Рабочая программа

Рабочая программа

Рабочая программа представляет собой важный документ в работе дошкольного учреждения.

Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?

Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.

Быстро и объективно проверять знания учащихся.

Сделать изучение нового материала максимально понятным.

Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.

Наладить дисциплину на своих уроках.

Получить возможность работать творчески.

=> ПОЛУЧИТЬ СУПЕРСПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ <=

Просмотр содержимого документа
«Рабочая программа»

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ КОСТА ЛЕВАНОВИЧА ХЕТАГУРОВА»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра педагогического образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Использование визуальных стимулов как средства преодоления тревожности у детей с РАС

Исполнитель:

студент 4 курса ОФО

направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Давыдова Тамила Валерьевна

Научный руководитель:

канд.пед,н,. доцент кафедры педагогического обраования

Амбалова Светлана Алексеевна

«Допущена к защите»

Заведующий кафедрой: ________________д.фил..н., доцент Л.К. Парсиева

Владикавказ 2024

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИЗУАЛЬНЫХ СТИМУЛОВ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 5

1.1. Клинико-психологическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра в современных и зарубежных исследованиях 5

1.2. Особенности проявления тревожности и страхов у детей с расстройствами аутистического спектра 11

1.3. Визуальные стимулы как средство преодоления тревожности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра 16

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ВИЗУАЛЬНЫХ СТИМУЛОВ В КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ПРИКЛАДНОМ АНАЛИЗА ПОВЕДЕНИЯ 26

2.1. Алгоритм разработки индивидуальной коррекционной программы для детей с расстройствами аутистического спектра 26

2.2. Коррекционно-развивающая работа по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра с помощью арт-терапии 29

2.3. Анализ и обобщение результатов коррекционно-развивающей работы по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 47

ПРИЛОЖЕНИЕ 53

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Расстройства аутистического спектра (далее - РАС) на сегодняшний день по праву считаются одной из самых распространенных патологий в развитии детей раннего возраста во всем мире и, в частности, в России XXI века. Вопрос об организации образования и социализации детей с РАС в настоящее время стоит особенно остро в том числе и потому, что количество детей с РАС постоянно увеличивается. Вследствие этого в настоящее время выявляются запросы как педагогической практики, так и родительской общественности. Однако в научной литературе по вопросам обучения детей с РАС данная тема пока не получила всестороннего освещения.

Несмотря на то, что в зарубежной практике инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями накоплен большой опыт, и этой проблеме посвящено много публикаций, данный потенциал нельзя использовать без адаптации и учета особенностей отечественной образовательной системы. Кроме того, в настоящее время инклюзивное обучение детей с РАС является остро дискутируемой научной и практической проблемой и имеет как сторонников, так и противников. Также до сих пор не существует достаточного количества научных исследований, которые оценивали бы эффективность и успешность инклюзивного обучения детей с РАС.

Некоторые дети с РАС испытывают очень сильную тревожность и могут плохо себя вести, если привычный распорядок дня как-то меняется, или они оказываются в незнакомой ситуации. Как показали данные специальных экспериментально-психологических исследований (С.Довбня, А.Залогина, И.Монова, Т.Морозова [7]), страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Визуальная поддержка помогает им понять, чего ожидать, что произойдет потом, и это уменьшает их тревожность, помогает обратить внимание на самые важные аспекты и справиться с переменами.

Хочется отметить, что эффективность внедрения данной технологии в практику работы с детьми РАС была доказана большим количеством научных исследований (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова [2]).

Целью данной курсовой работы является исследование особенностей использования визуальных стимулов для преодоления тревожности у детей с РАС.

Для достижения поставленной цели выделены следующие задачи:

- дать клинико-психологическую характеристику детей с расстройствами аутистического спектра;

- описать особенности и проявления тревожности и страхов у детей с расстройствами аутистического спектра;

- определить значение и применение визуальных стимулов для преодоления тревожности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования: процесс поддержки ребенка дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: система и технология использования визуальных стимулов в процессе преодоления тревожности у детей с расстройствами аутистического спектра.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ и синтез, классификация, обобщение изученного материала и др.

Гипотезой исследования: предполагается, что использование визуальных стимулов как средства преодоления тревожности окажется эффективным в процессе работы с дошкольниками с РАС.

Курсовая работа состоит из введения, теоретической главы, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИЗУАЛЬНЫХ СТИМУЛОВ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

1.1. Клинико-психологическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра в современных и зарубежных исследованиях

Расстройство аутистического спектра (РАС) - это неврологическое расстройство и расстройство развития, которое влияет на то, как люди взаимодействуют с другими, общаются, учатся и ведут себя. Хотя аутизм может быть диагностирован в любом возрасте, он описывается как «нарушение развития», потому что симптомы обычно появляются в первые 2 года жизни.

Аутизм известен как расстройство «спектрального» характера, потому что существуют большие различия в типе и тяжести симптомов, которые испытывают люди [16, c. 51].

Диагноз РАС может быть поставлен людям любого пола, расы, этнического происхождения и экономического положения. Хотя РАС может быть пожизненным расстройством, лечение и услуги могут улучшить симптомы человека и повседневное функционирование: формы социального общения / интерактивного поведения, ограничительное / повторяющееся поведение.

Формы социального общения / интерактивного поведения могут включать [3]:

- установление слабого или непоследовательного зрительного контакта;

- делает вид, что не смотрит и не слушает людей, которые разговаривают;

- нечасто проявляет интерес, эмоции или получает удовольствие от объектов или занятий (включая нечасто указывает на вещи или показывает их другим);

- не реагирует или медленно реагирует на чье-либо имя или на другие вербальные просьбы о внимании;

- возникают трудности с обменом мнениями;

- часто долго говорит на любимую тему, не замечая, что другим это неинтересно, или не давая другим возможности ответить;

- отображение выражений лица, движений и жестов, которые не соответствуют тому, что говорится;

- обладающий необычным тоном голоса, который может звучать певуче или плоско, как у робота;

- проблемы с пониманием точки зрения другого человека или неспособность предсказать или понять действия других людей;

- трудности с адаптацией поведения к социальным ситуациям;

- трудности с совместным использованием в игре воображения или в поиске друзей.

Ограничительное / повторяющееся поведение может включать [13, с.52]:

- повторение определенного поведения или проявление необычного поведения, такого как повторение слов или фраз (поведение, называемое эхолалией);

- наличие длительного интенсивного интереса к определенным темам, таким как цифры, детали или факты;

- проявляет чрезмерно сосредоточенный интерес, например, к движущимся объектам или их частям;

- расстраиваться из-за незначительных изменений в распорядке дня и испытывать трудности с переходами;

- быть более чувствительным или менее чувствительным, чем другие люди, к сенсорным сигналам, таким как свет, звук, одежда или температура;

- могут испытывать проблемы со сном и раздражительность.

Дети с аутистическим спектром также могут обладать многими сильными сторонами, в том числе [9]:

- способность изучать вещи в деталях и запоминать информацию в течение длительных периодов времени;

- быть сильными учениками на зрительном и слуховом уровнях;

- успехи в математике, естественных науках, музыке или искусстве.

О.А.Подольская, И.В.Яковлева вывили некоторые факторы, которые связаны с повышенной вероятностью развития РАС, включают [18]:

- наличие брата или сестры с РАС;

- наличие пожилых родителей;

- наличие определенных генетических заболеваний (таких как синдром Дауна или синдром хрупкой х);

- очень низкий вес при рождении.

Диагностируют РАС, оценивая поведение и развитие человека. РАС обычно можно достоверно диагностировать к 2 годам.

Е.Л.Григоренко определяет аутизм, как тяжелое нарушение психического развития, которое влияет прежде всего на социальные навыки и поведение человека. Под аутизмом в широком смысле понимается необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире [8, с. 9].

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с расстройствами аутистического спектра разрабатывается в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [1].

Условие реализация потенциала социального развития детьми, у которых имеются РАС – расстройства аутистического спектра – своевременное начало воспитания, обучения, его обоснованная организация для удовлетворения образовательных потребностей. Соответствующие образовательные потребности включают потребности, общие с детьми, развитие которых соответствует норме, а также потребности, определяющиеся присущими нарушению развития психики особенностями.

РАС выступают в виде особой разновидности психических нарушений, которые предполагают необходимость исходя из особых образовательных потребностей осуществлять коррекционную работу. Все дети, у которых имеется РАС, характеризуется тем, что социальные навыки и средства коммуникации у них являются нарушенными.

Исходя из того, что дети с РАС имеют особые образовательные потребности, существует необходимость в том, чтобы формировать особые условия, позволяющие формировать социально ориентированную учебную мотивацию, отношения, предполагающие принятие присущих каждому из обучающихся особенностей, добиваться успешной социальной адаптации [6]. С учетом указанных обстоятельств при организации обучения детей с РАС ведущая задача состоит в том, чтобы обеспечивать комплексное психолого-педагогическое содействие в постепенном освоении образовательной среды, характеризующейся динамизмом и сложностью.

Сегодня в Российской Федерации идет процесс формирования опыта интеграции детей с РАС в образовательную среду (общую и специальную). Данный процесс осуществляется в учреждениях для дошкольников – в учреждениях с компенсирующими и комбинированными группами для детей, возможности здоровья которых являются ограниченными, в компенсирующих детских садах.

Дети с РАС в существующей структуре образования проходят обучение согласно варианту обучения согласно рекомендациям, которые формирует психолого-медико-педагогическая комиссия. Дети указанной категории могут обучаться согласно индивидуальным коррекционным обучающим программам либо индивидуальным учебным планам.

Существующий опыт обучения детей указанной категории свидетельствует о том, что имеется необходимость формировать, внедрять действенные модели социализации, обучения, поскольку требуется обеспечивать полную реализацию права детей на то, чтобы получать образование, которое в наибольшей мере соответствует имеющимся у данных детей способностям, возможностям [16].

РАС представлены в виде первазивных нарушений развития психики. Речь идет о нарушениях, затрагивающих каждую из сфер психики, таких как эмоциональная, сенсомоторная, интеллектуальная, речевая, перцептивная.

Таким образом, в системе обучения детей с РАС должны быть представлены составляющие, ориентированные на то, чтобы корректировать нарушения развития в каждой из данных сфер. При этом каждая из соответствующих составляющих должна характеризоваться взаимосвязью с другими и быть ориентирована на то, чтобы организовывать среду, в которой возможно освоение процесса обучения ребенком с РАС.

При своевременном начале психолого-педагогической помощи, ее обоснованной организации для ребенка обеспечивается возможность постепенного построения отношений с миром, исключения появления нарушений развития в формах, тяжесть которых является наибольшей.

Принимая во внимание присущие развитию личности обучающихся особенности, безопасность образовательной среды и психологический комфорт способствуют успешности образовательного процесса. Реализация соответствующего условия применительно к детям с РАС с дефицитом общения, социальных взаимодействий, нарушениями в развитии эмоциональной сферы, имеет особую значимость.

Осознание присущих детям с РАС особых образовательных потребностей предполагает необходимость формировать особые условия, которые требуются, чтобы формировать социально ориентированную учебную мотивацию, отношения, связанные с принятием имеющихся у каждого особенностей, обеспечивать успешную социальную адаптацию в среду обычных сверстников детей с РАС.

В числе значимых условий обучения следует выделить формирование комфортной для данных детей образовательной среды и поддержание в рамках занятий атмосферы, благополучной в эмоциональном отношении. Особое значение имеет структурирование деятельности. Следует выделять зоны (отдыха, обучения, игровую) для выполнения отдельных видов деятельности.

Наряду со структурированием пространства требуется также структурировать деятельность с точки зрения времени – фиксировать ее начало и завершение, чередовать виды деятельности, осуществлять их планирование. Следует пользоваться в этой связи часами, инструкциями, календарями, расписаниями. Указанное структурирование позволяет формировать учебное поведение, навыки взаимодействия, продуктивной деятельности.

При организации занятий с детьми анализируемой категории следует вводить особые разделы обучения для того, чтобы формировать готовность к труду, связанные с самообслуживанием и социально-бытовой ориентировкой навыки, расширять представления в отношении окружающего мира, вырабатывать социальную компетентность, развивать навыки взаимодействия.

При овладении социальными компетенциями аутичные дети испытывают существенные сложности в отсутствие обучения, являющегося специально организованным. Требуется обеспечивать закрепление всех получаемых навыков, умений с их переносом в различные жизненные ситуации [13].

Обеспечение успешности деятельности и эмоционального комфорта возможно в случае, если отрабатываются образовательные и социально-бытовые навыки, средства коммуникации, формы адекватного поведения. В этом случае сокращаются имеющиеся у ребенка с РАС страхи и беспокойство.

Образование обучающихся с РАС проводится с использованием различных технологий, подходов и программ, имеющих разные методологические основания: поведенческий подход, программа TEACCH, сенсорная интеграция, методы альтернативной коммуникации и т.д. В рамках каждой реализуемой технологии / программы актуален вопрос оказания помощи ребенку при обучении новым моделям поведения, выстраивании общения и взаимодействия. Особенности психофизического развития ребенка с РАС, проявляющиеся в нарушениях социального взаимодействия и коммуникации, а также склонности к проявлению стереотипного поведения, приводят к разнообразным трудностям [16].

Отмечено, что детям анализируемой категории необходимо обучение коррекционно-развивающего характера, являющееся специально организованным. Визуальные стимулы, наглядные методы имеют при обучении детей с РАС определяющее значение. Подобная значимость определяется высокой утомляемостью данных детей, оперативной утратой интереса к выполнению заданий. За счет применения указанных стимулов возможно успешное решение соответствующей проблемы, повышение интереса.

1.2. Особенности проявления тревожности и страхов у детей с расстройствами аутистического спектра

При расстройстве аутистического спектра детям свойственно также наличие гиперчувствительности к таким раздражителям, как изменение температуры, визуальные изменения, слуховые и др. Если же для обычного ребёнка обстановка вокруг является обыденной, то для аутичного ребенка она же становится пугающей, с постоянными возникающими эмоциями и реакциями. Возникает так называемая гиперестезия, доставляющая дискомфорт ребенку, чем ввязывает у него повышение тревожных чувств и появление страха.

Так, О.С.Никольской было замечено, что ребенок очень редко рассказывает взрослым о своих мелких тревожных ощущениях и страхах, но, если начать устанавливать контакт, то выясняются имеющиеся укоренившиеся страхи, в частности, в отношении таких повседневных явлений, как бытовые шумы, игрушки, предметы обихода и пр. При этом чаще всего наибольшие негативные эмоции возникают при столкновении с чем-то новым и неизведанным, ведь дети с РАС стремятся сохранить привычную обстановку и избегать изменения. Если же происходит малейшее изменение: в одежде, в еде, в режиме, в окружающих, то ребенок может очень бурно реагировать и тревожиться. При этом часто дети не в состоянии прийти в себя, пока объект тревоги не уйдет [14].

Особенность сути тревоги и страха аутичного ребенка состоит в его особой зацикленности на этом объекте раздражения и страха. Зарождение этой тревожности происходит еще в раннем возрасте, триггерная ситуация может быть как очень страшная и эмоциональная, так и совсем нам кажущейся незначительная. Но все это надежно фиксируется в памяти ребенка, после чего дети желают не менять привычную обстановку, не проявляют инициативу исследовать что-то новое, не развивается любопытство и новаторство [20].

Но обычно тревожное состояние не связывают с каким-то явлением или предметом, если она есть в ребенке, то всегда проявляется. Данное эмоциональная составляющая будет с ним при каждом виде деятельности. Обычный человек, имеет страх конкретно чего-либо (темнота, высота, одиночество и пр.) и проявляется он при столкновении с этими явлениями.

К.Э.Изард так объясняет отличительные черты между словами «страх» и «тревога». Тревога представляет собой комбинации определенных эмоций, страх же одна из этих эмоций. Одной из задач педагога в работе с детьми с РАС свести к минимуму число этих страхов у них, так как они оказывают наиболее пагубное воздействие на психику. Ребенок с РАС имеет нестандартное сенсорное ощущение, поэтому его страхи и тревожные эмоции протекают в более сложной форме. Эта категория детей наиболее привязана к необоснованным тревогам. Все это говорит о важности проведения своевременной работы по коррекции их тревоги и страха [10].

Выделяются некоторые приемы и методы коррекционной работы для минимизации тревожности у детей дошкольного возраста с РАС: арт-терапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, сюжетный рисунок, метод систематической десенсибилизации.

Арт-терапия. Представляет собой специальное направление психотерапии, которая основывается на применении в коррекционной работе творчества и изобразительное искусство. По мнению детского психолога, доктора психологических наук А.Л.Венгера, задача арт-терапии в стремлении к душевной гармонии ребенка с помощью приемов творческого самовыражения. В основе коррекционной терапии находится система сублимации. Также данная терапия применяется и как основополагающий метод коррекции, и как один из вспомогательных [4].

Танцевальная терапия. Данное коррекционное направление было основано Мэрион Чейс. Она применяла его в своей работе и заметила положительные изменения у людей с эмоциональными и межличностными расстройствами. Цель танцевальной терапии заключается в том, что используются спонтанны движения танца. Данная методика оказывает воздействие на человека, побуждая его чувствовать себя более свободно, на психологическом и физическом уровне он укрепляется, становится более подвижным [25].

Музыкотерапия. Основоположником метода является выдающийся русский психиатр, один из основателей русской экспериментальной психологии В.М.Бехтерев. Музыкотерапия - методика, при которой музыка главный инструмент коррекции. В данном коррекционном направлении есть множество приемов, среди которых есть полностью целостное музыкальное изолирование, есть и приемы частично музыкального сопровождения прочих коррекционных программ [17].

Сюжетный рисунок. Создателем данной методики является К.Маховер. Она утверждала, что именно рисунок представляет собой творческое воплощение ребенка, позволяющее ему осознать и понять себя, научиться выражать свои чувства. Все это в совокупности помогает ребенку преодолеть конфликтные ситуации, страхи и переживания, свободно выражать себя. Помогает также принять окружающую действительность и научиться рационально к ней относиться. В процессе рисования ребенок пересматривает свое отношение к некоторым жизненным ситуациям и преодолевает некоторые неприятные и тревожные эмоции [12].

Метод систематической десенсибилизации. Этот вид терапии был сформулирован в конце 50-х гг. психологом Д.Вольпе. Применялся для предотвращения фобий и тревожных состояний. Основная задача метода –поэтапное системное уменьшение сензитивности к ситуациям, предметам, явлениям, которые вызывают эмоциональный дисбаланс и тревогу у человека [22].

Принцип работы метода заключается в том, чтобы организм и мозг человека научился быть в таком состоянии, чтобы не подвергаться тревоге и страху при сталкивании с объектом тревоги. То есть данное состояние называется глубокое мышечное расслабление и полное спокойствие. При этом противоположная тревоге эмоция, которая формируется в ходе терапии, понемногу позволяет преодолеть весь негатив.

Вся терапия систематической десенсибилизации состоит из трех этапов: первых двух предварительных и третьего основного (являющегося самой десенсибилизацией).

На первом этапе обучают ребенка быть спокойным, применяя приемы саморегуляции. Учитывается, что аутичные дети часто не могут обучиться обычным формам саморегуляции, поэтому применяют на первых этапах определенные задания, заинтересовывающие ребенка. Во второй раз делая привычные задания, ребенок более спокоен, уверен, настроен положительно, у формируется привыкание и доверие к педагогу.

На втором этапе строится иерархия объектов тревоги и страха от возрастания воздействия на ребенка к убыванию. Часто происходит так, что данные этапы терапии объединяют: вместе с занятиями с ребенком ведется работа с родителями.

Исходя из своих наблюдений за ребенком и беседы с родителями, педагог решает способ и порядок того, как ввести объект тревоги в занятия. Определяются ситуации, явления и предметы, которые вызывают у него тревожность. Следом идет выбор иерархии объектов тревоги: пространственно-временная или тематическая. Пространственно-временная иерархия - когда тревожащий объект вводится постепенно ребенку. Тематическая иерархия – тревоги сортируются по типу предмета и свойствам, создавая последовательность связанных страхов [22].

Третий этап непосредственная десенсибилизация. Происходит в виде того, что ребенку в спокойной обстановке вводятся объекты тревожности из иерархии второго этапа. Лучше осуществлять показ объектов от наименьшего по эмоциональному восприятию к наибольшему.

Таким образом, если имеется страх собак:

- показывается сначала маленькая игрушечная собака;

- далее большая игрушечная собака;

- маленькая живая вдалеке;

- маленькая живая вблизи;

- большая живая вдалеке;

- большая живая вблизи.

В дальнейшем новый тревожный объект стоит вводить, лишь в том случае, когда ребенок спокоен при виде первого объекта тревоги.

Необходимо учитывать, что аутичные дети тяжело воспринимают образы и их демонстрация часто не приводит к нужному результату. Именно поэтому систематическая десенсибилизация проводится с введением реальных объектов тревоги и страха или хотя бы максимально приближенных к реальным образам, явлениям.

Далее терапия десенсибилизации проводится до тех пор, пока у ребенка не сформируется спокойное состояние даже при наиболее тревожном для него объекте иерархии.

Таким образом, можно отметить, что при расстройстве аутистического спектра детям свойственно наличие гиперчувствительности к таким раздражителям, как изменение температуры, визуальные изменения, слуховые и др. Если же для обычного ребёнка обстановка вокруг является обыденной, то для аутичного ребенка она же становится пугающей, с постоянными возникающими эмоциями и реакциями. Возникает так называемая гиперестезия, доставляющая дискомфорт ребенку, чем ввязывает у него повышение тревожных чувств и появление страха. Также рассмотрели основные методы коррекции тревожности и страхов у детей с РАС. И выбрали визуальные стимулы как средство для коррекции данных состояний.

Визуальные стимулы как средство преодоления тревожности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Некоторые дети с РАС испытывают очень сильную тревожность и могут плохо себя вести, если привычный распорядок дня как-то меняется, или они оказываются в незнакомой ситуации. Визуальная поддержка помогает им понять, чего ожидать, что произойдет потом, и это уменьшает их тревожность. Визуальная поддержка помогает детям уделять внимание самым важным аспектам ситуации и справиться с переменами.

Хочется отметить, что эффективность внедрения данной технологии в практику работы с детьми РАС была доказана большим количеством научных исследований [21].

Методы визуальной поддержки могут применяться при работе с людьми любого возраста и уровня развития.

Для многих людей с особенностями развития и обучения визуальный канал восприятия информации является ведущим. Использование зрительной поддержки помогает самостоятельно справляться с задачами, не полагаясь на помощь или подсказки других людей.

Визуальная поддержка – это использование изображений (картинок, надписей, указателей и др.) для улучшения восприятия и понимания информации [9].

Визуальная поддержка наглядно иллюстрирует важные правила (куда пройти, где остановиться, куда не стоит идти, чего не стоит делать и т.д.) и очень помогает туристам, если они находятся в стране, языком которой не владеют.

Для многих людей с особенностями развития и обучения (РАС, СДВГ, дефицит внимания и гиперактивность, когнитивные нарушения и др.) визуальный канал восприятия информации является ведущим. Зрительно представленная информация обрабатывается и сохраняется человеком проще и успешнее, чем информация, полученная на слух.

По мнению М.Дж.Коэна и П.Ф.Герхардта визуальная поддержка помогает [11]:

- лучше запоминать информацию;

- четче выделять важную информацию;

- снижать тревогу и чувство неопределенности;

- понимать правила;

- прояснять абстрактные концепции, например, время;

- лучше принимать изменения.

Кроме того, она помогает самостоятельно справляться с задачей, не полагаясь на помощь или подсказки других людей.

А.А.Вербицкий понимает процесс визуализации как «процесс представления данных в виде изображения с целью максимального удобства их понимания» [5, с. 62].

Формы использования приемов визуализации как способ развития коммуникативных навыков у обучающегося с РАС различны. Это могут быть:

- визуализация как работа по плану;

- работа с иллюстрацией как переход к другому заданию;

- работа с иллюстрацией как незаконченным, но ясным и надежно понимаемым планом дальнейшей работы;

- выполнение заданий на сравнение рисунка с натуральными объектами, нахождение неточностей или недостающих (лишних) деталей;

- конструирования плана действий с помощью визуализации;

- работа на соотношение схема – действие.

Для развития, а в частности формирования социально-бытовых навыков, детей с аутизмом созданы коррекционные программы с использованием визуальных стимулов.

Рассмотрим наиболее востребованные такие, как Floortime, ABA, ТЕАССН, оперантное обучение.

Флортайм (Flortime) отводит родителям ребенка с РАС важнейшую роль в его обучении. Прикладной анализ поведения (ABA) – это методика коррекции при аутизме, которая основывается на поведенческих технологиях и методах научения. Она опирается на положение о том, что из любого поведения последует определенные результат. Если последствия ребенку понравились, то он будет повторять это поведение, а если не понравятся, то не будет.

Р.Шрамм указывал на то, что программа прикладного анализа поведения, разрабатывается индивидуально, осуществляется как план. Так определенный тип поведения соотносится с определенными последствиями. Исходя из этого, если реакции на поведение ребенка у родителей предсказуема, то они понятны ребенку. Благодаря этому присутствие взрослых оказывает на ребенка положительное воздействие, он меньше расстраивается, более активно взаимодействует [24].

Ю.Эрц и О.Мелешкевич подчеркивают, что прикладной анализ поведения не исследует: черты характера, эмоции, чувства, мысли, а также физические состояния. Все, что изучается в прикладном анализе поведения, должно иметь объективное описание и должно быть измеряемо. Именно поэтому поведенческий специалист пытается разбить комплексное поведение, такое как «мытье рук» или «выполнение домашней работы», на шаги. Поведенческий специалист старается определить поведение с точки зрения самых простых реакций, которые демонстрируются в реальном времени [23].

Методика ABA дает возможность диагностировать сформированность социально-бытовых навыков по трем направлениям: навыки взаимодействия с другими людьми, навыки самообслуживания и социально-бытового ориентирования, представления ребенка о себе. Овладение навыков оценивается на четырех уровнях: от неспособности самостоятельных действий до сформированных навыков с учетом возможностей человека с ОВЗ [13, с. 91].

ТЕАССН – это комплексная программа помощи людям и детям с РАС. Целью данного метода является помощь людям с РАС, несмотря на сложность их расстройства, необходимо обеспечить условия для достижения максимальной самостоятельности и высокого уровня жизни. Для этого важно сочетание двух аспектов: максимально возможность интеграции в общество и наличие специального окружения, где возможна максимальная самостоятельности [16].

Метод предусматривает создание внешних условий, определяющих нужное поведение в разных аспектах: овладении учебными предметами, социально-бытовом развитии, производственными навыками и речи. Обучение принято проводить индивидуально.

Статистика эффективность методики высока: до 50-60% учеников овладевают программой общеобразовательной школы, имеют возможность успешно работать для того, чтобы обеспечить свое существование, а в некоторых случаях поступают в колледжи и ВУЗы. Однако полученные в ходе обучения навыки тяжело переносятся в другие условия, имеют ригидный, механический, роботоподобный характер, необходимый уровень адаптации к жизни в социуме в основном не достигается, но если это происходит, то не только изза метода, но и в значительной степени и вопреки ему.

Таким образом, можно сказать, что методики Floortime, ABA, ТЕАССН, оперантное обучение являются комплексными программами. Благодаря которым стало возможным обучение и воспитание детей с расстройствами аутистического спектра. Каждая из данных программ позволяет развивать социально-бытовые навыки у детей с РАС.

В старшем дошкольном возрасте этапе именно оперантное обучение может быть особенно эффективным способом воспитания. Этот вид коррекции призван обучить аутичных детей социально-бытовому поведению, через отдельные простые операции.

В настоящее время понятие данного метода несколько изменилось. «Цит. по Ю.Эрц: оперантное обучение – это целенаправленный процесс формирования тех или иных действий путем их дробления на составляющие части, осуществляемый посредством положительного или отрицательного подкрепления» [24, с. 97].

Сложность обучения аутичного ребенка социально-бытовым навыкам состоит в том, что привычные ситуации и домашние предметы являются первыми объектами, на основе которых строятся контакты с ним. Поэтому, если контакт с аутичным ребенком только складывается и еще хрупок, нужно свести к минимуму свои требования, подбадривая и поощряя успехи дошкольника. Важно, чтобы в начале просьбы, обращенные к ребенку, касались приятных для него действий. В этом случае похвала за выполнение может связаться с приятными для ребенка ощущениями и в дальнейшем способствовать формированию установки на выполнение инструкции. Прежде чем требовать что-либо, необходимо понимать, что именно ребенок способен выполнить в силу дефекта [2, с. 65].

Для успешного овладения бытовыми навыками и самостоятельного использования их в жизни необходимо, чтобы конкретная повседневная ситуация приобретала для ребенка особую значимость. Важно построить его день, опираясь на привычные, любимые им дела, так, чтобы обучение какому - либо навыку стало закономерной и необходимой ступенью к чему-то положительному. Например, если ребенок любит гулять, то при обучении одеваться можно заранее помечтать, «куда мы с тобой пойдем, после того как ты так ловко и красиво оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Как ты хорошо оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, сможем долго по всем нашим любимым местам гулять, всех навестить» и т. п. [16, с. 42].

В оперантном обучении заданию могут быть использованы только два вида подсказок:

- физическая подсказка;

- комбинация моделирования и жестовой подсказки.

Во время обучения навыку самостоятельности не рекомендуется употреблять речевую подсказку (говорить ребенку, что он должен сделать дальше). Речевая подсказка подразумевает присутствие рядом другого человека и, соответственно, отсутствие самостоятельности. Помимо этого, если учитель решает использовать физическую подсказку, то подсказывать следует из-за спины ребенка. Также выбор подсказки зависит от уровня функционирования ребенка: если сложности развития велики, лучше использовать физическую подсказку.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют свое поведение, если существуют четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда – только в определенный час и т. п. При этом достаточно сложно убедить такого ребенка изменить установленный им порядок. Он может протестовать, если ему предлагается что-то новое. Поэтому необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой для его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Например, можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики» [2].

Ребенку в усвоении общего распорядка дня могут помочь фотографии (или картинки), изображающие, как он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т. п. Эти фотографии, по мере завершения очередных действий, можно последовательно сменять. Можно завести и «альбом - расписание» с такими фотографиями. Такая зрительная организация поможет структурировать повседневную жизнь не только детям, но отчасти и их родителям [7].

Непривычное действие, событие легче принимаются ребенком, если они заданы извне и включены в контекст привычного расписания. Взрослый может «объединиться с ребенком», обсуждая расписание: «Я понимаю, что тебе не хочется сейчас убирать тарелки со стола, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк». Конечно, следует остерегаться вставлять в расписание то, что вызовет явный протест, до того, как ребенок привыкнет к расписанию и будет охотно его выполнять. Поэтому хорошо, если сначала расписание будет состоять из приятных и нейтральных для ребенка занятий, а более проблемные ситуации послужат лишь неизбежными ступенями при переходе от одного дела к другому.

Аутичному ребенку нередко бывает очень трудно ждать, если желанное событие откладывается; часто само слово «подожди» вызывает негативную реакцию. Это связано с несформированностью представления о времени, с тем, что ребенку непонятно, насколько откладывается удовольствие. В этом случае «зрительная организация» дня в виде расписания может прояснить ситуацию. Можно также вообще не произносить слова «подожди», а сказать, например: «Мы обязательно почитаем вместе после того, как я почищу картошку, а пока ты можешь посидеть, порисовать рядом со мной» (при этом нужно приготовить для него карандаши и лист бумаги).

Таким образом, акцент переносится с тягостного ожидания на приятную активность. Некоторых детей можно приобщить к деятельности взрослого с помощью мелких поручений: бросить в кастрюлю и помыть очищенную картошку, принести «забытую» на видном месте приготовленную для стирки рубашечку, подобрать укатившийся моток ниток при шитье и т. п. Благодаря таким, иногда спонтанным, иногда специально организованным, мелким поручениям ребенок, «крутясь» около мамы, не просто «мешается под ногами», но и потихоньку включается в бытовую ситуацию, которая приобретает для него новый эмоциональный смысл – совместного со взрослым дела.

Наряду с временной организацией дня важен также ритм занятий. Аутичный ребенок может очень недолго выдерживать ситуацию активного взаимодействия. Иногда он способен вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего взаимодействия с другими. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время – скажем, 1–2 минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено, и чтобы ребенок сразу испытал успех [12, с.66].

Уменьшению тревожности, упорядочению поведения аутичного ребенка способствует не только временная, но и пространственная организация его жизни. Важно организовать пространство вокруг ребенка таким образом, чтобы ему стало ясно, где он занимается со взрослым, где он одевается, где ест, где удобнее порисовать, где посмотреть книжки или построить железную дорогу, а где он может попрыгать и побыть один. Если есть такая возможность, можно организовать специальный уголок для ребенка на кухне, чтобы близкому было легче уделять ему внимание во время занятий по хозяйству. Организацию мест обучения различным навыкам можно рассмотреть на примере одевания. Одеваться удобнее на стульчике, чтобы ребенок не мог развалиться в нем как в кресле, или на диване. Важно, чтобы ему легко было нагнуться к своим ботинкам, чтобы взрослый мог помогать ему, стоя сзади или сбоку. Необходимо продумать, как лучше разложить вещи и в каком порядке, чтобы ребенку не нужно было вставать за очередным предметом и возвращаться обратно. То, что взрослый стоит позади ребенка, дает последнему ощущение, что он что-то делает сам, и в то же время рассчитывает на помощь взрослого в случае своей неудачи [20, с. 66].

На сегодняшний день появилось много сервисов в интернет-ресурсах, которые позволяют в достаточно короткие сроки создать собственные электронные образовательные ресурсы с целью визуализации различных этапов урока.

Ментальные карты — это способ представить идеи наглядно, и продемонстрировать связь между ними при помощи схем. Ментальная карта создается с определённой целью и решает конкретную задачу. Один из сервисов, где возможно составление ментальных карт, это MindMeister. Сервис MindMeister – онлайн сервис для создания ментальных карт со всевозможными настройками, включающими в себя не только добавление текста, но и других элементов, таких как изображения, ссылки и видео. Элементы карты можно выделять различными цветами, менять их размер и перемещать. Можно приблизить тот или иной элемент, чтобы рассмотреть его в деталях, или уменьшить масштаб, чтобы увидеть всю карту целиком. Средства современных информационных технологий существенно могут помочь повысить качество визуальной поддержки, в свою очередь визуальная поддержка повышает качество формирования коммуникативных навыков у обучающегося с РАС. Главное, помнить, процесс освоения аутичным ребенком необходимых социально-бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

Выводы к I главе.

Таким образом, педагоги, использующие визуальные стимулы в построении работы детей с аутизмом, наблюдают у них повышение самостоятельности, снижение тревожности, увеличение показателей эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы. Но, важно понимать, что правильно организованное образовательное пространство, комплексный образовательный процесс, играет неотъемлемую роль в достижении качественных результатов поставленных целей. Применение визуальных стимулов в работе педагога с детьми с РАС подразумевает проведение предварительной исследовательской работы, которая должна быть направлена на определение особенностей и потребностей восприятия каждого из учеников, разработку методов и стратегий визуальной поддержки таких детей, подбор необходимых визуальных средств, например, картинок, фотографий и прочего. Кроме того, необходимо проводить тесты на предмет того, понятны ли данные визуальные средства, их необходимо применять на практике и затем оценивать их эффективность.

Методики Floortime, ABA, ТЕАССН, оперантное обучение являются комплексными программами. Благодаря которым стало возможным обучение и воспитание детей с расстройствами аутистического спектра. Каждая из данных программ позволяет развивать социально-бытовые навыки у детей с РАС. В старшем дошкольном возрасте этапе именно оперантное обучение может быть особенно эффективным способом воспитания. Этот вид коррекции призван обучить аутичных детей социально-бытовому поведению, через отдельные простые операции, которые постепенно объединяются. На сегодняшний день появилось много сервисов в интернет-ресурсах, которые позволяют в достаточно короткие сроки создать собственные электронные образовательные ресурсы с целью визуализации различных этапов урока. Средства современных информационных технологий существенно могут помочь повысить качество визуальной поддержки, в свою очередь визуальная поддержка поможет снизить тревожность у обучающегося с РАС. Главное, помнить, процесс освоения аутичным ребенком необходимых социально-бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

2.1. Алгоритм разработки индивидуальной коррекционной программы для детей с расстройствами аутистического спектра

В Федеральном Законе "Об Образовании в РФ" от 29.12.2012 года впервые утверждено понятие "обучающийся с ограниченными возможностями здоровья". Статус "ребёнок с ОВЗ" устанавливается психолого-медико-педагогической комиссией и подтверждается соответствующим заключением.

Заключение комиссии имеет рекомендательный характер для родителей (законных представителей) детей, но для образовательных организаций оно обязательно. Заключение комиссии действительно для представления в образовательную организацию в течение календарного года с даты его подписания. Представленное родителями (законными представителями) детей заключение комиссии служит основанием для создания рекомендованных в заключении условий для обучения и воспитания детей в дошкольной образовательной организации и действует до перехода с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования.

Кроме того, представленное заключение является основанием для разработки адаптированной образовательной программы образовательной организацией. При приёме в дошкольное образовательное учреждение, если ребенок с расстройствами аутистического спектра имеет статус "ребёнок-инвалид", руководителю образовательной организации также следует ознакомиться с индивидуальной программой реабилитации и абилитации ребёнка-инвалида (ИПРА), в которой могут быть указаны специальные педагогические условия получения ребёнком образования.

Законодательно оформив отношения между образовательной организацией и родителями (законными представителями) ребёнка с ОВЗ, заведующий дошкольным учреждением непосредственно приступает к разработке адаптированной программы. При наличии в дошкольной организации групп общеразвивающей направленности, адаптированная программа встраивается в основную общеобразовательную программу дошкольного образования.

На основе анализа имеющихся в учреждении ресурсов, включая персонал, психологическую и педагогическую поддержку, материальные и финансовые возможности, руководитель планирует создание необходимых условий. Психолого-педагогические условия означают обеспечение диагностики и коррекции развития детей с учетом их социальной адаптации и активное взаимодействие с родителями. Кадровые условия предполагают наличие специалистов, таких как воспитатели, учителя-дефектологи, логопеды и психологи, способных обеспечить коррекционно-развивающий процесс. В случае отсутствия необходимых специалистов в штате учреждения, их можно привлечь по договору межсетевого взаимодействия. Специалисты, работающие с детьми с аутизмом, должны обладать соответствующей компетентностью в области диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. Материально-технические условия включают наличие специализированных кабинетов для проведения коррекционно-развивающей работы. ПМПк играет важную роль в организации совместной работы специалистов для оказания психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ.

Если в учреждении отсутствует психолого-педагогический консилиум, рекомендуется следующая последовательность действий:

1. Принятие решения о необходимости создания психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения.

2. Разработка положения о психолого-медико-педагогическом консилиуме дошкольного образовательного учреждения.

3. Проведение собеседования с предполагаемыми членами психолого-медико-педагогического консилиума.

4. Создание психолого-медико-педагогического консилиума и утверждение состава консилиума приказом заведующего дошкольным учреждением. Рекомендуется включать в состав консилиума заместителя руководителя по учебно-воспитательной работе (председателя консилиума), воспитателей, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда и врача. Контроль за деятельностью консилиума осуществляет заведующий дошкольной организации.

При разработке адаптированной программы основное внимание уделяется проектированию коррекционной работы. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, коррекционная работа направлена на коррекцию нарушений развития детей с расстройствами аутистического спектра, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития, особых образовательных потребностей, а также социальной адаптации.

Содержание коррекционной работы включает создание специальных условий для обучения детей с расстройствами аутистического спектра, адаптацию основной программы для данной категории детей, использование специальных подходов, методов и приемов коррекционной работы, организацию и проведение коррекционных занятий как индивидуально, так и в группах.

На основе анализа литературы был разработан алгоритм проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра. Данный алгоритм включает пять последовательных этапов, содержание последних трех этапов может меняться в зависимости от выбранного коррекционного подхода.

Первый этап - Организационный: на этом этапе происходит знакомство родителей с учреждением. Родители встречаются с воспитателями группы, в которую зачисляется их ребенок, и обсуждают режим пребывания в детском саду на начальных этапах включения ребенка в образовательное пространство. Установление доверительных отношений с семьей ребенка является важным шагом для активного участия родителей в коррекционном процессе.

Второй этап - Диагностический: на этом этапе специалисты изучают особенности поведения ребенка, его реакции на окружающую среду, эмоциональные нарушения и степень нарушения аффективной регуляции. Это позволяет спрогнозировать возможность применения коррекционных подходов.

Третий этап - адаптационный: на этом этапе разрабатывается программа адаптации ребенка к детскому саду с участием членов психолого-медико-педагогического консилиума и родителей. Программа включает в себя рекомендуемый режим пребывания, формы взаимодействия и особенности организации пространственно-временной структуры среды.

Четвертый этап - Пропедевтический: после адаптации специалисты уточняют возможность использования выбранного коррекционного подхода и обсуждают особенности его применения. Затем происходит диагностика нарушений, препятствующих целенаправленной помощи, и выявление особенностей деятельности и поведения для успешной коррекционной работы.

Пятый этап - Основной: на данном этапе осуществляется реализация программы, ориентированной на коррекцию выявленных нарушений и развитие необходимых компонентов учебного поведения.

2.2. Коррекционно-развивающая работа по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра с помощью арт-терапии

Серия занятий по коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра основывалась на результатах диагностики на констатирующем этапе и состояла из 16 занятий, включающих такие методы арт-терапии, как изотерапия, музыкальная терапия и сказкотерапия.

Цель формирующего этапа исследования: коррекция страхов у детей младшего школьного возраста с РАС с помощью арт-терапии.

Задачи:

Снятие психоэмоционального напряжения.
Снижение интенсивности страхов.
Проработка основных страхов, выявленных на констатирующем этапе.

Основной задачей всех проводимых нами занятий, было уменьшение проявлений страха у детей с РАС младшего школьного возраста.

Предусматривалась как основная форма организации занятий – групповая форма, то есть совместно занятия проводились для четырёх детей.

Продолжительность: время проведения занятия – 20-25 минут, 2 раза в неделю.

Структура каждого занятия в системе занятий представляет собой:

Ритуал приветствия, организационный этап – 2-3 минуты.
Основной этап (коррекционно-развивающий) – 15-18 минут.
Подведение итогов, рефлексия, ритуал прощания - 3 минуты.

Система занятий включала с себя следующие этапы:

Ориентировочный этап. На данном этапе происходит настрой детей на предстоящие занятия, устанавливается эмоциональный контакт с каждым ребёнком и группой в целом.
Коррекционный этап. На данном этапе, направленная на уменьшение страхов у детей с РАС посредством методов арт-терапии.
Итоговый этап. Закрепление проведенной работы, подведение итогов, анализ результатов.

Серия занятий основана на следующих принципах:

Принцип системности коррекционных, развивающих и профилактических задач.
Принцип единства коррекции и диагностики.
Деятельностный принцип коррекции.
Учёт эмоциональной сложности материала.
Принцип учёта возраста, психологических и индивидуальных особенностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию системы занятий.
Принцип программированного обучения.
Принцип комплексности методов психологического воздействия.
Принцип безопасности.

Календарно-тематическое планирование системы занятий по коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра с помощью арт-терапии в таблице 5.

Таблица 5

Календарно-тематическое планирование занятий по коррекции страхов у детей с РАС младшего школьного возраста

№	Дата	Тема занятия	Цель	Задания и упражнения	Метод
1	20.02 2024г	«Цветное настроение»	Снижение интенсивности тревоги, снятие психоэмоциона-льного напряжения	Игра «Шар настроения». Игра «Раскрашиваем чувства».	Изотерапия, лепка.
2	22.02 2024г	«Наши сны»	Снижение интенсивности тревоги, проработка страха темноты	Упражнение «Мой сон». Игра «Сильный стук – слабый стук».	Изотерапия, музыкальная терапия.
3	28.02 2024г	«НеСтраш-ные страхи»	Снижение интенсивности страхов, снятие психоэмоциона-льного напряжения	Упражнение «Рисование страха». Упражнение «Звуки вокруг».	Изотерапия, музыкальная терапия.
4	02.03 2024г	«Маскарад»	Снижение интенсивности тревоги, снятие психоэмоциона-льного напряжения	Игра «Рисуем маски». Игра «Хоровое пение».	Изотерапия, музыкальная терапия.
5	07.03 2024г	«В гостях у сказки»	Снижение интенсивности стревоги, снятие психоэмоциона-льного напряжения	Игра «Сказка». Арт-терапевтическое упражнение «Посмеемся над страхами».	Сказкотерапия.
6	09.03 2024г	«Лепим вместе»	Снижение интенсивности страхов, снятие психоэмоциона-льного напряжения	Упражнение «Образ и пластика настроения» Упражнение «Росточек под солнцем»	Изотерапия
7	14.03 2024г	«Нарисованные страх»	Снижение интенсивности страхов	Упражнение «Нарисуй страх на клеенке» Арт-терапевтическое упражнение «Цветок»	Изотерапия
8	16.03 2024г	«Играем в куклы»	Снижение интенсивности тревожности, снятие психоэмоциона-льного напряжения	Игра с пальчиковыми куклами «Куклотерапия» Упражнение «Танец 5-ти движений»	Куклотерапия
9	21.03 2024г	«Где живут чувства?»	Снижение интенсивности тревоги, проработка страха злых персонажей сказок и чудовищ	«Раскрашиваем эмоции и чувства» Игра «Прогони Бабу-Ягу!»	Изотерапия
10	23.03 2024г	«Сундук для тревоги»	Снижение интенсивности тревоги, снятие психоэмоциона-льного напряжения	Упражнение «Сундук» Упражнение «Волшебный лес»	Лепка, музыкальная терапия
11	28.03 2024.	«Страх, прощай!»	Снижение интенсивности страхов	Упражнение «Трансформация страхов» Упражнение «Звуки»	Создание аппликаций, музыкальная терапия
12	30.032024г	«Страх темноты»	Снижение интенсивности страхов, проработка страха темноты	Упражнение «Что я вижу в темноте» Упражнение «Ночной город»	Изотерапия
13	04.04 2024г	«Страх одиночества»	Снижение интенсивности страхов, проработка страха одиночества	Упражнение «Одиночество» Упражнение «Рисуем музыкальные картинки»	Изотерапия, музыкальная терапия
14	06.042024г	«Прозрачные страхи»	Снижение интенсивности страхов, снятие психоэмоциона-льного напряжения	Упражнение «Прозрачные картины» Упражнение «Музыка во мне»	Изотерапия, музыкальная терапия
15	11.04 2024г	«Веселые и добрые страхи»	Снижение интенсивности страхов	Игра «Веселые страхи» Игра «Помоги Аху»	Изотерапия, сказкотерапия
16	13.04. 2024г	«Домик для тревоги»	Снижение интенсивности тревоности, подведение итогов занятий	Упражнение «Амулет от тревоги» Упражнение «Дом тревоги»	Изотерапия

Технологические карты к каждому из 16 занятий представлены в Приложении 4.

Каждое занятие начиналось с установления позитивного эмоционального настроя, а в конце детям предоставлялось время для релаксации. Также важной частью было получение обратной связи от детей после занятия. Педагог спрашивала у каждого ребенка, понравилось ли им занятие, и предлагала бросить красный мячик в корзину, если ответ положительный, или синий мячик, если отрицательный.

Важно отметить, что в процессе проведения занятий возникали трудности и сложности, в основном связанные с индивидуальными особенностями каждого ребенка, обусловленными расстройствами аутистического спектра. Например, некоторые дети не участвовали в упражнениях или играх, возникали случаи агрессии или плача. Иногда приходилось приостанавливать занятие из-за реакции других детей.

Использовалась изотерапия как один из методов арт-терапии, представленная различными играми и упражнениями. Например, игра "Нарисуй страх на клеенке" (занятие № 7) направлена на коррекцию тревожности у детей. Другие методы арт-терапии, такие как сказкотерапия, также использовались для коррекции тревожности и развития воображения у детей.

Музыкальная терапия также была включена в программу занятий. Например, игра "Посмеёмся над страхами" (занятие № 5) направлена на превращение страха ребенка в нечто смешное и способствует расслаблению на психическом и физическом уровне.

Все эти методы и игры были разработаны с целью помочь детям справиться со своими страхами и тревожностью, а также развить их воображение и эмоциональное самовыражение.

2.3. Анализ и обобщение результатов коррекционно-развивающей работы по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра

Завершающим этапом исследования является контрольная стадия, которая направлена на оценку прогресса детей с расстройствами аутистического спектра в преодолении их страхов. Для этого производилось сопоставление результатов, полученных на начальной и контрольной стадиях исследования, с целью определения эффективности проводимых занятий. На контрольной стадии исследования дети проходили диагностику по тем же методикам, что и на начальной стадии. Результаты диагностики по методике выявления детских страхов "Страхи в домиках" (авторы: Захарова А.И., Панфилова М.А.) у детей с расстройствами аутистического спектра младшего школьного возраста на контрольной стадии исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты диагностики страхов детей младшего школьного возраста с РАС по методике «Страхи в домиках» на контрольном этапе исследования

№	Название страха	М.		А.		К.	Г.
1.	Когда остаешься один	черный		черный		красный	черный
2.	Нападения бандитов	черный		красный		черный	красный
3.	Заболеть, заразиться	красный		красный		черный	красный
5.	Того, что умрут твои родители	черный		черный		черный	черный
6.	Каких - то людей	красный		черный		красный	красный
7.	Потерять маму или папу	черный		черный		черный	черный
8.	Того, что они тебя накажут	черный		черный		красный	черный
9.	Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ	красный		черный		черный	красный
1.	Опоздать в детский сад, школу	красный		красный		красный	красный
1.	Перед тем как заснуть	красный		черный		черный	красный
1.	Страшных снов	красный		черный		черный	черный
1.	Темноты	красный		черный		черный	черный
1.	Волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных)	черный		красный		черный	красный
1.	Машин, поездов, самолетов (страх транспорта)	красный		красный		красный	черный
1.	Бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии)	красный		черный		красный	черный
1.	Когда очень высоко (страх высоты)	красный		красный		черный	черный
1.	Когда очень глубоко (страх глубины)	красный		красный		красный	красный
1.	Оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства)	красный		черный		черный	черный
2.	Воды	красный		красный		красный	красный
2.	Огня	черный		черный		черный	черный
2.	Пожара	красный		черный		черный	черный
2.	Больших площадей	красный		красный		красный	красный
2.	Врачей (кроме зубных)	красный		красный		черный	красный
2.	Крови	красный		красный		красный	красный
2.	Уколов	красный		черный		черный	черный
2.	Боли	красный		красный		черный	черный
2.	Неожиданных, резких звуков (когда внезапно что - то упадет, стукнет)	красный		красный		черный	красный
Итого			8		15	19		16

Как можно отметить из полученных результатов каждый ребенок выделил наиболее страшные для него страхи и поселил их в черных домиках. У 25% детей (М.) было выявлено 8 страхов, у 25% детей (А.) 15 страхов, 25% детей (Г.) – 16 страхов и 25% детей (К.) – 19 самых больших страхов.

На рисунке 1 представлена гистограмма по сравнению количества страхов у детей с РАС, а на рисунке 5 – гистограмма по изменению уровня страхов у детей согласно интерпретации по методике «Страхи в домиках», на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Рис. 1. Сравнение результатов диагностики количества страхов у детей с РАС на контрольном и констатирующем этапе исследования по методике «Страхи в домиках», шт.

Сравнительный анализ количества страхов у детей с РАС на контрольном и констатирующем этапе исследования по методике «Страхи в домиках» по каждому ребенку позволил сделать следующие выводы:

- первоначально у М. было 10 страхов, а на контрольном этапе исследования страхов стало 8. Такие страхи, как страх сказочных персонажей, чудовищ и страх опоздать куда-то – исчезли, ребенок поселил данные страхи в красный домик;

- у А. первоначально было зафиксировано 16 страхов, а на контрольном этапе число страхов снизилось и стало равно 15, то есть исчез страх животных (данный страх ребенок поселил в красный домик);

- у К. отмечается уменьшение количества страхов на 4: с 23 до 19. Исчезли страх одиночества, страх наказания, страх крови и страх глубины – мальчик поселил их в красный домик при повторной диагностике;

- у Г. также произошло снижение страхов с 20 до 16, исчезли такие страхи, как страх заболеть, нападения бандитов, страх глубины и страх сказочных чудовищ и злых персонажей сказки.

Проводя анализ по группам страхов у детей с РАС на контрольном этапе исследования, можно отметить, что наибольший страх отмечен также относительно смерти как своей, так и родителей, страх с возможным причинением физического ущерба (война, пожар и прочее), страх темноты и страшных снов, а также некоторые медицинские страхи – уколов и боли.

Рис. 5. Сравнение результатов диагностики уровня тревожности у детей с РАС на контрольном и констатирующем этапе исследования по методике «Страхи в домиках», %

Согласно полученным результатам, на 25% снизилось количество детей с высоким уровнем страха и увеличилось, соответственно, количество детей со средним уровнем страха снизилось с 25% на констатирующем этапе исследования до 50% на контрольном этапе. При этом следует отметить, что у Кости Ж. и Глеба П. количество страхов снизилось на 4 единицы, у Данила М. – на 2 страха, а у Вани А. на 1 страх стало меньше. Хотя у Кости Ж. наблюдается наибольшее количество снижение страхов по сравнению с другими детьми с РАС, его уровень страхов по методике «Страхи в домике» остается по-прежнему на высоком уровне.

Далее была проведена контрольная диагностика по проективной методике «Мои страхи».

Рисунки детей на контрольном этапе исследования представлены в Приложении 5.

Результаты диагностики занесены в таблицу 7 и на гистограмме (рисунок 6) наглядно представлено сравнение результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах исследования по методике «Мои страхи».

Таблица 7

Результаты диагностики страхов детей младшего школьного возраста с РАС по проективной методике А.И. Захаровой «Мои страхи» на контрольном этапе исследования

№	Имя ребенка	Уровни страха	Описание страхов
1	М.	Средний уровень тревожности	Данил изобразил также несколько животных, которые окружают фигуру одинокого человека. Однако, животные не обладают какими-либо «опасными» дополнениями в виде рогов, зубов и когтей, какие имели животные на констатирующем этапе. Сейчас также среди животных, похожие на синего паука, желтого медведя, голубую собаку и маленького черного насекомого. Нажим карандаша средний. В поведении мальчика не отмечается изменений.
2	А.	Средний уровень тревожности	Ваня также изобразил большую темную комнату с размытой фигурой в центре комнаты, нарисованной синим цветом. А вокруг фигуры закрашен фон серым цветом. Больше рядом с фигурой нет никаких предметов. Нажим карандаша средний. Мальчик по-прежнему боится темноты. В его поведении изменений не отмечено за время коррекционной работы.
3	К.	Высокий уровень тревоности	Костя изобразил похожую фигуру женщины, как в первый раз и рядом с ней размытую фигуру, напоминающее облако, закрашенную черным цветом. Он объяснил, что фигура женщины – это его мама, а фигура-облако – это смерть. Нажим карандаша средний. Изменений в поведении мальчика практически не отмечено, однако, вспышки агрессии, которые были время-от-времени, стали проявляться реже.
4	Г.	Средний уровень тревоности	Глеб изобразил несколько фигур, которые сидят по отдельности в комнате. Четких очертаний фигур нет. Они изображены разными цветами: черным, синим и зеленым. Нажим карандаша средний. Изменений в поведении мальчика не наблюдается.

Из полученных данных, представленных на рисунке 4, можно сделать вывод, что на контрольном этапе по сравнению с констатирующем этапом исследования количество детей, имеющих высокий уровень страха, снизился с 50% до 25% (1 ребенок), при этом отмечается увеличение количества испытуемых со средним уровнем страха с 50% до 75% (3 ребенка). Низкого уровня страха отмечено не было ни у одного ребенка.

Наибольший страх для детей с РАС на контрольном этапе исследования был выявлен идентичный, как и на констатирующем этапе:

- для М. – страх животных, однако, ранее существующий страх чудовищ из сказок и несуществующих чудовищ выявлен не был. При этом отмечается, что у животных нет «опасных» угрожающих приспособлений в виде зубов, рогов и когтей;

- для А. – страх темноты, который остался по-прежнему, однако, нажим карандаша на фигуре стал средний;

- для К. – страх потери или смерти матери, однако, смерть уже не тащит его маму за руку, а стоит рядом. Также отмечается снижение количества вспышек агрессии у ребенка;

- для Г. – по-прежнему остался главным страхом - страх одиночества. Однако, он изобразил размытые фигуры других людей в одной с ним комнате.

Таким образом, наблюдается положительная динамика на контрольном этапе в сравнении с констатирующим этапом.

Обобщая полученные количественные и качественные данные по методикам «Страхи в домиках» (автор А.И. Захарова) и «Мои страхи» (авторы Захарова А.И. и Панфиловой М.А.) на контрольном этапе исследования с результатами по этим же методикам на констатирующем этапе исследования, можно сказать, что было выявлено снижение количества проявлений страхов у детей с РАС младшего школьного возраста, а также страхи стали менее сильными. Следовательно, серия занятий по преодолению страхов у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра, в основе которой лежит использование таких методов арт-терапии, как изотерапия, музыкальная терапия и сказкотерапия, показала положительные результаты.

Выводы ко II главе.

1. Эмпирическое исследование осуществлялось в период с 16 января по 31 марта 2023 года на базе МБОУ СОШ №27 им.Ю.С. Кучиева. В исследовании приняли участие 4 ребенка с РАС в возрасте от 9 до 11 лет. Для диагностики проявлений тревожности была использована методика выявления детской тревожности А.И. Захаровой и М.А. Панфиловой «Страхи в домиках», а также проективная методика А.И. Захаровой «Мои страхи». По результатам диагностики на констатирующем этапе исследования по методике «Страхи в домиках» 25 % испытуемых испытывают среднее количество страхов и 75 % испытуемых испытывают много страхов. Анализируя совокупные ответы каждого ребенка, можно сделать вывод о том, что наибольшее количество детей испытывает страх смерти (своей и родителей), страх перед папой и мамой, страх чудовищ, страх темноты и страх увидеть страшные сны. По методике А.И. Захаровой «Мои страхи» было выявлено, что 50% испытуемых показали высокий уровень страхов и 50% испытуемых - средний уровень страхов.

2. На формирующем этапе была составлена и апробирована серия занятий по коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра, состоящая из 16 занятий, включающих различные приемы и методы арт-терапии, основные из которых - изотерапия, музыкальная терапия и сказкотерапия. Основной задачей проводимого комплекса занятий, было уменьшение проявлений тревожности у детей с РАС младшего школьного возраста. Основная форма организации занятий – групповая форма, то есть совместно занятия проводились для 4 детей. Продолжительность каждого занятия составила 20-25 минут, 2 раза в неделю. Каждое занятие начиналось с создания благоприятного эмоционального настроя. В конце занятия детям давалось время на релаксацию. Также важно было получить от них рефлексию.

3. Для определения результативности занятий, представленных на формирующем этапа исследования, на контрольном этапе была проведена повторная диагностика с целью отследить изменение выраженности и проявлений тревоги у детей с РАС младшего школьного возраста. Согласно полученным данным по методике «Страхи в домиках», на контрольном этапе исследования снизилось на 25% количество детей с высоким уровнем тревоги и увеличилось, соответственно, количество детей со средним уровнем тревоги с 25% на констатирующем этапе исследования до 50% на контрольном этапе. Из полученных данных по проективной методике А.И. Захаровой «Мои страхи» на контрольном этапе по сравнению с констатирующем этапом исследования количество детей, имеющих высокий уровень тревоги, снизился с 50% до 25%. Таким образом, была выявлена положительна динамика по уменьшению страхов у детей младшего возраста с РАС. Следовательно, серия занятий по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра, в основе которой лежит использование таких методов арт-терапии, как изотерапия, музыкальная терапия и сказкотерапия, дала положительный результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выпускная квалификационная работа посвящена изучению коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра. Исследование проводилось на теоретическом и эмпирическом уровне.

Основными составляющими компонентами метода визуальной поддержки являются: визуальное расписание, визуальные правила поведения, опорные сигналы-напоминания, схемы работы. Использование таких средств подкрепления позволяет формировать учебное поведение, снизить проявления деструктивного поведения, преодолеть проявления дезадаптации и фрагментарность восприятия учебного материала, сформировать самостоятельность при выполнении задач.

Визуальные стимулы эффективны в следующих ситуациях: следование определённым правилам; следование распорядку дня; обучение общению; обучение навыкам самообслуживания; как вспомогательные стимулы в понимании материала, заданий и организации пространства.

Среди различных подходов к обучению и сопровождению детей с РАС одно из центральных мест занимают технологии с доказанной эффективностью: поведенческий подход, структурированное обучение, сенсорная интеграция, социальные истории, использование альтернативной и дополнительной коммуникации. Применение указанных технологий и методик в условиях ДОО требует переосмысления подходов к организации образовательной среды, реализации единства требований и междисциплинарного взаимодействия.

1. В период с 16 января по 16 апреля 2023 года на базе МБОУ СОШ №27 им.Ю.С. Кучиева проводилось исследование с участием 4 детей с расстройством аутистического спектра из 1 дополнительного класса в возрасте от 9 до 11 лет. Для выявления страхов использовались методики А.И. Захаровой и М.А. Панфиловой «Страхи в домиках» и проективная методика «Мои страхи». Результаты показали, что большинство детей испытывают страх смерти, страх перед родителями, чудовищами, темнотой и страшными снами.

2. На формирующем этапе была разработана и протестирована серия занятий по коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра. Занятия включали в себя различные методы арт-терапии, такие как изотерапия, музыкальная терапия и сказкотерапия. Целью было уменьшение страхов у детей. Занятия проводились в групповой форме для 4 детей, продолжительность каждого занятия составляла 20-25 минут, 2 раза в неделю.

3. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика для оценки эффективности занятий по коррекции страхов у детей. Результаты показали положительную динамику: количество детей с высоким уровнем страха снизилось, а количество детей со средним уровнем страха увеличилось. Также было выявлено уменьшение количества детей с высоким уровнем страха по методике «Мои страхи». Это свидетельствует о положительном результате работы серии занятий по преодолению страхов у детей младшего возраста с расстройствами аутистического спектра, использующих методы арт-терапии.

Применение предложенных методических рекомендаций оптимизации обучения детей с расстройством аутистического спектра с использованием визуальных стимулов на основе анализа научных публикаций позволит оптимизировать процесс их интеграции в практику обучения и обосновать выбор методов при составлении индивидуальных адаптированных общеобразовательных программ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Баенская Е. Р., Никольская О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2022. 318с.
Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS. М.: Теревинф, 2021. 416 с.
Брикунова С.С. Сенсорно-творческое развитие детей с РАС: проблемы, методика, диагностика /Светлана Брикунова. - Ростов н/Д: Феникс, 2022. - 131с.
Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2019. – 480 с.
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. –– М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2019. – 160 с.
Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А. А. Вербицкий. - Москва: Знание, 2020. - 109 с.
Горюнова Л. В., Горюнова Е. С. Тьюторское сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра: учебное пособие. Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2022. - 119 с.
Грей К. Социальные истории: инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2021. - 430 с.
Григоренко Е.Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. М.: Практика, 2018. - 280 с.
Джамелова Г. П. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с расстройством аутистического спектра в инклюзивном пространстве. М.: Флинта, 2019. 82с.
Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. М.: Альпина ПРО, 2022. - 168 с.
Дыбошина Е. А., Гаврилова Н. В. Воспитание и обучение детей с РАС 6-7 лет. М.: Omni Scriptum Publishing KS, 2019. 52с.
Ермолаева Е. Е., Казьмин А. М., Мухамедрахимов Р. Ж., Самарина Л. В. О ранней помощи детям и их семьям // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 15. № 2. С. 4–18.
Ефимов О. И. Аутизм дружбе не помеха. Книга о социальной адаптации детей с аутизмом. М.: Диля, 2023. 36с.
Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. – СПб: Издательство «Питер», 2023. – 464 с.
Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными детьми. СПб.: Детство Пресс, 2021. 208 с.
Коэн М.Дж., Герхардт П.Ф. Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности. у детей с аутизмом. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2023. - 264 с.
Лиф Р., Митч Т. Есть контакт! Социализация людей с аутизмом с помощью прикладного анализа поведения. М.: ИП Толкачев, 2020. 448с
Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.: ЭкоВектор, 2024. 335с.
Манелис Н. Г., Волгина Н. Н., Никитина Ю. В., Панцырь С. Н. Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 94 с.
Марлен К., Герхардт П. Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом. Екб.: Рама Паблишинг, 2019. 261 с.
Маховер К. Проективный рисунок человека: Психодиагностические монографии [перевод с англ.] / Карен Маховер. - [3-е изд.]. - Москва: Смысл, 2020. - 154 с.
Мелешкевич О., Эрц Ю. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями в развития. С.: Бахрах-М, 2021. 208 с.
Мидоус Т. Как учить детей с аутизмом бытовым навыкам? [Электронный ресурс]: Сайт Фонда содействия решению проблем аутизма в России «Выход». URL: https://outfund.ru/kak-uchit-detej-s-autizmom-bytovymnavykam/ (дата обращения: 10.05.2024).
Морозов С. А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в условиях первичного звена здравоохранения у 85 детей раннего возраста. Методическое пособие. М.: Фонд содействия решению проблем аутизма в России «Выход», 2020. 104с.
Морозов С. А. Современные подходы к коррекции детского аутизма. Обзор и комментарии. М.: Добрый век, 2020. 102 с.
Морозова С. С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. М.: Добрый век, 2023. 363 с.
Нигматуллина И.А., Иванова О.А., Сазонова А.Ю., Диярова И.В. Расстройства аутистического спектра: прикладной анализ поведения в работе с детьми и их родителями: учебно-методическое пособие. Казань: Издательство Казанского университета, 2022. - 108 с.
Никольская О.С., Розенблюм С.А. Дети с расстройствами аутистического спектра: учебное пособие. – М.: Просвещение, 2021. - 42 с.
Никольская, О.С. Изучение проблемы детского аутизма в России / Альманах Института коррекционной педагогики, 2022 - №19.
Образование и социализация детей с расстройствами аутистического спектра в условиях школы-интерната для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Челябинск: ЧГПУ, 2021. - 130 с.
Омарова Г.В., Отрошко Г. В., Посысоев Н. Н. Обучение и воспитание детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования. Ярославль: Институт развития образования, 2023. - 68 с.
Орлова Е.М. К история отечественных программа по музыкотерапии: В.М.Бехтерев – междисциплинарный подход в науке и образовании // Музыкальное искусство и образование. 2019. Т.7. № 1. С. 78–94
Панюшкина Н. К. Проблемы реализации ФГОС ОВЗ для детей с РАС в условиях массовой школы. М.: Omni Scriptum Publishing KS, 2019. 52с.
Письменная Н. В. Об аутизме [Электронный ресурс]: Сайт Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. URL: https://autism-frc.ru/autism/about/53/ (дата обращения: 02.03.2024).
Подольская О.А., Яковлева И.В. Ранний детский аутизм: особенности и коррекция. Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2020. - 83 с.
Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" // Справочно-правовая система «Консультант Плюс»: [Электронный ресурс]/ Компания «Консультант Плюс» (дата обращения 10.01.2024)
Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. М., 2019. – 191 с.
Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с расстройством аутистического спектра в инклюзивном пространстве: учебное пособие / авторы-составители: Г. П. Джамелова, Т. Ю. Овсянникова, И. Н. Рахманина. М.: ФЛИНТА, 2020. - 82 с.
Раннее аффективное развитие детей с аутизмом [Электронный ресурс] / Е.Р. Баенская // Режим доступа http://alldef.ru/ru/articles/almanah-19 (Дата обращения: 30.12.2023).
Роджерс С. Дж., Доусон Дж. Учебник по денверской модели раннего вмешательства для детей с аутизмом. М.: ИП Толкачев, 2019. 432с.
Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком: методическое пособие. М.: ВЛАДОС, 2021. - 188 с.
Семянникова, А.А. Расстройства аутистического спектра: классификации, определение понятий, симптомы / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения, 2023- № 32, с. 67-71.
Тихомирова, Ю. В. Обзор исследований, посвященных изучению и способам применения прикладного анализа поведения [Электронный ресурс]: Молодой ученый. 2020. № 23. С. 564-566. URL: https://moluch.ru/archive/313/71339/ (дата обращения: 27.02.2024).
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598. URL: https://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 19.01.2024).
Шеремет, М.К. Особенности коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативной функции речи у младших школьников с аутизмом / Шеремет М. К., Н. В. Базыма / Специальное образование, 2019 -№XI.
Шпицберг, И.Л. Коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с расстройствами аутистического спектра / Аутизм и нарушения развития, 2023 - №2, с. 33-45.
Шрамм Р. Детский аутизм и ABA: ABA (Applied Behavior. Analisis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения / Измайловой-Камар ; науч. ред. С. Анисимова.— Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2020 — 208 с.
Эрц Ю., Мелешкевич О. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2019. - 208 с.
Якупова, А.Ф. Проектирование адаптированной образовательной программы для с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации: методические рекомендации / А. Ф. Якупова, Т. А. Евсюкова, В. В. Чиж. / под редакцией С. В. Соловьевой - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019. – 200 с.
Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2021. - 136 с.
Яровая М.В. Становление танцевально-двигательной терапии // Наука, образование и культура. 2019. №8. – С.48.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Место уединения

Организация окружающей обстановки с помощью картинок-ярлыков

Визуальное расписание

Карточки «Сначала-потом»

Визуальное напоминание

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Тест «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

Назначение методики. Диагностика наличия страхов.

Автором произведен своеобразный синтез двух известных методик: модифицированной беседы А. И. Захарова и теста «Красный дом, черный дом». Модифицированная беседа о страхах А. И. Захарова предполагает выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.). Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. Впоследствии самим родителям уточнить, чего именно и насколько боится ребенок.

Беседа представляется как условие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по предлагаемому списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, вопросы должны быть доступными для понимания в этом возрасте. Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» – «нет» или «боюсь» – «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его.

Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов, которые были сформулированы А. И. Захаровым. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Проведение этой методики является достаточно простым и не требующим специальной подготовки.

Ребенку предлагается нарисовать два дома – красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом – «нестрашные», в черный – «страшные» страхи. После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А. И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходит до 15.

Стимульный материал. Лист формата A4 с изображениями домиков, карандаши.

Инструкция. Психолог обращается к ребенку: «В черном домике живут страшные страхи, а в красном – нестрашные. Помоги мне расселить страхи из списка».

Ты боишься или не боишься:

1) когда остаешься один дома;

2)нападения;

3)заболеть;

4) умереть;

5) смерти близких;

6) чужих людей;

7) потеряться;

8) мамы, папы;

9) наказания;

10) сказочных героев (Бабы-яги, Кощея, Бармалея…);

11) опоздания в детский сад (школу);

12) страшных снов;

13) темноты;

14) животных (волка, змей…);

15) насекомых;

16) транспорта (самолетов, машин…);

17) высоты;

18) глубины;

19) тесных маленьких помещений;

20) воды;

21) огня;

22) войны;

23) стихий (наводнения, урагана, грозы);

24) больших помещений, улиц;

25) врачей;

26) уколов;

27) боли;

28) крови;

29) резких, громких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?

Обработка и регистрируемые показатели. На основе полученных данных делается вывод о наличии страхов у ребенка. Большое число страхов у ребенка – это важный показатель предневротического состояния. Такого ребенка следует причислить к группе риска и проводить с ним специальную коррекционную работу.

Все перечисленные страхи у детей делят на следующие группы:

• «медицинские» страхи (боль, уколы, врачи, болезнь);

• страхи с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война);

• страхи смерти (своей);

• страхи животных и сказочных персонажей;

• страхи кошмарных снов и темноты;

• социально-опосредованные страхи (людей, детей, наказания, опоздания, одиночества);

• пространственные страхи (высоты, воды, замкнутых пространств).

Уровневые значения. Все результаты оцениваются в баллах. Низкий уровень страха – от 0 до 7 баллов; средний уровень страха – от 8 до 15 баллов; высокий уровень страха – от 16 и выше.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Проективная методика А.И. Захарова «Мои страхи»

Цель: выявление страхов у детей.

Детям предлагается рисовать цветными карандашами. Для активизации интереса к рисованию дома за месяц до этого детей просят принести свои рисунки. На первых двух подготовительных занятиях детям предлагают выбрать темы для рисования. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия проводятся два раза в неделю и затрагивают одну или две темы.

Рисование страхов детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. В рисунках страх уже во многом реализован как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребенка. Важно, во-первых, то, что задание дает педагог или психолог, которому ребенок доверяет. Во-вторых, само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уже об одобрении самого педагога.

Вначале проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребенок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребенка, педагог дает задание нарисовать их.

Перед детьми ставится цель отобразить наиболее яркий страх. Какой именно, детям не объясняется, каждый ребенок должен выбрать его сам.

Ход. После предварительной беседы, актуализирующей воспоминания ребенка о том, что его пугает, ему предлагают лист бумаги и цветные карандаши. В процессе анализа обращается внимание на то, что ребенок нарисовал, а также на цвета, использовавшиеся им в процессе рисования. По окончании рисования ребенка просят рассказать о том, что он изобразил, т. е. вербализовать свой страх. Ребенок может спросить у взрослого, как нарисовать страх. Подсказать можно, но в самых общих чертах – так, чтобы на визуальное воплощение детской фантазии не повлиял субъективизм взрослого. К примеру, если ребенок спрашивает, как нарисовать Бабу-ягу, следует ответить: «Нарисуй ее так, как ты видишь». – «А как я ее вижу?» – может спросить ребенок. «Какое у нее лицо, нос?» Отвечайте приблизительно так: «Нарисуй большой нос крючком и большие зубы». Взрослый, таким образом, не навязывает ребенку свое представление, а только подталкивает его к тому, чтобы его собственное представление образа более четко отразилось в сознании.

Инструкция. «Давайте нарисуем то, чего вы больше всего боитесь». Оценка уровня выраженности страха осуществляется по следующим показателям: что ребенок нарисовал, какие цвета преобладают в изображениях (черный, красный, синий либо розовый, желтый, голубой), яркость рисунков, четкость или расплывчатость контуров, нажим карандаша.

Высокий уровень страха предполагает неуверенность в себе, нерешительность, низкую самооценку, недоверчивость к окружающим, присутствие агрессии и подозрительности.

Средний уровень страха – общительность, адекватная самооценка, уверенность в себе.

Низкий уровень страха – достаточная уверенность в себе, общительность, преобладание повышенного настроения.

Приложение 4.

Рисунки детей по проективной методике А.И. Захаровой «Мои страхи» на констатирующем этапе исследования

Рисунок А.