. Процесс этот тесно сопряжен с опытом и памятью ребенка.

3. Придумать к движению как можно больше аналогов. Называет­ся какое-либо движение; необходимо придумать и показать как мож­но больше других движений, похожих по технике выполнения на на­зываемое. Вопрос здесь выступает как ведущий прием, который сти­мулирует мышление и воображение ребенка.

4. Придумать и выполнить противоположное движение. Показы­вается какое-либо движение; надо придумать как можно больше дру­гих, противоположных данному. Основное средство — ассоциация по сходству.

5. Найти варианты выполняемого движения. Берется движение, сложность которого определяется возрастом детей. В основе задания лежит искусственное комбинирование элементов известного движе­ния, которое нужно усовершенствовать различными элементами дру­гих упражнений.

6. Решить двигательный парадокс. Детям предлагается найти спо­соб действия в задании, которое не поддается практическому разре­шению (пройти по приподнятой веревочке). Процесс связывания сло­ва и двигательного действия имеет закономерный характер. Посред­ником при этом выступает некоторое «общее впечатление», включаю­щее разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассо­циации. Но в парадоксах нет жесткой однозначной связи слова и дви­жения, и дети пытаются найти выход из ситуации: одни проходят рядом с веревочкой, другие — перешагивают через нее, третьи — пере­прыгивают. Появляется возможность творческого применения двига­тельного опыта в новых условиях.

Умение проектировать, создавать, преобразовывать движе­ние, изменять его структуру исключает необходимость «натас­кивать» ребенка на какой-либо вариант выполнения двигатель­ного действия и позволяет формировать умение выстраивать собственный способ решения двигательной задачи.

Вместе с тем следует иметь в виду, что развитие творческого потенциала — это не только развитие креативного мышления, но и прежде всего развитие творческой личности.

В специальной литературе, как отечественной, так и зару­бежной, подробно описаны общие и частные показатели разви­тия детского творчества. К общим показателям относятся: спо­собность ребенка видеть проблему, беглость мышления, харак­теризующаяся разнообразием идей, богатство фантазии, разви­тое воображение, способность к творческому вдохновению, любознательность. Частные показатели связаны со специфи­кой той деятельности, в русле которой формируется творчест­во: нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для создания художественного образа, индивидуаль­ный «почерк» детской продукции, легкость ассоциирования, способность к оценке, своеобразие манеры исполнения и др.

Показателями творчества детей в двигательной деятельно­сти выступают: интеллектуальная активность и увлеченность ребенка по­исковой деятельностью; удачный подбор движений, способствующий воплоще­нию игрового образа; своеобразное сочетание, комбинирование известных дви­жений; появление новых элементов при создании простейших форм движений; оригинальность двигательных решений.

Данные показатели позволяют рассматривать двигательное творчество как важнейшее условие становления творческой ин­дивидуальности ребенка и как фактор его самореализации в двигательной деятельности.

3.2.3 Развитие самооценки ребенка на занятиях физическими упражнениями

Самооценка ребенка выражает его представления о собст­венном развитии. Она в значительной степени определяет ак­тивность личности, а вместе с тем - отношение к себе и другим. Формируется самооценка на основании опыта, который ребе­нок приобретает благодаря функционированию своего тела, оценкам социального окружения, культурным нормам, стерео­типам, эталонам поведения. Сопоставляя результаты своих действий с результатами действий других, ребенок получает но­вые знания о себе.

К пяти годам дети уже могут оценивать свои физические возможности, прогнозировать результаты своих действий. К шести годам они обладают дифференцированным аналити­ческим восприятием движений, что ускоряет процесс форми­рования двигательного навыка. Если самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде де­ятельности обычно задерживается.

В дошкольном возрасте при формировании самооценки од­ну из главных функций выполняют рефлексивные методы. Реф­лексия рассматривается как способность выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения своего «Я» с какими-либо события­ми, личностями. Она рассматривается и как умение конструи­ровать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживае­мого события, как установка по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей.

С помощью рефлексивных методов дошкольники учатся оценивать свои возможности, осознавать и анализировать дви­гательную деятельность, а также собственное психологическое состояние в процессе ее выполнения. Большую роль в форми­ровании самооценки играет деятельность, в которой существу­ет определенная иерархия задач различной степени трудности, причем результаты их решения (успехи и неудачи) легко опре­деляются самими детьми.

Так, в младшем и среднем дошкольном воз­расте ребенок учится самостоятельно выполнять движения, рассказывать о том, как он будет это делать, создавать образ двигательного действия («зайчик прыгает», «птичка летает» и т.п.), адекватно воспринимать успех и неудачу.

В старшем дошкольном возрасте ребенок вы­ступает инициатором двигательной деятельности, проявляет собственную позицию в ее построении, учится объяснять свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки, оце­нивать свои действия и физические возможности (особенно­сти своей физической подготовленности).

В дошкольном возрасте развитие самооценки тесно связано с развитием интеллекта ребенка, его высших психических фун­кций (мышления, памяти, внимания, восприятия), которые привлекают внимание дошкольника к его собственным способ­ностям, являются обязательным условием возникновения «лич­ного самосознания».

Развитие мышления на занятиях по физической культуре может осуществляться в направлении включения мыслитель­ных операций и интеллектуальных действий во все виды двига­тельной деятельности детей. Анализ, синтез, сравнение, нахож­дение сходства и различия в объектах, классификация, обобще­ние могут насыщать каждое занятие. Так, операция сравнения может иметь место при выполнении упражнений взрослым и ребенком, детьми разного уровня физической подготовленно­сти. Ребенок находит признаки сходства и различия в выполне­нии движений, обобщает понятие «техника движения». Опера­ция сериации включается в интеллектуальные игры. Ребенок набирает команду игроков и выстраивает их по росту, сортиру­ет предметы по размеру, подбирает спортивный инвентарь для спортивных игр, расставляет его в соответствии со схематиче­ским изображением. Операция классификации и обобщения сопровождает анализ физического упражнения. Вначале ребе­нок учится рассказывать о технике движения, изображенного на схеме, а затем называет ошибки в его выполнении. Понятие «техника движения» обобщается.

Среди основных методов развития памяти — использование образа как средства развития произвольной памяти. Ребенок запоминает образ предмета раньше, чем обозначающее пред­мет слово, поэтому при объяснении игр и эстафет, знакомстве с новым упражнением ему необходимо показать, что и как нуж­но делать. Слово является дополнением к увиденному. Во вре­мя разучивания упражнений детям следует объяснять, что каждое из них может напоминать действие того или иного предмета, явления, существующего в окружающем мире. В своем сознании ребенок создает образы движений разной степени сложности, основанные на ассоциациях и эмоцио­нальных впечатлениях. Они помогают впоследствии припом­нить информацию, которую невозможно удержать в кратко­временной памяти.

Работа по развитию внимания строится на двигательных за­даниях, вызывающих интерес к упражнению. Внимание и инте­рес неразделимы. Педагог использует разнообразные формы развития движений (игровые, соревновательные) с целью со­здания хорошего эмоционального фона, формирования у ре­бенка желания заниматься по собственному побуждению. По­степенно вводятся упражнения, развивающие произвольное внимание и требующие волевых усилий для их выполнения. Это не означает, что на каждом занятии детям должны предла­гаться новые задания. Полезнее внести дополнения к знакомо­му движению, предложить такой вариант игры, который требу­ет точного выполнения игровых правил, дополнительных фи­зических и волевых усилий.

Способность к концентрации внимания развивается с по­мощью произвольного сосредоточения на зрительных и слухо­вых впечатлениях. Перед показом упражнения детям объясня­ют, за чем следует наблюдать, предлагают заметить как можно больше подробностей в технике его выполнения. Это перево­дит внимание дошкольника с крупных деталей на мелкие. Посте­пенно педагог переходит к концентрации внимания на звуко­вых сигналах (удары в бубен, музыкальные звуки и т.п.). Под удары в бубен дети маршируют, под хлопки в ладоши - продви­гаются прыжками на двух ногах.

Одновременно с концентрацией внимания тренируется способность к его переключению. Выполняя ходьбу по ска­мейке, ребенок перемещает фокус своего внимания на мяч, который следует перешагнуть. Такие упражнения требуют постоянных вариаций, поэтому условия их проведения меня­ются. Развитию функции внимания способствует тренировка помехоустойчивости. Детям предлагается выполнить какое- либо действие, одновременно вводится помеха, мешающая выполнению. Так, в игре «Наоборот» воспитатель показывает упражнения, которые дети должны повторить, но сделать все наоборот (наклон влево — наклон вправо, руки вверх - руки вниз и т.п.). Задания со сбивающим фактором развивают про­извольное внимание.

При развитии восприятия учитываются особенности ориен­тировки детей в пространстве. Большое значение в образова­нии представлений о пространстве имеют подвижные и спор­тивные игры. Они учат детей располагаться на игровой пло­щадке определенным образом, выделять и фиксировать про­странственные отношения.

Стимулирует к развитию самооценки учет индивидуаль­ных различий физической подготовленности детей. Особого внимания требуют дошкольники с низким уровнем физиче­ской подготовленности, для которых характерны негативное самовосприятие, низкая самооценка, безразличие к себе. Важно повысить представление таких детей о собственной значимости. Это достигается приемами включения неуве­ренных в себе детей в игры с эмоционально ярким содержа­нием, положительной оценки их малейших достижений при выполнении физических упражнений, накопления положи­тельного опыта общения со сверстниками в подвижных иг­рах, обогащения опыта эмоционального переживания через положительную оценку педагогом достоинств ребенка (лов­кий, быстрый, смелый, решительный, подвижный). Дети нуждаются в замедленной демонстрации с указанием, на ка­кой элемент техники необходимо обратить особое внима­ние. Наиболее сложные упражнения им следует демонстри­ровать в различных плоскостях, многократно повторяя по­каз в процессе занятия.

В старшем дошкольном возрасте на основе самооценки воз­никает саморегуляция собственной деятельности (контроль над своим поведением). Наиболее успешно самоконтроль раз­вивается в ситуации взаимоконтроля дошкольников. При взаи­мопроверке, когда дети меняются ролями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей де­ятельности, желание выполнить ее лучше, сравнить с деятель­ностью других, т.е. ситуация самоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля.

На занятиях по физической культуре основными методами формирования самоконтроля являются:

1. широкое использование наглядных средств обучения (ри­сунки, схемы);

2. акцентированный показ двигательного действия с выделе­нием ведущих элементов движения и контрольных точек само­контроля;

3. исполнение вариативных действий по образцу;

4. обсуждение с детьми способов выполнения двигательного действия;

5. восприятие двигательного действия в медленном темпе;

6. выполнение двигательного действия с проговариванием ведущих элементов и точек самоконтроля;

7. оценка действий сначала другого, а потом своих.

При обучении физическим упражнениям ориентирую­щую и стимулирующую функции выполняет педагогическая оценка, которая должна даваться детям с учетом «зоны бли­жайшего развития», а также сравнения сегодняшних успехов ребенка в двигательной деятельности с прежними достиже­ниями. Негативная оценка проявленных двигательных спо­собностей не должна переноситься на общую оценку лично­сти («ты плохой»).

При организованном обучении взрослый не должен ограни­чивать инициативу и самостоятельность детей. Даже на целе­направленных обучающих занятиях более значимым должно быть не прямое, а косвенное обучение. При косвенном обуче­нии педагог намеренно приглушает свою субъектность в поль­зу ребенка, тогда как при прямом обучении он всегда находит­ся в подчеркнутой позиции «над ребенком». Прямое обучение может быть вполне эффективным, однако в подтверждение установок личностно ориентированного физического воспита­ния инициатива и свобода самоопределения ребенка при этом не должны страдать. Важно, чтобы и при прямом обучении ре­бенок оставался субъектом своих действий. Это является зало­гом формирования объективной самооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Раскрыв данную тему и проанализировав ее можно сделать вывод что, двигательная деятельность в процессе физического воспитания не только формирует у детей двигательные умения и навыки но и активизирует нравственное развитие личности ребенка. Прежде всего двигательная деятельность способствует формированию таких положительных личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи, дружеской поддержке, чувство справедливости, честности, порядочности. Это ярко проявляется в играх и игровых упражнениях, выполнение которых ставит ребенка перед необходимостью вступить в контакт со сверстником, оказать помощь в выполнении двигательного задания, найти оптимальные варианты в согласовании действий. Наличие игрового момента способствует поддержанию у всех детей устойчивого интереса к выполнению общей двигательной задачи, без чего невозможно достичь умения видеть другого, действовать с ним. Взаимная ответственность обеспечивает ребенку возможность самоутверждения и самовыражения, развивает уверенность, инициативность, формирует чувство товарищества.

Большую роль в активизации развития личности ребенка играет личностно ориентированный подход в процессе физического воспитания. Руководитель физического воспитания не должен ограничивать инициативу и самостоятельность детей. Даже на целенаправленных обучающих занятиях более значимым является не прямое, а косвенное обучение. При косвенном обучении педагог намеренно приглушает свою субьектность в пользу ребенка. Прямое обучение также может быть вполне оправданным ,однако в подтверждение установок личностно – ориентированного подхода инициатива и свобода самоопределения ребенка при этом не должна страдать. Важно, чтобы и при прямом обучении ребенок оставался субьектом собственных действий. Это является залогом успешного формирования и развития его личности.

Крупнейший педагог и педиатр Е.А. Аркин в книге «Дошкольный возраст» подчеркивал, что физическая культура дошкольника состоит не только в выполнении мышечных упражнений, усвоении гигиенических навыков и укрепления здоровья. Он считал, что физическая культура в дошкольном возрасте есть «культура чувств, внимания, воли, красоты, культуры всего характера».

Занятия физическими упражнениями – это важный фактор формирования личности ребенка - дошкольника.

Таким образом, в современном физическом воспитании дошкольников физические упражнения рассматриваются как средство не только физического, но и личностного развития ребенка.

Библиографический список

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) М., «Просвещение», 1968.

2. Козлова С.А.,Куликова Т.А. Дошкольная педагогика:Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений. – 4-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2002.- 416 с.

3. Палагина Н. Н. Психология развития и возрастная психология:учебное пособие для вузов. – М.: Московский психолого-социальный институт,2005.- 288 с.

4. РуденкоА. М. Философия в схемах и таблицах : учеб. Пособие / А.М. Руденко. – Изд. 3 – е. – Ростов н/Д : Феникс, 2015. – 382 с. – (Высшее образование).

5. Холодов Ж. К , В.С. Кузнецов Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. Пособия для студ. высш. учеб. заведений / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. – 6-е изд.,стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 480с

6. Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

7. Цыркун Н. А. Развитие воли у детей дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. Образования / Н. А. Цыркун. – Мозырь : ООО ИД « Белый Ветер», 2008. 106 с.

8. Шебеко В. Н. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста / В. Н. Шебеко.- 3-е изд., испр. – Минск Вышейшая школа, 2015. – 287 с. : ил.

9. Шишкина В.А. Какая физкультура нужна дошкольнику? : пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк.образования / В.А. Шишкина, М.В. Мащенко. – Мозырь : ООО ИД «Белый ветер»,2005.- 137 с.

10. Шебеко В. Н. Формирование мотивов двигательной активности / Шебеко В. Н. // Дошкольное воспитание . – 2008 . - №11. – с.33 -38 .

19