Психологические особенности и основы психологической коррекции детей раннего и дошкольного возраста

49

Психологические особенности и основы психологической коррекции детей раннего и дошкольного возраста

Ранний возраст - это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам - например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал "стадией навязчивого вмешательства", ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия - объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.

При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия является исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами - перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу - кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов - вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом, (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном - например сказав, что яблоко - это неправильный круг.

Благодаря тесной связи восприятия и мышления, некоторые тесты, использующиеся для диагностики детей этого возраста, применяются для изучения обоих процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были разработаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления - наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5 - 4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5 - 3 года и является ведущим до 6-6,5 лет.

Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5 - 5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5 - 6 лет, становясь ведущим с 7 - 8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность - ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.

Однако общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования "я - сам" в отечественной психологии. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки - гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей - и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

Особенности психического развития в дошкольном возрасте

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.

Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким бразом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, "каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй - как внутренняя, интрапсихическая".

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом процессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыгнуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные закономерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется обратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, отвечая на которые детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: "У меня два брата", задавал ребенку следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?" Как правило, дети 3 - 4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы - мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3 - 4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6 - 7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других исследователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как показали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная - т.е. сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5 - 5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференцируют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).

Не менее важным является и появление обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мышления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслительных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Выготского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

Характеризуя понятие "обратимости мыслительных операций", Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия - сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например:

5 + 3 = 8, 14 : 2 = 7 или
8 - 3 = 5, 7 Ч 2 = 14,

т.е. эти операции обратимы.

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способность понимать сохранение массы, количества и объема предметов.

Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое, Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети 3 - 4 лет, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начинали понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше - белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше - кружков или красных кружков, и они отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до какого предмета мишке дальше идти - до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстояние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше - кружков или красных кружков, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мышлением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации и т.п. на образном материале, доступном для детей этого возраста. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошкольном возрасте ими являются рисование и конструирование.

Рисование и особенно конструирование оказывают существенное влияние и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опираться не только на основные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако эта возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышления проходит "во внутреннем плане" и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.

В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследовать следует прежде всего эти виды мышления, но хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ предмета или его схему.

При проведении диагностики уровня развития мышления и восприятия в дошкольном возрасте необходимо обращать внимание на характерные ошибки при обследовании предметов, которые заключаются в том, что дети не умеют выделять информативных точек и рассматривают предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Низкий уровень развития действия восприятия при обследовании предметов проявляется и в том, что они не интериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образ будет неточным.

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенными, т.е. у них не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которые в норме появляются уже в 3 - 4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотнесения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком или воздушным шариком, которые могут быть и овальной и круглой формы, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит), может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должно появиться уже к 5 годам.

Таким образом, при диагностике познавательного развития дошкольников в центре внимания психологов должно быть изучение следующих параметров: уровня интериоризации познавательных процессов и ориентировки, степени обобщения, произвольности и децентарии мыслительных операций.

Важное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает - если в 3 - 4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6 - 7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооценке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он ее принял и сделал своей собственной самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию.

Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Однако проблема не только в том, что, стараясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям, ребенок не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Это приводит к развитию неуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению к окружающим, к новой деятельности и новым людям.

Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с Роджерсом в том, что основной характеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность.

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, неосознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притязаний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегда осознан и этим он также отличается от самооценки.

Говоря об агрессивности и тревожности, надо помнить о том, что неправильным является понимание этих качеств только в отрицательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама по себе - качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей. Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность и свою, и других. Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают агрессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая является защитной реакцией, но проявляется точно так же в конфликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожность также может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, организацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений.

При исследовании структуры личности ребенка необходимо помнить и о разнице между индивидуальными особенностями и качествами личности. Если индивидуальные особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личности формируются при жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно говорить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные.

Какие же черты являются врожденными (психодинамическими)? Это импульсивность, которая связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чем начать ее решать. Импульсивные дети сразу же начинают выполнять задание, часто даже не дослушав инструкцию, не давая себе время сориентироваться в обстановке. Противоположным качеством является рефлексивность, которая выражается в том, что ребенку необходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации и только после этого он может начать что-то делать.

Важное значение имеет и такое качество, как пластичность, которое связано с быстротой переключения с одной деятельности на другую, переходом от одного настроения к другому. Противоположное качество - ригидность - связано с невозможностью такого быстрого переключения, фиксацией на каком-то настроении или действии. Регидные люди часто не могут начать новое дело до тех пор, пока не закончили старое.

Эмотивность - качество, которое характеризует эмоции человека. Это качество проявляется в пороге эмоциональных реакций (высоких или низких) и форме их выражения (открытой или закрытой). Таким образом, бывают люди, которым достаточно пустяка для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как других очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых людей их эмоции "написаны на лице", они ясны всем (открытая форма), а другие "закрыты", и никто не догадывается о том, что у них на душе. Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатией. Существуют люди эмпатийные, которые мгновенно определяют эмоциональное состояние окружающих (например, у таких детей очень быстро возникает стойкое эмоциональное отношение к другим людям, как положительное, так и отрицательное). Неэмпатийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них возникает после продолжительного знакомства. Некоторые психологи (например, известный американский ученый Г. Айзенк) выделяют и такое индивидуальное качество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости человека. Дети с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоции более или менее постоянны, в отличие от эмоций детей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изменение (например, резкие переходы от веселого настроения к грустному, от симпатии - к враждебности). Отличием этих эмоциональных реакций является и их неадекватность (например, плач, сильная обида на казалось бы незначительное замечание). В неблагоприятных обстоятельствах (например, при стрессах) у таких детей чаще развиваются невротические комплексы, чем у детей с низким уровнем нейротизма.

К индивидуальным особенностям относятся и такие качества, как открытость или закрытость (экстравертность или интравертность). Это не значит, что люди рождаются общительными или замкнутыми, эти качества формируются уже в процессе жизни. Но замкнутым, интравертным людям труднее вступать в контакт с незнакомыми, им трудно раскрыться до конца даже с близкими людьми, хотя они могут быть очень общительными, любить компании и интересоваться другими людьми. Точно так же открытые, экстравертные люди могут стать конфликтными, озлобленными, необщительными, но недостаток общения тяготит их.

И, наконец, последнее качество - экстрапунитивность (или интрапунитивность) - связано с оценкой сложных ситуаций. Экстрапунитивные люди в случаях затруднений решают положиться на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельства обвиняются в случае неудач. Интрапунитивные люди, наоборот, во всем полагаются только на себя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других.

Таким образом, сочетание этих индивидуальных качеств, которое является совершенно уникальным у каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и отношение к самому себе. Однако эти качества являются только фоном, на котором формируется структура личности.

В течение дошкольного возраста возрастает и независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

О значении общения и социального окружения в становлении личности ребенка писал и А. Адлер. Он считал, что большое значение в этом процессе имеет семья, люди, которые окружают детей в первые годы жизни и влияют на развитие индивидуального стиля жизни.

Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение человека, Адлер исходил из того, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Стиль жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств, составляющих структуру "я". Чувство общности, или общественный интерес, служит своеобразным стержнем, который держит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общности становится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих с холодными, отгороженными от них матерями, чувство общности не развивается. Не развивается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с матерью не переносится на других людей, остающихся для ребенка чужими.

Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других врожденных и бессознательных чувства - неполноценность и стремление к превосходству - служат источниками энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства позитивны, это стимулы для личностного роста, для самосовершенствования. Если чувство неполноценности воздействует на человека, вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, - компенсация.

Адлер выделял четыре основных вида компенсации - неполную, полную сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в болезнь.

Соединение определенных видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности позволило Адлеру создать одну из первых типологий развития личности детей. Открытие компенсации имело огромное значение и для формирования новых подходов к коррекции психического развития, так как она стала основываться на компенсации недостатков, присущих каждому человеку, за счет развития у ребенка его индивидуальных достоинств.

Адлер также отмечал, что одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение кооперироваться, сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести ценный вклад в развитие всего человечества. Если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится причиной невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления о себе подчеркивал и Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности.

Появление таких новообразований, как трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка, являются важными составляющими школьной готовности. В систему готовности входит и сенсомоторная координация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть на образец и рисовать или писать. Важным показателем готовности к школе является и распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе и умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательного развития, о которых говорилось выше. Комплексная диагностика этих параметров и составляет исследование уровня готовности к школе.

Особенности необходимые условия детско-подрастковой психотерапии.

Установление контакта с пациентом — один из важнейших этапов работы психотерапевта. Поздоровавшись с пациентом, следует спросить, как его зовут, и представиться. Важно запоминать (и не путать!) имена пациентов. “Помните, что имя человека — это самый сладостный и самый важный для него звук в любом языке”. Отметьте для себя, как пациент входит, на каком расстоянии от Вас садится (это его “личная дистанция” по отношению к Вам, которая может укорачиваться и удлиняться в ходе терапии). В процессе психотерапии важное значение имеет “подстройка” к тону, громкости и, конечно, темпу речи (отражающему скорость протекания ассоциативных процессов пациента).

Целесообразно бывает вычленить специфические особенности речи (жаргонизмы, профессиональные обороты, неологизмы) и уяснить для себя их значение. Например, если подросток заявляет: “Вчера завалили мы на хазу (в квартиру) и колес наглотались”, ясно, что речь идет отнюдь не о велосипедных колесах, а скорее всего о таблетках психотропного препарата. В процессе беседы можно “возвращать” пациенту отдельные “особенные” слова и фразы — этим подкрепляется восприятие психотерапевта как внимательного и “понимающего” слушателя. Но перегружать свою речь “жаргонизмами”, особенно в беседе с асоциальными подростками, не стоит: принадлежа к иной субкультуре, психотерапевт вряд ли постигнет все “тонкости” постоянно меняющегося “блатного жаргона”, а разговор на ломаном либо устаревшем жаргоне настораживает подобных лиц.

Ни в коем случае не следует “копировать” патологические особенности речи пациентов (заикание, дефекты звукопроизношения), навязчивые движения: многие из этих людей имеют психотравмирующий опыт “передразнивания” их окружающими и именно в этом ключе воспринимают подобную “подстройку”.

Клиническая беседа обычно начинается с так называемого “открытого вопроса” (например: “Что привело Вас/тебя сюда?”) — этим мы избегаем преждевременного установления рамок беседы. Но у детей ответом на подобный вопрос может быть удивленный взгляд, пожимание плечами. Только ребенок побойчее скажет что-нибудь типа: “Моя мама привела меня сюда, чтобы Вы со мной поговорили!”. В детском возрасте невербальный компонент общения преобладает над вербальным. Лучшими способами “подстройки” к ребенку будут совместная игра, рисование (особенно полезны проективные рисуночные тесты).

В случаях “недобровольного” обращения (под давлением родителей и других членов семьи, администрации, в ситуации судебной психолого-психиатрической экспертизы и т. п.) можно столкнуться с негативным отношением к беседе, особенно у подростков. “Беспроигрышных” способов установления контакта в этих случаях не существует. Часто помогает такой прием: в ответ на реплику подростка: “У Вас и так все обо мне написано!” можно ответить: “Да, кое-что мне сообщили, но мне хотелось бы услышать об этом непосредственно от тебя” (или от “Вас”, так как некоторые старшие подростки предпочитают такой стиль обращения, как бы подчеркивающий их “взрослость”). В отличие от следователя для психотерапевта важны не столько “протокольные подробности”, сколько характерная для пациента манера рассказывать. Даже заведомая ложь пациента может быть полезна для выявления его личностных особенностей.

Нецелесообразно уличать пациента во лжи, противоречиях, непоследовательности, пытаться “с ходу” изменить его убеждения, какими бы странными они нам ни казались. В отношении же бредовых идей следует помнить пословицу, гласящую, что “и 100 мудрецов не переубедят безумного”.

Продолжительность первой (диагностической) беседы составляет в среднем 40—50 мин (Г. Каплан, Б. Сэдок, 1991).

Для психотерапевта важно четко структурировать свое рабочее время: ведь затянувшаяся до 3 – 4 часов клиническая беседа с одним словоохотливым пациентом приведет к срыву всего графика работы и бесцельному ожиданию остальных пациентов, которые могут уйти с чувством обиды и разочарования.

Поэтому за 5 – 10 мин до окончания консультации можно сказать пациенту: “К сожалению, время нашей сегодняшней беседы подходит к концу. Но, может быть, у Вас остались ко мне вопросы?” или “Проблема, затронутая в ходе нашей беседы, очень сложна. Для того чтобы полностью в ней разобраться, нам потребуется еще одна или несколько встреч”. После этого можно согласовать с пациентом время и место следующей консультации или сеанса.

Однако в ходе беседы недопустим и педантизм, при котором “соблюдение расписания” становится самоцелью. При нестандартных ситуациях (особенно при “кризисных состояниях” с наличием суицидальных намерений и т. п.) особенно важно дать пациенту закончить свой рассказ, проявить заинтересованность в его проблеме и наметить хотя бы начальные пути выхода из кризиса.

Глубина “проникновения в прошлое” зависит от того, сколько времени имеется в распоряжении психотерапевта, сколько планируется встреч. Если предполагается долговременная работа, то, как правило, необходим детальный анализ прошлого; при разовых консультациях и кратковременной психотерапии большее внимание обычно уделяется ситуации “здесь и теперь”.

Первая беседа с пациентом обычно позволяет составить лишь предварительное заключение о его проблемах — “терапевтическую гипотезу”. В ходе второй и последующих бесед происходит получение дополнительной информации о пациенте и тем самым уточнение “гипотезы”. Последняя не должна “зашоривать” мышление психотерапевта. На любом этапе психотерапии нужно иметь мужество отказаться от “гипотезы”, если она противоречит реальности. В противном случае следует признать, что мы работаем не с пациентом, а с “проекцией” на него наших собственных проблем.

В начале второй беседы полезно узнать у пациента, что он (она) думает о первой встрече, о его (ее) реакции на эту встречу. Можно также сказать: “Часто после того, как человек уходит от врача (психолога), он припоминает еще целый ряд проблем, которые ему хотелось бы обсудить. Есть ли у Вас подобные проблемы?”

Разговаривая с родственниками пациента, следует руководствоваться тремя важными правилами (Г. Каплан, Б. Сэдок, 1991):

• психотерапевт должен лично увидеться с пациентом (“заочная” психотерапия недопустима);

• психотерапевт в ходе работы с пациентом должен общаться с членами его семьи, лишь получив на то его согласие;

• психотерапевт обязан соблюдать конфиденциальность беседы, не обманывать доверие пациента ни прямо, ни косвенно.

Единственным исключением из третьего правила могут быть случаи, когда существует опасность для жизни ^ Пациента или кого-либо еще. Если психотерапевт не может добиться от пациента разрешения раскрыть его Суицидальные намерения или одержимость манией убийства, если больной при этом отказывается от госпитализации, необходимо поставить об этом в известность его семью и настаивать на госпитализации.

Общее понятие о травмах

Травмой называется нарушение анатомической целостности или нормальных функций организма человека, вызванное каким-либо фактором внешней среды и повлекшее за собой расстройство здоровья или смерть.

Внешние повреждающие факторы подразделяются на физические, химические, биологические и психические. Среди физических факторов выделяют механические, температурные, электрические воздействия, а также резкие изменения атмосферного давления и лучистую энергию.

Эксперту на практике приходится работать чаще с травмой, вызываемой механическими факторами. Это повреждения, возникающие в результате взаимодействия повреждающего предмета с телом человека (или наоборот).

Повреждающими предметами являются:

1) оружие, специально предназначенное для нападения и обороны;

2) орудия, имеющие бытовое или производственное назначение;

3) предметы, которые представляют собой все другие средства, не имеющие прямого назначения (камень, палка, бутылка и т. п.).

Все повреждающие предметы (оружие, орудия) подразделяют на тупые твердые(дробящие), острые, огнестрельное оружие.

Чаще других механических воздействий объектом судебно-медицинской экспертизы являются повреждения тупыми предметами. 45–80 % от общего количества смертельных исходов при механических повреждениях составляет число случаев смерти от повреждений тупыми предметами.

Экспертизе необходимо установить:

1) характер повреждений;

2) свойства повреждающего предмета;

3) условия возникновения повреждений (механизм травмы).

Существуют различные классификации тупых предметов в зависимости от формы их ударяющих поверхностей. Наибольшее распространение в судебно-медицинской практике получила следующая классификация

1) тупые предметы с обширной (преобладающей) плоской травмирующей поверхностью;

Их действующая поверхность больше участка соприкосновения предмета с телом. По повреждениям от таких предметов нельзя определить свойства, особенности края ударяющей поверхности;

2) тупые предметы с ограниченной травмирующей поверхностью.

Повреждения от них полностью или частично отражают форму действующей поверхности и свойства ее края. Выделяют несколько механизмов (видов) действия тупых предметов.

Удар – кратковременное взаимодействие предмета и тела при движении. Травмирующее действие при ударе бывает центростремительным.

Давление – продолжительное взаимодействие предмета и тела при соприкосновении. Зависит от силы взаимодействия и массы предмета.

Растягивание сопровождает центробежное действие предмета. В таких случаях травмирующая сила направлена от тела, вызывая разрывы тканей, отрывы частей тела.

Скольжение имеет место при касательном движении предмета по отношению к телу.

Уши́б (лат. contusio) — закрытое повреждение тканей и органов без существенного нарушения их структуры. Чаще повреждаются поверхностно расположенные ткани (кожа, подкожная клетчатка, мышцы и надкостница). Особенно страдают при сильном ударе мягкие ткани, придавливаемые в момент травмы к костям.

С точки зрения судебной медицины "ушиб" - это неудачный термин, не определяющий сущность повреждения, а скорее являющийся механизмом образования какого либо повреждения, например, кровоподтека.

Как правило, при ушибе пострадавшие испытывают более или менее интенсивные боли. Продолжающееся в глубине тканей кровотечение нередко приводит к дополнительной травме соседних тканей в результате их сдавливания, что сопровождается постепенным усилением боли и нарушением функции. Кровоизлияние в месте ушиба обычно проявляется кровоподтеком — сине-багровым пятном, окраска которого постепенно изменяется на зеленоватую и жёлтую.

Первая помощь при ушибе, растяжении, разрыве связок
Ушиб - это не такая уж серьезная травма, однако при сильном ушибе вы никак не можете быть уверены, что нет перелома. Поэтому, если есть сильная боль, усиливающаяся при движении, покраснение или онемение ушибленного места - нужно обратиться в больницу и сделать рентген.
Особенно подозрительно следует относиться к ушибам головы, позвоночника и грудной клетки. Ушиб головы может сопровождается лишь небольшой шишкой, и только через время появляются симптомы, указывающие на сотрясение мозга(синяки под глазами, тошнота, головокружение, носовые кровотечения).
В любом случае при ушибе нужно приложить к больному месту холод. Это позволит уменьшить отек или гематому за счет сужения сосудов. Для этой же цели делается давящая повязка.

Холод следует прикладывать периодически в течении нескольких часов. А через день, когда поврежденные сосуды заживут, можно начинать обрабатывать ушиб согревающей мазью для улучшения кровообращения и обмена веществ.

Растяжение - это частичный или полный разрыв мышц или связок (соединительных волокон, укрепляющих суставы). Обычно это происходит при большой физической нагрузке, которая непропорциональна возможностям человека. Кроме того проблема может возникнуть при неловких или очень активных движениях, нагрузках на не разогретые мышцы.
Растяжение нередко случается у детей, спортсменов и у людей, ведущих активную физическую деятельность. Чаще всего наблюдается растяжение связок локтевого, коленного и голеностопного суставов. 

При растяжениях мышц и связок возникает боль, усиливающаяся при движении, мышечная слабость, синяк и отек. Отек возникает в следствии повреждения стенок кровеносных сосудов.
Первая помощь при растяжении
Как и при переломе и вывихе - при растяжении главная задача – это обездвижить поврежденную конечность. Любое движение может разорвать еще больше волокон, которые в данный момент просто сильно растянуты. Тем более, что то что вам кажется растяжением - может оказаться вывихом или переломом.


Не нужно растирать, разминать потянутую руку или расхаживать потянутую ногу - так вы сделаете еще хуже. Лучшее, что вы можете сделать - это прекратить тренировку, обездвижить поврежденную конечность и приложить к растяжению холод - это поможет уменьшить отек и снизить боль в данный момент и (главное!) в последующие дни.

Если боль сильная и на поврежденном месте есть покраснение и/или онемение - необходимо сделать фиксирующую (давящую) повязку или даже шину (какпри переломе) и доставить пострадавшего в травмпункт. Там сделают рентген и точно определят, растяжение это или вывих, или перелом.

Если же вы решили обойтись без помощи медиков (боль не слишком сильная) - в любом случае желательно сделать фиксирующую повязку и первые несколько часов - периодически прикладывать холод. Через день (когда кровеносные сосуды заживут) можно начать растирать травму согревающей мазью, чтобы интенсифицировать кровообращение и обмен веществ в поврежденных тканях.

Диагностика разрыва связок

Первичная диагностика включает в себя наружный осмотр и пальпацию, к дополнительным методам относятся рентгеновское и ультразвуковое исследования, магнитно-резонансная томография. При неполном разрыве связок наблюдается частичное ограничение подвижности сустава, в то время как при разрыве - нетипично большая амплитуда. При вывихе происходит смещение одной из костей, изменение внешнего вида и невозможность движения в суставе. Симптомы и болезненные ощущения при закрытом переломе и растяжении одинаковы, поэтому для постановки окончательного диагноза требуется рентгенологическое обследование.

Первая помощь при частичном разрыве связок

Своевременно и правильно оказанная первая помощь способна предотвратить развитие осложнений и облегчить последующее лечение. В качестве первичной терапии следует провести следующие мероприятия:

• обеспечить неподвижность и покой;

• приложить холод;

• наложить повязку;

• принять обезболивающие препараты.

Лечение повреждения связок

Для полного заживления поврежденной связки требуется точная диагностика и правильный подход к лечению, т.к. это позволит избежать развития нежелательных последствий и осложнений. В домашних условиях вы можете сделать следующее:

• обеспечить отдых поврежденному участку и защитить конечность от нагрузок;

• приложить холод с целью уменьшить кровоподтек, воспаление и болевые ощущения;

• наложить повязку, которая защитит поврежденные связки, снизит подвижность и уменьшит отек;

• придать конечности высокое положение с целью улучшить венозный отток, снизить отечность и уменьшить болевые ощущения;

• принять противовоспалительные препараты.

Благодаря этим мероприятиям отек снимается максимально быстро, а травмированная конечность защищается от нагрузки. Основой консервативного лечения повреждения связок является наложение эластичной повязки и прием противовоспалительных препаратов, однако для полного обследования нужно обратиться к специалисту. Курс лечения, как правило, длится до 4 недель, полное восстановление занимает до 10 недель.

В случае полного разрыва волокон связок прибегают к хирургическому вмешательству. В данном случае реабилитация после разрыва связок может занять несколько месяцев.

Ушиб головы. Оказание неотложной помощи

Ушиб головы – закрытое механическое повреждение без какого-либо явного нарушения целостности покровов кожи. Чаще всего причинами ушибов может служить травма вследствие падения или удара твёрды тупым предметом.

Основные симптомы ушиба головы

Симптомы зависят от локализации и тяжести травмы. Повреждения тканей головы вызывают боль, появляется шишка или припухлость, возможно кровоизлияние, повышение температуры после ушиба.

Когда ушиб головы сопровождается травмами костей черепа или даже мозга, головным болям сопутствуют тошнота и рвота, носовые кровотечения. Иногда на какое-то время может нарушиться зрение, пациент ощущает слабость в конечностях, наблюдается потеря или помрачение сознания.

Что должно насторожить?

• Нарастающая боль;

• Общая слабость с тошнотой, головокружением и рвотой;

• слабость в руках и ногах;

• нарушения зрения;

• потеря сознания.

Во всех вышеперечисленных случаях обязательно вызывайте «скорую помощь» или обращайтесь в ближайшее медицинское учреждение.

Первая помощь при травме головы

Жизнь человека заключена в мозге, а мозг находится в голове. Поэтому травмы головы - особо опасны для жизни. И поэтому любое подозрение на серьезную травму головы - это повод вызвать скорую.

Как известно, головной мозг прочно защищен костями черепа. Но именно черепная коробка при травме чаще всего служит причиной повреждения мозга. При ударах головой (или по голове) мозг по инерции продолжает движение, резко наталкиваясь на кости черепа. Происходит сотрясение мозга.

При этом болит голова, начинается головокружение, рвота, кожа бледнеет, выступает холодный пот, может наблюдаться кратковременная потеря сознания. В особенно тяжелых случаях возникают нарушения дыхания и сердечной деятельности. Поэтому может понадобиться искусственное дыхание и массаж сердца.

Если происходит перелом черепа, мозг могут повредить осколки костей (черепно-мозговая травма). Признак черепно-мозговой травмы - истечение крови или светлой жидкости (ликвора) из носа или уха, вокруг глаз образуются синяки. Очень важно знать, что при переломах костей черепа симптомы могут появляться не сразу, а спустя несколько часов после травмы! Поэтому вызов скорой при ударе по голове - обязателен.

Оказывать первую помощь при травмах головы нужно особо аккуратно: избегать лишних движений и надавливаний, использовать стерильный бинт и антисептики, чтобы не занести инфекцию в ткани, окружающие мозг.

Инфекция, которая попадает в рану, может проникнуть внутрь черепа и инфицировать мозг, его оболочки. В результате могут развиться такие тяжелые заболевания, как энцефалит или менингит.
Порядок оказания первой помощи при травме головы
Если пострадавший находится без сознания, то необходимо проверить дыхание/пульс и при их отсутствии - сделать искусственное дыхание и массаж сердца.
Если дыхание/пульс есть - то необходимо уложить человека на бок (чтобы избежать закупорки дыхательных путей языком и рвотными массами) и вызвать скорую.
Если есть сознание, то просто уложите пострадавшего, чтобы он не двигался до приезда скорой. Человека с травмой головы нельзя садить, а тем более пытаться поднимать на ноги - это может резко ухудшить его состояние.

Если нет явного повреждения костей черепа, к месту удара надо приложить холод (смоченную холодной водой ткань или лед в тряпочке). Это уменьшит боль, приостановит отек тканей, который приводит к увеличению внутричерепного давления.

Если на голове кровоточащая рана - необходимо смазать кожу вокруг раны йодном или зеленкой (для предотвращения попадания инфекции). Затем положить на рану марлевую салфетку и перевязать голову. Но делать это следует очень аккуратно, особенно если есть подозрение на перелом черепа.

Если в ране торчат куски кости, металла или иные инородные тела, трогать или удалять их категорически запрещается. Это чревато тяжелыми последствиями, так как может начаться обильное кровотечение и повреждение тканей. В таких случаях рекомендуется повязка с применением валика, свернутого наподобие бублика. Для этого вату раскатывают “колбаской”, обертывают ее марлей или бинтом и укладывают вокруг торчащего предмета. Рану прикрывают стерильной салфеткой (в два-три слоя) и забинтовывают.
Транспортировать пострадавшего тоже можно только в лежачем положении.

Сотрясение — это легкая форма повреждения головного мозга, по частоте встречаемости занимает первое место в структуре черепно-мозгового травматизма. Главное при лечении сотрясения — это покой и сон. Но сотрясение легко спутать с более сильной травмой — ушибом мозга. Эта травма требует обязательного медикаментозного лечения и госпитализации.

В любом случае после ощутимого удара головой нужно обратиться к врачу, сделать рентгеновский снимок, исключить наличие трещин черепа, кровоизлияний и проконсультировать его у невролога.

Первая помощь

При незначительных травмах головы (при падении с высоты не больше человеческого роста) без потери сознания, окажите пострадавшему первую помощь и следите за симптомами. При падении с большей высоты, кровотечении и потере сознания нужно немедленно вызвать скорую помощь.

Первая помощь при сотрясении мозга:

- Осмотреть пострадавшего;
- При наличии ран — произвести их обработку и забинтовать;

Статья по теме

Сотрясение мозга: что делать при травмах головы

- При наличии любых симптомов – вызвать врача;
- Обеспечить покой. Уложите пострадавшего в удобной позе и не давайте ему спать в течение 30-60 минут или до приезда врача;
- Постоянно контролировать состояние пострадавшего;
- Если пострадавший потерял сознание, положите его на бок с согнутыми коленями, руки под голову;
- Если пострадавший чувствует себя хорошо, нельзя оставлять происшествие без внимания и разрешать активно двигаться.

Симптомы сотрясения головного мозга

Заподозрить неладное можно сразу же после травмы.

Симптомы:

•    Бледность, потливость, слабость.
•    Пострадавший плохо концентрирует взгляд.
•    Головная боль, тошнота и рвота.
•    Заторможенность реакций, ответы невпопад.
•    Пострадавший плохо ориентируется в пространстве и во времени.
•    Отсутствует аппетит.
•    Повышение температуры.
•    Кратковременная потеря сознания.
•    Ощущение «тумана в голове» или нетвердости в ногах.
•    Нарушения сна (появляются позже)
•    Утомляемость, ощущение усталости
•    Заметные повреждения, кровь из носа.

Степени сотрясения мозга                

Даже после незначительного сотрясения могут возникнуть осложнения (головные боли, раздражительность, нарушение сна, неспособность сконцентрироваться). Нужно срочно обратиться к врачу.

✔ Сотрясение 1-й степени — лёгкий обморок, нормальное самочувствие через 20 минут после травмы.
✔ Сотрясение 2-й степени — дезориентация длится более чем 20 минут.
✔ Сотрясение 3-й степени — потеря сознания на короткий промежуток времени. Пострадавший не помнит, что произошло.

Лечение

Лечение сотрясения головного мозга длится от 10 дней до месяца.

Лечение дома возможно только при лёгкой травме головы с разрешения врача. При лечении дома:

- постельный режим и долгий сон                       

НЕЛЬЗЯ

- смотреть телевизор, видео, играть на компьютере, в геймбой или тетрис — мелькание кадров раздражает мозг;
- заниматься спортом.                                                            

Последствия

Обычно через 24-48 часов признаки и симптомы сотрясения мозга исчезают. При повторных травмах мозга их воздействие суммируется.

План психодиагностики и коррекции

 Психодиагностика сама по себе не является самоцелью, а предназначена быть основой для разработки рекомендаций по оптимизации психического развития личности.

В плане развития ребенка она необходима для:

1. обеспечения контроля за динамикой его развития;

2. предупреждения возможных отклонений;

3. определения программы работы с ребенком с целью оптимизации условий развития;

4. оценки эффективности проведенных психолого-педагогических мероприятий.

5. Диагностика функции проблемного ребенка

1. Обучение и супервизия родителей и специалистов

2. Объективное отслеживание прогресса

3. Модификация программы в зависимости от прогресса ребенка.

Существуют следующие методы психодиагностики:

Метод наблюдения - один из главных в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперимент, опрос - имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они, как привило, недоступны детям, особенно в младенческом возрасте.

Одним из первых исследователей, осуществивших наблюдение за развитием ребенка, был Ч.Дарвин. В 1881 году именно он первым описал появление улыбки ребенка на 45-46 день жизни, привязанности ко взрослому в конце пятого месяца жизни и много других важных фактов. Крупный швейцарский психолог Ж.Пиаже, выделяя этапы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюдения за собственными внуками. Известный советский детский психолог Д.Б.Эльконин использовал наблюдения за своим внуком для описания процесса формирования предметных действий ребенка. Существовали целые научные учреждения, где метод наблюдения за детьми был основным. Например, Н.М.Щелованов организовал в 1920 году клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. В них впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития ходьбы, предметных манипуляций с детей и др.

Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно, по определенной программе, по плану. Прежде чем начать наблюдение за тем, что и как делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно осуществляется, и какие результаты в конечном итоге должно будет дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели.

Для того, чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем возрасте - два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка.

Интервалы, которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста. В период от рождения до двух- трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года - еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет - ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет - как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте - раз в год и т.д. Чем более ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями. (Имеются в виду научные наблюдения, сопровождаемые ведением систематических записей, анализом и обобщением результатов наблюдения). Вести наблюдение за детьми, с одной стороны проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естественен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной откликаемостью и недостаточно устойчивым вниманием, часто отвлекаются от выполняемого дела. Поэтому в исследовательской работе с детьми рекомендуется иногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время наблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выделяют несколько вариантов наблюдения.

Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным.

Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым и длительным.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предварительных фактов. Но этот метод имеет ряд недостатков, главный из которых - его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получение фактов. Исследователь вынужден ждать, пока интересующие его явления не возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему неизвестно, проходит мимо его внимания.

Метод эксперимента -в научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализировать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры или привычных для ребенка занятий - рисования, конструирования, отгадывания загадок и т.д. Дети не должны подозревать, что игры, которые им предлагают, специально организованы для их изучения. В которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослого в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к нему.

Процедура эксперимента оказывает большее влияние на детей, чем на взрослых. Объяснение этому находят в особенностях детской психики:

1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо любезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше.

Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрослому либо «спрятаться» от контактов с ним.

1. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется в ходе общения: ребенок должен успешно общаться с экспериментатором, понимать его вопросы и требования. Непривычная для ребенка система понятий, способов коммуникаций будет мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.

2. Ребенок обладает более живым воображением, чем экспериментатор, и поэтому может иначе интерпретировать ситуацию эксперимента, чем взрослый. Экспериментаторам рекомендуется обращать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему вопросы и просьбы, давая тот или иной ответ.

Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент с участием детей должен быть приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты.

Тест- это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой возрастной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т.е. какой балл соответствует трех-,четырех- или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показанных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). С помощью теста можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или способ ее решения). Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды.

Важной особенностью практического применения тестов, которую следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание к тестам, а также относительная изменчивость, не постоянство их результатов. Если один и тот же тест применять повторно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько привыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением измерений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться одним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал времени.

Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувствие и т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирования. И если мы хотим определить, действительно ли со временем интересующее нас психологическое качество вменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизвести первоначальные условия исследования.

Вспомогательные методы - кроме основных методов исследования детей – наблюдения и эксперимента - используются вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окружающими. При интерпретации рисунков обязательно надо учитывать изобразительный опыт «художника», так как графическая деятельность детей может быть плохо сформирована. Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности- все это существенно влияет на диагностический портрет личности. Интерпретация детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может использоваться только как вспомогательный.

Метод беседы (метод вопросов) можно использовать в работе с детьми, начиная с 4 лет, когда они уже достаточно хорошо владеют речь, но в весьма ограниченных пределах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми - большое искусство. Трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы.

Известно много фактов, свидетельствующих о том, что система понятий, которыми пользуются дети вплоть до подросткового возраста, существенно отличается от той, которую употребляют взрослые. Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных ими письменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться с иллюзией полного понимания, которая заключается в том, что ребенок разумно отвечает на поставленные перед ним вопросы, но в действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем человек, задающий ему вопросы. По этой причине в психологических исследованиях, связанных с применением опроса детей, рекомендуется, прежде всего, убедится в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы. Вопросы должны быть понятны и интересны ребенку и ни в коем случае не должны содержать подсказки. Беседа с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод.

Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже результатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во «взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5–6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкретных операций.

Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня развития самосознания детей. Так, например, большинство детей вплоть до старшего школьного возраста не в состоянии правильно оценивать мотивы своих поступков. Дети дошкольного и младшего школьного возраста не осознают у себя многие черты характера и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие качества личности им присущи. Для изучения психологии свойств и особенностей, недостаточно осознаваемых самими ми, необходимо применять не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.

Литература

1.Безруких М.М. и др. Возрастная анатомия. Физиология развития ребенка. 2002 г.

2. Гальперин С.И. Физиологические особенности детей. Просвещение, 1965.

3. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология. Высшая школа, 1995 г.

4. Санин М.П., Сивоглазов В.И. Анатомия и физиология человека (с возрастными особенностями детского организма) - М., 1997 г.

5. Воронкова «Социально-бытовая ориентировка» М.,2012

6. http://www.nnre.ru/

7. http://www.pervayapomosh.com/