Просмотр содержимого документа
«Характеристика технологий сотрудничества и технологии свободного воспитания»
Характеристика технологий сотрудничества и технологии свободного воспитания.
Технология сотрудничества – это идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технология, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.
• определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребёнка в отдельности;
• общие подходы к предстоящей деятельности, поиск вариантов оптимального решения, совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и вариантов решения задач в ситуации психологического равноправия воспитателей и ребёнка, как сотрудников, а не как ведущего и ведомых;
• уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемой в ходе совместного творчества, обязательное обсуждение каждого мнения, результатов совместной творческой деятельности.
Цель использования: Обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития личности ребёнка, реализация её природных потенциалов. Приоритет личностных отношений. Индивидуальный подход к воспитанникам детского сада.
Порядок использования технологии в практической профессиональной деятельности Технология развития сотрудничества у дошкольников – это трёхэтапное решение усложняющихся задач взаимодействия педагога и детей.
1 этап: необходимо сосредоточить внимание на обогащении представлений дошкольников о сверстнике как о партнёре по совместной деятельности в атмосфере укрепления положительных эмоциональных контактов между детьми, поддержания желания и интересе в сотрудничестве с ними. Нужно развивать у детей отдельные умения, необходимые для осуществления сотрудничества в совместной деятельности на занятиях. На данном этапе педагогу необходимо направить свои усилия на:
- поддержание положительного эмоционального фона взаимодействия детей;
- ориентацию на развитие понимания детьми эмоционального состояния партнёра, отзывчивость на него;
- проведение с детьми бесед по обогащению, уточнению правил сотрудничества и дружбы;
- демонстрацию образцов поведения и действий с использованием игровых персонажей;
- непосредственную включённость педагога в процесс общения и совместных действий в качестве посредника или партнёра.
2 этап: осмысление предстоящих моделей сотрудничества. Совместно-индивидуальная модель сотрудничества предполагает, что после принятия общей цели в паре или подгруппе, каждый ребёнок – участник деятельности будет выполнять свою часть общей работы индивидуально. Это часть на завершающем этапе станет частью общего итогового результата. Согласование действий участников должно осуществляться в её начале – на этапе принятия цели, при планировании и в конце, когда нужно суммировать результаты. Совместно-последовательная модель сотрудничества предполагает принятие не только общей цели, но и последовательное выполнение действий детьми, когда результат действия, выполненного одним ребёнком, становится предметом деятельности другого. По этому принципу действует производственный конвейер. Совместно-взаимодействующая модель сотрудничества предполагает, с одной стороны, наличие у детей определённого опыта совместной работы, с другой открывает новые возможности в освоении умений планирования, координации и оценки как промежуточного, так и итогового результатов. На занятии сначала дети работают в парах или подгруппах, а затем осуществляют взаимодействие между ними для достижения общего результата.
3 этап: сотрудничество связано с предоставлением детям разнообразного содержания ситуаций для максимального проявления деловых качеств в совместной деятельности и расширения возможностей самостоятельности при решении образовательных задач. Технология сотрудничества осуществляется в:
- совместной деятельности с детьми, проявляется как равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений «Взрослый – ребенок»;
- совместных играх;
- совместном изготовлении пособий, игрушек, подарков к праздникам;
- творческой деятельности (игры, труд, досуги, развлечения);
- индивидуально-подгрупповой работе.
Результат использования: Формирование более глубоких, разносторонних знаний, коммуникативных навыков. Расширение, обобщение, систематизация знаний и навыков в поведении детей. Положительная динамика результатов усвоения программного материала.
Освоение опыта сотрудничества развивает способности детей к согласованию общих целей, осуществлению взаимного контроля и коррекции действий, умению понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. При этом у дошкольников формируется эмпатия, социальная чуткость. Всё это в дальнейшем поможет ребёнку психологически грамотно строить своё взаимодействие с партнёрами (взрослыми и сверстниками).
Концепция свободного воспитания появилась в педагогике во 2-й половины XIX — начала XX вв. Принцип, являющийся одной из основ теории «свободного воспитания», «Всё без принуждения» впервые сформулировал Вольфганг Ратке (1571-1635). Несколько позднее Жан-Жак Руссо (1712-1778) создал концепцию естественного воспитания. Руссо исходил из установки, что воспитатель ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребёнку. Он должен лишь способствовать его естественному росту, создавать условия для развития его природы, организовывать ту воспитывающую среду, в которой ребёнок сможет обрести самостоятельность и свободу. Концепция свободного воспитания сделала акцент в образовательном процессе, прежде всего, на индивидуальность воспитанника. Теории и практика свободного воспитания категорически отрицали воспитание и систематическое обучение, основанное на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка. Акцентирует своё внимание на предоставлении ребёнку свободу выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, ребёнок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия. Таким образом, личностно-ориентированная технологии характеризуется антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребёнка как субъекта деятельности.
Одним из наиболее ярких представителей свободного воспитания можно назвать Марию Монтессори и Рудольфа Штейнера.
В основе педагогики Монтессори лежит идея, что каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом, раскрытие которого зависит от среды, в которой он находится. Мария Монтессори считала, что ребенок обладает важным свойством – "абсорбирующим (впитывающим) умом", умением запечатлевать увиденное, запоминать спонтанно сигналы из окружающей обстановки. Ребенок находится в постоянном взаимодействии с окружающим миром и готов его познавать. Монтессори выделяла две фазы "впитывающего ума":
от рождения до 3-х лет – бессознательное "впитывание";
от 3-х до 6 лет – осознанное "впитывающее мышление".
Метод Монтессори основан на наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть. Основная задача метода Монтессори: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Девиз метод Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". Ребенок находится в центре развивающей среды, в которой он "строит" себя сам. Монтессори выделяла три аспекта построения ребенком себя:
— Каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом, своим темпом развития.
— Развитие осуществляется только в движении: ребенок проявляет активность внешнюю (движения) и внутреннюю (наблюдение, анализ увиденного).
— Внутреннее развитие ребенка связано со средой, которая является стимулом для его активности.
В Монтессори-группе ребенок учится в основном самостоятельно с помощью специально разработанной окружающей среды. Разновозрастный подход к комплектованию группы детей позволяет каждому ребенку чувствовать себя уверенным, происходит передача знаний от старших к младшим.
Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание "условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори - группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". "Я сам! " - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.
Р. Штайнер — австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия, рассматривает педагогику как науку о человеке — совокупности трех составляющих: тела, души и духа. Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы. Главное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика. Стержень воспитательной работы — организация нравственного воспитания, в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем основой морали, творчества и мудрости.
Целью многих гуманистических педагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для достижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов.
