kopilkaurokov.ru - сайт для учителей

Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей

Использование ИКТ в коррекционной работе по формированию слоговой структуры слова.

Нажмите, чтобы узнать подробности

В данной работе представлены теоретичсие аспекты данной проблемы. Так же приведены ряд практический занятий.

Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Наладить дисциплину на своих уроках.
Получить возможность работать творчески.

Просмотр содержимого документа
«Использование ИКТ в коррекционной работе по формированию слоговой структуры слова.»













Использование ИКТ в коррекционно работе по формированию слоговой структуры слова













Воспитатель Краснова Л.Ю








Саратов, 2019








Содержание


Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Глава 1 Теоретические аспекты формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

    1. Онтогенез развития слоговой структуры слова. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

    2. Общее недоразвитие речи: понятие, причины, классификация, уровни. .13

    3. Характеристика слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

    4. ИКТ и их использование в коррекционно-логопедической работе. . . . . .25

Глава 2 Экспериментальное изучение возможностей развития слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи III-IV уровня посредством использования ИКТ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

    1. Изучение особенностей слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

    2. Содержание коррекционно-логопедической работы по развитию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием ИКТ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

    3. Анализ результатов коррекционно-логопедической работы по развитию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. . 46

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

Список использованных источников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58






введение


Дошкольное образование является первой ступенью в общей системе образования, а овладение речью и языком создают базу для обучения в целом. Именно дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития речи, усвоения языковых средств и норм, поэтому так важно уделять особое внимание процессу речевого развития детей раннего и дошкольного возраста. Развитие речи представляет собой длительный, сложный и комплексный процесс, не просто добавляющий что-то к общему развитию ребенка, а в корне перестраивающий мыслительную, психическую и коммуникативную сферы.

Одним из аспектов развития речи является формирование слоговой структуры слова, поскольку она является предпосылкой к овладению грамотой и успешному дальнейшему обучению. Статистика указывает на увеличение количества детей с общим недоразвитием речи, при котором отстает от нормы формирование фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, кроме того, у большинства детей в подобном случае присутствует нарушение слоговой структуры слова, которая требует обязательной коррекции для предотвращения появления в школьном возрасте дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также фонематической дислексии.

Следует понимать, что все стороны человеческой деятельности подвергаются определенным изменениям с течением времени. Одним из главных новшеств последних лет является широкое внедрение информационных и коммуникационных технологий. Компьютерные технологии становятся частью образовательного процесса и существенно повышают его эффективность. Компьютерные средства обучения применяются и для образования детей с различными нарушениями речи, позволяя разнообразить материал, заинтересовать детей, стимулировать их познавательную активность и повысить эффективность коррекционной работы.

В логопедии исследованием широкого спектра проблем общего недоразвития речи занимались такие ученые как: Л.С. Вакуленко, О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие. Изучением слоговой структуры слова занимались З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, С.Е. Большакова, Л.С. Ванюкова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Т.А. Ткаченко, Н.С. Четвертушкина. В связи с развитием и расширением применения компьютерных технологий в разных сферах жизни в последние годы появились работы, посвященные использованию ИКТ в логопедической практике. Это исследования Ю.Ф. Гаркуши, Т.К. Королевской, Т.С. Комаровой, Л.А. Леоновой, Л.Р. Лизуновой; разработаны готовые программы «Видимая речь», «Говори правильно», «Игры для Тигры», логопедический тренажер «Дельфа», развивающий портал «Мерсибо» и другие. Однако, если учесть относительную новизну компьютерных технологий как таковых и сравнительно недолгий опыт их использования в коррекционно-логопедической работе, изучение особенностей применения ИКТ для формирования слоговой структуры слова является актуальным как в теоретическом, так и в практическом отношении.

Объект исследования: слоговая структура слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа с применением ИКТ по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель работы: изучить особенности слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и провести на основе полученных данных коррекционно-логопедическую работу с применением ИКТ, направленную на развитие слоговой структуры слова у детей исследуемой группы.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

  1. Изучить специальную логопедическую и методическую литературу по заявленной проблеме, а также опыт использования компьютерных технологий в обучении.

  2. Изучить основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию слоговой структур слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

  3. Эмпирически изучить состояние слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

  4. Составить и апробировать программу коррекционно-логопедической работы с применением компьютерных технологий по преодолению недостатков слоговой структуры слова у детей изучаемой группы.

  5. Оценить эффективность проведенной работы по развитию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: нарушение слоговой структуры слова является одним из наиболее сложных для коррекции и существенно затрудняет развитие речи в целом. Выявление и учет особенностей овладения слоговой структурой слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, применение презентаций, интерактивных игр и программ будет способствовать большей эффективности коррекционно-логопедической работы.

Методологической основой являются исследования по вопросам общего недоразвития речи (Л.С. Вакуленко, О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); особенностей состояния слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи (З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, С.Е. Большакова, Л.С. Ванюкова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Т.А. Ткаченко, Н.С. Четвертушкина); использования компьютерных технологий в логопедической работе (Ю.Ф. Гаркуша, Т.К. Королевская, Т.С. Комарова, Л.А. Леонова, Л.Р. Лизунова). В работе были применены следующие методы исследования:
  • теоретические – изучение литературных источников по вопросам общего недоразвития речи и особенностей формирования слоговой структуры слова при данном нарушении, а также по вопросам использования ИКТ в коррекционно-логопедической работе;
  • эмпирические – изучение анамнестических сведений, документации; констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;
  • статистические – количественная и качественная обработка полученных данных и оценка эффективности проведенной работы.

Для изучения состояния слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы использовались методика Г.В. Бабиной и Н.Ю. Сафонкиной, а также методика по классификации А.К. Марковой.

Экспериментальная база исследования: логопункт муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Светлячок» с. Черкасское Вольского района Саратовской области.

Экспериментальная выборка: дети старшей разновозрастной группы логопункта в возрасте 5-7 лет – 13 человек (6 мальчиков и 7 девочек) с логопедическим заключением общее недоразвитие речи III-IV уровня.

Теоретическая значимость: данные, полученные в ходе изучения литературных источников, позволяют выявить специфику формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи и оценить возможность применения ИКТ для коррекционно-логопедической работы.

Практическая значимость: результаты экспериментального исследования и проведенная на их основе коррекционно-логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, опыт использования ИКТ в этой работе могут найти применение в практической деятельности логопедов.

Выпускная квалификационная работа включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложение. Введение содержит обоснование актуальности и значимости работы, в нем указаны объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, методологическая основа исследования и используемые методы.

Первая глава «Теоретические аспекты формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи» представляет анализ основных теоретических источников по теме исследования; в ней раскрываются основные понятия, и дается определение общего недоразвития речи; рассматривается формирование слоговой структуры слова в онтогенезе; описаны направления работы по устранению нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи; рассмотрены возможности применения компьютерных технологий в логопедической работе.

Вторая глава «Экспериментальное изучение возможностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи посредством использования ИКТ» содержит описание цели, задач, методов и анализ результатов проведенного на констатирующем этапе исследования особенностей слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. Обозначена цель, задачи и содержание формирующего эксперимента, проанализированы результаты проведенной коррекционно-логопедической работы по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Заключение содержит обобщенные результаты основные итоги теоретико-эмпирического исследования. Список использованных источников включает в себя 47 наименований. Иллюстративный материал работы представлен 3 таблицами и 1 рисунком. В приложении представлен лексический материал для развития слоговой структуры слова и конспект подгруппового занятия в старшей группе.










Глава 1 Теоретические аспекты формирования слоговой структуры слова у дошкольников

с общим недоразвитием речи

1.1 Онтогенез развития слоговой структуры слова


Речевой поток не является целостным и непрерывным с фонетической точки зрения и делится на текст, фразы, слова, слоги и звуки. В этом делении слог, состоящий из одного или нескольких фонетически целостных звуков, выступает в качестве минимальной произносительной единицы речи. Наиболее звучными в русском языке являются гласные, они же и служат основными слогообразующими. С одной стороны деление речевого потока на слоги представляет сложную проблему фонетики, с другой – является вполне очевидным, поскольку дети уже в относительно раннем возрасте свободно делят речь на слоги [Евсеева 2007:66].

Л.С. Выготский указывал на то, что основным принципом, лежащим в основе овладения ребенком речью, является принцип развития, в котором отмечаются общие закономерности как в случае нормального развития, так и в случае нарушений развития. Поэтому для дальнейшего изучения нарушений формирования слоговой структуры слова у детей с нарушениями речевого развития следует рассмотреть и учесть его основные закономерности в норме.

Поскольку изучение речи имеет большое значение для организации освоения речи детьми в раннем, дошкольном и школьном возрасте, следует обратить внимание на онтогенез формирования слоговой структуры слова, под которой понимается характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его слогов.

Работы И.А. Сикорского, посвященные изучению усвоения речи, говорят о некоторой самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению его звуковыми характеристиками. Ученый разделил детей на «звуковых», которые, изучая усвоение речи, разделил детей на «звуковых», которые ошибочно воспроизводят один или несколько звуков слова, но плохо улавливают его слоговый и ритмический рисунок, и «слоговых», которые пользуются лишь небольшим количеством звуков и искажают при воспроизведении звуковой состав слова, но очень точно передают слоговый состав [Сикорский 1999:28].

Более современные исследования Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазова подтверждают точку зрения о более раннем формировании ритмического рисунка слова у одних детей и появлении «слов-корней» у других и обосновывают это разницей в «созревании» кинестетической и слуховой чувствительности. Более раннее развитие кинестетической чувствительности приводит к более раннему усвоению ритмической структуры слова, а приоритет в развитии слуховой чувствительности означает первоочередное формирование слоговых контрастов [Винарская 2005:61].

Немодулированный младенческий крик выполняет лишь подготовительную роль для координации дыхания и голоса, помогает активизировать артикуляционный аппарата, способствует развитию интонации, после этого начинается собственно развитие речи, которое протекает в несколько этапов. Первым этапом является доречевой – от возраста начала гуления, которое более разнообразно фонетически, и заканчивается примерно в возрасте одного года [Винарская 1987:36].

Постепенно в вокализациях ребенка возникают звуки различного характера, и начинается формирование слогоподобных элементов. В возрасте 7-8 месяцев лепетная речь развивается особенно активно, ребенок может повторять по 3-5 одинаковых слогов, к годовалому возрасту количество повторяющихся элементов уменьшается до 2-3, т.е. среднего количества слогов в словах русского языка. Отличительным признаком лепетных цепочек является то, что они состоят только из открытых слогов [Лепская 1986:5].

Примерно в годовалом возрасте ребенок переходит на этап первичного освоения языка, когда конкретные звукосочетания ребенок начинает соотносить с определенным объектом. Появляются простейшие «слова», состоящие из одного слога, а затем из двух одинаковых слогов; чуть позже в речи ребенка появляются двухсложные слова, составленные из разных слогов. Именно начиная с этого этапа можно говорить о появлении слоговой структуры слова [Цейтлин 2000:70].

К двухлетнему возрасту словарный запас ребенка становится достаточно обширным, звуки обретают функциональную значимость, ребенок начинает их дифференцировать, а также различать слова в процессе общения с окружающими. В этот же период времени происходит постепенное развитие слоговой структуры слова.

Рассмотрим развитие слоговой структуры у детей с нормальной речью и нормальным интеллектом. В своей книге «Вопросы изучения детской речи» А.Н. Гвоздев подробно рассмотрел все аспекты овладения речью детьми раннего и дошкольного возраста в норме. Слоговая структура формируется следующим образом:

  • возраст от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес. – ребенок может воспроизвести один ударный слог слова, или образует слово путем повтора этого слога (би-би, ку-ку);

  • возраст от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес. – ребенок воспроизводит двухсложные слова, в трехсложных – опускает один слог (собака – бака, игрушка – гус’ка);

  • возраст от 1 года 10 мес. до 2 лет 1 мес. – ребенок по-прежнему может опускать предударный или другой слог в трехсложных словах (поиграй – пигай) и сокращать количество слогов в четырехсложных словах;

  • возраст от 2 лет 1 мес. до 2 лет 3 мес. – в многосложных словах ребенок часто опускает предударный слог, отбрасывает или редуцирует приставку (перешел – пешел);

  • возраст от 2 лет 3 мес. до 3 лет – ребенок практически безошибочно воспринимает слоговую структуру слова, исключение составляют сложные, малознакомые слова (поликлиника – киника) [Поваляева 2002:428].

Анатомическое созревание речевых зон головного мозга заканчивается к трехлетнему возрасту, и хотя звуковая сторона речи к этому возрасту еще не сформирована окончательно, ребенок практически в состоянии воспроизвести слово любой слоговой структуры. Таким образом, можно говорить о том, что в норме слоговая структура слова окончательно усваивается примерно к 3-4 годам, после этого ошибки возникают редко и не носят постоянного характера.

Элизия слогов на ранних этапах усвоения слоговой структуры слова является абсолютно логичным и нормальным явлением. Анализируя процесс усвоения слогового состава слова, А.Н. Гвоздев обращает внимание на неодинаковую силу безударных слогов в русских словах, в силу чего ребенок начинает воспроизводить сначала только ударные слоги, после этого появляется первый предударный слог и затем добавляются слабые безударные слоги. Поскольку дети опускают слабые безударные слоги, звуки, входящие в них, усваиваются хуже, т.е. усвоение звуковой структуры коррелирует с усвоением слоговой структуры.

По поводу овладения слоговой структурой слова А.К. Маркова понимает овладение нужным количеством слогов в каждом слова. Она уточняет, что слоговая структура считается адекватной в том случае, когда в ней сохраняется то же количество слогов, что и в исходном слове. Например, для трехсложного слова адекватно сохранение именно трех слогов, даже воспроизводимых неправильно, поскольку сохраняется слоговый и ритмический рисунок слова. Логично предположить, что слоговая структура слов с меньшим количеством слогов усваивается быстрее и легче. Кроме того, меньшие затруднения у детей вызывает усвоение слоговой структуры тех слов, в которых не встречаются трудные для произношения звуки (свистящие, шипящие, [р], [л]) [Основы теории и практики логопедии 1967:59].

Говоря о развитии слоговой структуры слова, следует разобраться с различными типами слогов и особенностями их произношения. С точки зрения А.К. Марковой слоговая структура слова представляет собой чередования ударных и безударных слогов различной сложности и характеризуется ударностью, количеством и последовательностью слогов, а также моделью самого слога. В русском языке существуют следующие модели слогов: открытая (слог оканчивается на гласный) и закрытая (слог оканчивается на согласный), причем открытые слоги являются основной структурной единицей русского языка. Открытые слоги более контрастны по сравнению с закрытыми, что способствует их лучшему восприятию и воспроизведению.

Вообще, с точки зрения многих специалистов, например, Т.Г. Егоровой, Р.Е. Левиной, А.К. Марковой, Т.А. Ткаченко, Н.Х. Швачкина, слоговая структура слова занимает особое место в системе языка, будучи частью произносительной стороны речи, т.е. фонетики, и, одновременно, обусловливая связь между искажением структуры слов и их семантической недостаточностью у детей дошкольного возраста. Это выражается в том, что малознакомые, сложные слова, значения которых ребенок не всегда точно понимает, чаще искажаются в речи именно на слоговом уровне. Кроме того, формирование слоговой структуры оказывает влияние и на развитие грамматического строя языка. Например, Д.Б. Эльконин отмечал, что успешность овладения грамматическим строем языка будет зависеть от того, насколько хорошо ребенок ориентирован в звуко-слоговой и лексической системе языка, поэтому формирование и развитие слоговой структуры слова необходимо для усвоения грамматических правил и норм языка в целом.

Таким образом, все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что процесс формирования слоговой структуры слова является весьма сложным и комплексным. В то же время успешное прохождение всех этапов развития слоговой структуры слова способствует дальнейшему речевому развитию ребенка, предупреждает развитие дисграфических и дислексических нарушений в школьном возрасте.





1.2 Общее недоразвитие речи: понятие, причины, классификация, уровни


Одним из факторов гармоничного развития ребенка является формирование у него речи, что тесно связано с речевым и эмоциональным окружением, воспитанием, обучением. Речь не является врожденной способностью, и ее развитие происходит параллельно с физическим, интеллектуальным и психоэмоциональным развитием ребенка. Развитие речи, как и любого процесса, может укладываться в определенные нормы, а может отклоняться от нормального течения. Для отграничения нормального течения речевого развития от нарушенного следует четко представлять онтогенез развития речи в норме.

В речевом развитии детей дошкольного возраста принято выделять подготовительный этап от рождения до одного года; преддошкольный этап от одного года до трех лет и дошкольный этап от трех до семи лет. При нормальном речевом развитии к пятилетнему возрасту ребенок обретает достаточный словарный запас для свободного использования связной речи, у него заканчивается формирование правильного звукопроизношения, сформирован звуковой анализ и синтез, что позволяет ребенку пользоваться словоизменением и словообразованием [Филичева 1989:19].

Однако еще в середине ХХ века специалисты обратили внимание, что у некоторых детей процесс развития речи протекает с нарушениями даже при условии нормального слуха и интеллекта. У некоторых детей отмечаются недостатки, связанные со звукопроизношением, у других затрагивают процессы образования фонем и звукового анализа, а в некоторых случаях наблюдается нарушение формирования фонетики, лексики и грамматики, т.е. всех компонентов языка. К этому нарушению Р.Е. Левина впервые стала применять термин «общее недоразвитие речи» [Основы теории и практики логопедии 1968:53].

Этиология общего недоразвития речи достаточно широка, причем это нарушение может быть как самостоятельным, так и сопутствующим таким сложным нарушениям как алалия, дизартрия, ринолалия. Кроме того, общее недоразвитие речи является весьма распространенным нарушением, которое отмечается примерно у 40 % детей с речевыми патологиями.

Наиболее распространенными причинами поражения или недоразвития тех или иных зон мозга могут стать инфекции и интоксикации, перенесенные женщиной во время беременности; осложненные роды, асфиксия, резус-конфликт, родовая травма; заболевания центральной нервной системы и черепно-мозговые травмы, перенесенные ребенком в первые годы жизни. Негативное влияние на физическое, нервное и психическое развитие ребенка оказывает и употребление никотина, алкоголя, наркотических веществ матерью во время беременности. Даже незначительных отрицательных внешних воздействий может оказаться достаточно для нарушения речевого развития ребенка и возникновению общего недоразвития речи [Филичева 2017:318].

Существует два взаимодополняющих подхода к классификации общего недоразвития речи: клинический и психолого-педагогический. По клиническим основаниям описывала причины возникновения общего недоразвития речи Е.М. Мастюкова. С ее точки зрения, у значительного количества детей это нарушение формируется в результате неблагоприятного течения беременности и осложненных родов. Поскольку развитие речи напрямую связано с формированием определенных отделов мозга, тяжелое поражение мозга, возникающее в течение эмбриогенеза в результате инфекций, интоксикаций, может приводить к последующему нарушению речевой функции. Е.М. Мастюкова делит детей с общим недоразвитием речи на три основные группы [Филичева 2004:6].

Для детей первой группы характерен неосложненный вариант общего недоразвития речи, при котором нет явных признаков поражения центральной нервной системы. У детей отмечается минимальная мозговая дисфункция, сопровождаемая недостаточной регуляцией тонуса мышц, неточными моторными дифференцировками, незрелостью эмоционально-волевой сферы. С речевой точки зрения несформированным оказывается звукопроизношение, фонематическое восприятие и лексико-грамматический строй. Причинами в данном случае могут быть: специфическое речевое окружение или неблагоприятные социальные условия; воспитание ребенка в условиях детского дома, когда отмечается недостаточность речевого общения; билингвизм [Мастюкова 1997:223].

Ко второй группе относятся дети с осложненным вариантом общего недоразвития речи при наличии в анамнезе неврологических и психопатологических синдромов, к которым относится повышенное внутричерепное давление, судорожные расстройства, гипертензии и др. Все эти нарушения ведут к низкой работоспособности, моторной неловкости, нарушениям некоторых видов гнозиса и праксиса. Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, возникшим в силу тяжелого органического поражения речевых зон коры головного мозга, это дети с моторной алалией [Филичева 2004:7].

Р.Е. Левина классифицирует общее недоразвитие речи с психолого-педагогической точки зрения и относит его к понятиям, позволяющим выявить и оценить именно речевую симптоматику. Ее подход позволяет выявлять закономерности в проявлении отклонений речевого развития и определить не только первичные, но и вторичные нарушения, также влияющие на формирование речевой функции [Чистобаева 2009:19].

Независимо от производящих причин выделяются типичные речевые проявления у детей с общим недоразвитием речи: первые слова появляются достаточно поздно, нередко в возрасте 3-5 лет, простые предложения также появляются со значительным отставанием; речь недостаточно фонетически и грамматически оформлена и в силу этого малопонятна для окружающих; ограниченный лексический запас и большая диспропорция между объемом пассивного и активного словаря; незавершенность процесса фонемообразования; трудности в планировании и оформлении собственных высказываний; низкая речевая активность, для приведения которой к норме требуется специальное обучение [Филичева 2017:320].

С учетом степени общего недоразвития речи можно выделить четыре уровня речевого развития. Первый из уровней характеризуется отсутствием общеупотребительной речи; на втором присутствуют примитивные зачатки общеупотребительной речи бедные в словарном отношении и аграмматичные; для третьего уровня характерно наличие развернутой фразовой речи при сохраняющемся недоразвитии ее звуковой и смысловой стороны; на четвертом уровне сохраняются некоторые пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Рассмотрим характеристику речи детей с различными уровнями общего недоразвития речи более подробно.

Первый уровень речевого развития – отмечается полное или почти полное неумение пользоваться вербальными средствами общения, все общение с окружающими у детей сводится к лепетным звукам и жестам. В своем диссертационном исследовании Г.И. Жаренкова показала, что дети данной группы не понимают значения многих общеупотребительных слов и грамматических категорий слова (число и род существительных, времена глагола), у них отсутствует постоянный характер звукового оформления одного и того же слова, произношение отдельных звуков также лишено постоянной артикуляции. В силу того, что фонематический слух на этом уровне нарушен, ребенок неспособен к фонематическому анализу слова. Все перечисленные особенности объясняют трудность анализа звукопроизношения у таких детей. Слоговая структура слова воспроизводится крайне ограничено. Самостоятельная речь сводится к использованию одно- и двухсложных комплексов, в отраженной речи дети повторяют слова в сокращенном до одного-двух слогов виде, опуская все остальные звуковые элементы слова (книга – га, тетрадь – ать). К усвоению грамоты дети даже старшего дошкольного возраста на данном уровне речевого развития неспособны [Логопедия. Методическое наследие 2003:126].

Второй уровень речевого развития – помимо лепета и жестов у детей появляются простые двух-трехсловные предложения крайне примитивные и однотипные, высказывания сводятся к называнию предметов и повседневных действий. Качественный и количественный состав словаря существенно отстает от возрастной нормы, незнание значений многих слов приводит к тому, что дети заменяют их похожими по смыслу или звучанию словами, или же поясняют жестами. Однако по сравнению с первым уровнем словарный запас общеупотребительных слов достаточно широк. Дети начинают использовать некоторые прилагательные для обозначения свойств предметов, в речи появляются личные местоимения, некоторые предлоги и союзы. Грамматический строй речи не сформирован, что выражается в трудностях согласования существительных с глаголами и другими частями речи. Понимание и использование речи носит ситуативный характер. Для звукопроизношения характерны множественные искажения, замены, смешение звуков. Слоговая структура слова развита слабо: произношение слов редуцируется, особенно при наличии стечения согласных [Филичева 2004:8].

Характерным явлением на втором уровне речевого развития является применение так называемых «слепков», когда одним и тем же словом ребенок обозначает и предмет, и действие с ним (например, тики – ботинки и ходить, идти). Постепенно складывается понимание некоторых грамматических форм, особенно при наличии ударного окончания (сапог – сапоги). У глаголов дети в состоянии различить формы единственного и множественного числа, а также мужского и женского рода, формы же единственного и множественного числа и рода прилагательных для детей неотличимы. У некоторых детей можно отметить попытки словообразования, которое носит ошибочный характер (изюм – изюмы, пальто – пальтов), но свидетельствует об определенном познавательном стремлении [Логопедия. Методическое наследие 2003:131].

Принципиальным отличием звуковой стороны речи оказывается то, что ребенок уже в состоянии произвольно воспроизводить изолированные звуки, поэтому можно выделить искаженные и отсутствующие звуки. Как правило, звуки [о], [у], [и], [м], [н, [п], [т], [к], [ф], [в], [х], [б], [д], [г] образуются легко и часто произносятся. Чаще всего искажаются звуки [с], [з], [ы], а звуки [ш], [ж], [щ], [ц], [ч], [р], [л] практически отсутствуют в речи. Однако возможность изолированного произнесения перечисленных звуков не означает умение употреблять эти звуки в речи.

Воспроизведение слоговой структуры слова также переходит на качественно новый уровень, когда дети могут воспроизводить ритмический рисунок двух- и трехсложных слов, коротких предложений. Затруднения звукопроизношения заметны при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. В этих случаях количество слогов в слове сохраняется, но их звуковой состав, а также последовательность звуков и слогов воспроизводится неверно. При произнесении двух- и трехсложных слов с закрытым и прямым слогом прослеживается выпадение звуков [Основы теории и практики логопедии 1968:60].

Третий уровень речевого развития уже характеризуется как развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Словарный запас на этом уровне уже достаточно обширен, дети в состоянии правильно строить простые распространенные предложения, уменьшение разнообразия фонетических нарушений делают речь более понятной для окружающих, что открывает большие возможности для коммуникации. Недостаточность словарного запаса хорошо заметна, если попросить детей назвать предметы, не входящие в их привычную жизнь. Речь детей еще нельзя считать полностью сформированной, о чем свидетельствует частое неточное употребление многих слов (длинный стакан вместо высокий стакан), неправильное согласование существительных с другими частями речи в роде и числе (мальчик села), ошибочное употребление предлогов или опускание их (по всем столу, разлил (по) полу). Также дети стараются избегать трудных для них слов, заменяя их более простыми или даже прибегая к жестам. Чаще всего в самостоятельной речи дети затрудняются в назывании редко встречающихся действий и предметов, поэтому заменяют их (клюв – рот у птицы, вырезать – рвать бумаги).

В свободной речи детей по-прежнему преобладают простые нераспространенные предложения с нарушениями согласования в роде (две уха – два уха), ошибочным употреблением предлогов (собака ушла со свой дом – собака вышла из своей будки), неправильным употреблением глаголов (пускай мне покуплю – пускай мне купят). Понимание же речи практически на уровне нормы, при специальном исследовании обнаруживаются затруднения в различении некоторых грамматических значений [Логопедия. Методическое наследие 2003:136].

Среди недостатков звукопроизношения можно выделить следующие: отсутствие и замещение звуков; неправильное произношение звуков (оглушение и палатализация согласных, нечеткое произношение звука [ы]). Особенно это заметно в самостоятельной речи, поскольку нарушения при изолированном произношении незначительны. Трудности фонематического анализа присутствуют при различении фонем родственных групп. Относительно небольшие отклонения в звукопроизношении позволяют детям воспроизводить слоговую структуру двух-трехсложных слов практически правильно, затруднения встречаются при произнесении сложных, длинных, малознакомых слова, в которых, как правило, присутствует искажение или редукция слогов [Основы теории и практики логопедии 1967:64].

Перечисленные три уровня речевого развития были выделены и описаны Р.Е. Левиной в 60-е годы прошлого века. Позже Т.Б. Филичева сочла необходимым выделить четвертый уровень развития речи, характеризующийся остаточными проявлениями вышеуказанных нарушений [Филичева 1989:108].

На этом уровне у детей обнаруживаются специфические трудности звукопроизношения и воспроизведения слов сложного слогового состава, ошибки словоизменения и словообразования. Словарный запас достаточно обширный и разнообразный, его недостаточность заметна в том, что дети плохо оперируют идиоматическими выражениями, слабо владеют словарем синонимов и антонимов, при составлении рассказа по серии картинок или по сюжетной картинке опускают главное и застревают на второстепенных деталях, у них страдает логика изложения, не всегда выстраиваются причинно-следственные связи.

Нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости носят единичный характер, иногда присутствуют сокращения звуков, пропуски слогов, перестановки звуков и слогов. Речь недостаточно внятна и выразительна, артикуляция вялая, дикция нечеткая. Незаконченность формирования звуковой структуры и смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем, что является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемообразования. В самостоятельной речи подбор синонимов и антонимов к общеупотребительным словам уже практически не вызывает затруднений, чего нельзя сказать о подборе таких пар к некоторым глаголам и оценочным прилагательным. Дети в состоянии правильно употреблять простые предлоги, строить сложные предложения, хотя и с ошибочным употреблением или пропуском предлогов. Нарушения звукопроизношения носят негрубый характер, в основном это нечеткая дифференциация звуков в речи, перестановки некоторых звуков и слогов, не совсем внятная дикция. Лексические и грамматические ошибки также не принимают критических форм [Филичева 2004:11].

В качестве итога отметим, что причины возникновения общего недоразвития речи можно обобщенно разделить на биологические и социально-психологические, но и те, и другие негативно влияют на развитие как речевых, так и неречевых функций и существенно затрудняют речевую, познавательную и коммуникативную деятельность ребенка.


1.3 Характеристика слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи


В лингвистике слог представляет промежуточную между звуком и речевым тактом фонетико-фонематическую единицу, слоговая структура указывает на взаимное расположение и связь слогов в слове. Формирование слоговой структуры слова в случае нормального речевого развития рассмотрено в первом параграфе данной главы. Рассмотрим теперь особенности формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

В отечественной логопедии достаточно широко представлены исследования слоговой структуры слова у детей с различными нарушениями речи. А.К. Маркова предметно занималась подобными исследованиями, опираясь на то, что слоговая структура слова характеризуется следующими параметрами: ударностью; количеством слогов и их линейной последовательностью; моделью каждого слога (открытый, закрытый) [Маркова 1961:63].

Если в речи дошкольника имеются перестановки, пропуски или наращивания звуков и слогов, значит структура слов воспроизводится неверно. До 3-х лет такое явление физиологически обусловлено, нормально. Однако, у  ребенка 4-5 лет это является сигналом стойкого нарушения слоговой структуры слова и в таком случае ребёнку требуется помощь логопеда.

Прежде чем описывать характерные нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи разного уровня, представим конкретные виды нарушения, к которым относятся нарушения количества слогов; нарушение последовательности слогов; нарушение структуры отдельного слога; уподобление одного слога другому; застревание на одном слоге; объединение частей разных слов.

Нарушение количества слогов в свою очередь подразделяется на элизию и итерацию.

Элизией называется пропуск слогов, который происходит в силу того, что ребенок с нарушением речи не в состоянии полностью воспроизвести количество слогов в слове, тогда он опускает слог в начале (кабинет – бинет), середине (полотенце – потенце), пропускает словообразующую гласную (переход – преход), или не договаривает слово до конца. Выраженность элизии варьирует в зависимости от уровня развития речи.

Итерация представляет собой нарушение, противоположное элизии, которое заключается в добавлении слогообразующей гласной на месте стечения согласных (шпагат – шапагат) и помогает ребенку расчленить слово на составляющие звуки и с меньшими трудностями произнести его.

Нарушение последовательности слогов в слове выделяются среди других нарушений, поскольку при произнесении ребенок не меняет количество слогов, однако грубо нарушает их порядок: дорога – догора, полотенце – лопотенце [Поваляева 2002:234].

Искажение структуры отдельного слога выражается в следующих формах: сокращение стечение согласных и вставка согласных. При сокращении стечения согласных закрытый слог превращается в открытый (матрешка – марешка), а слог со стечением согласных – в слог без стечения (стол – тол). Иногда, впрочем значительно реже, наблюдается добавление согласных в слова (молоко – молотко). С точки зрения Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной данный вид искажения слоговой структуры слова является наиболее распространенным у детей с общим недоразвитием речи [Филичева 1989:155].

В некоторых случаях наблюдается уподобление одного слога другому, т.е. антиципация. Например, колосок – кокосок, передача – пепедача.

Иногда у детей можно заметить персеверацию, которая представляет собой застревание на одном слоге, но не связано с судорожными движениями артикуляционного аппарата как при заикании. Происходит удлинение слова за счет повторения отдельного слога: забор – забобор. Однако следует отметить опасность персеверации первого слога, которое в некоторых случаях может перерасти в заикание.

И последним, достаточно редким нарушением слоговой структуры слова, является контаминация, заключающаяся в соединении частей разных слов: антирог – антилопа + носорог.

Перечисленные виды нарушений слогового состава слова очень характерны для детей с системными нарушениями речи, в частности с общим недоразвитием речи. Более того, по типу нарушения слоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития [Основы теории и практики логопедии 1967:59].

У детей, имеющих I уровень речевого развития, способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова крайне ограничена. Это связано с тем, что звуковое оформление речи нестабильное и нечеткое, дети артикулируют только наиболее простые звуки и заменяют этими звуками все остальные. Слова в речи практически отсутствуют, в отраженной речи дети сокращают повторяемое слово до одного-двух слогов (игрушка – гу), активная речь складывается из аморфных слов-корней, которых насчитывается порядка 5-25 [Жукова 1994:14].

Дети, находящиеся на II уровне речевого развития уже могут правильно воспроизвести ритмический рисунок двух- и даже некоторых трехсложных слов, кроме того, дети в состоянии передать ритм некоторых простых фраз. Целиком дети воспроизводят слова, состоящие из одного слога, а также из двух прямых слогов. Слова, в том числе и односложные, в которых есть стечение согласных, дети воспроизводят с трудом, а многосложные структуры редуцируют зачастую до одного-двух слогов [Логопедия. Методическое наследие 2003:130].

При возможности правильного произношения достаточного количества звуков дети испытывают затруднения при произнесении слов, даже если они состоят из открытых слогов, каждый из которых по отдельности ребенок в состоянии воспроизвести. Например, звуковой состав односложных слов типа дом, кот передается правильно, а при воспроизведении простейших двухсложных слов картина меняется: вода – адя, нога – ага и т.п. Более существенные искажения происходят при произнесении двухсложных слов с прямым и обратным слогом, в этих случаях слова зачастую становятся неузнаваемыми, хотя количество слогов сохраняется: яйцо – исо, итё. При наличии в слове закрытого и открытого слога искажения еще более заметны: кошка – отька, ложка – ёська. Наличие стечения согласных в односложных и двухсложных словах также вызывает затруднение: стакан, каштан – катан; хлеб – хесь; книжка – кис’ка и т.п. Приведенные примеры указывают на то, что состояние слоговой структуры слова необходимо рассматривать вместе со звукопроизношением, поскольку нарушение звукового состава слова мешает адекватному восприятию слов окружающими даже при сохраняющемся ритмическом рисунке, и речь детей приходится «переводить» их близким [Основы теории и практики логопедии 1967:63].

Трехсложные слова с прямыми слогами предоставляют еще больший простор для искажений: помимо пропуска и ошибочного произношения отмечаются перестановки слогов или их редукция: хорошо – хосё; ворона – вовоя. При наличии закрытого слога в трехсложном слове картина выглядит примерно следующим образом: порошок – посок; колготки – катотки; самолет – мовот, т.е. нарушения как звукопроизношения, так и слоговой структуры становятся более заметными. Искажения четырех- и пятисложных слов весьма значительны в силу того, что не только звукопроизношение далеко от образца, но и сам слоговый контур слова не всегда сохраняется. При сохранном контуре слова: полотенце – пототеце, велосипед – тесипет; при сокращении слоговой структуры: велосипед – типет; мороженое – мозено, зино. Даже при воспроизведении слогового состава отдельного слова, в речи это же слово может совершенно терять свой ритмический контур [Логопедия. Методическое наследие 2003:131].

Дети, имеющие III уровень развития речи, уже в состоянии пользоваться словами сложной слоговой структуры, однако испытывают серьезные затруднения в этом, что хорошо иллюстрируется характерными перестановками отдельных звуков и слогов, однако по сравнению со вторым уровнем речевого развития такие перестановки имеют более стойкий и однотипный характер: колбаса – кобалса, сковорода – си’овода. Все указанные особенности мешают ребенку правильно воспринимать и точно воспроизводить слоговую структуру многих слов, поэтому для начала планомерной коррекционной работы по развитию слоговой структуры слова требуется сформировать у ребенка устойчивый звуковой образ и увеличить способность к воспроизведению слоговых элементов.

Своеобразие слоговой структуры слова у детей с IV уровнем развития речи заключается в том, что они уже четко понимают значение слова и его структуру, но не в состоянии запомнить его фонематический образ, что приводит к добавлению слогов (кармашек – кармамашек); перестановке отдельных звуков и слогов (телевизор – тевелизор); сокращению согласных при стечении; замене слогов (помидор – домидор) и, реже, к опусканию слогов. Однако нарушения значительно меньше выражены, например, полностью отсутствуют антиципация и контаминация, и хорошо прослеживаются только при использовании сложных по своей слоговой структуре слов и только при сравнении с нормой [Филичева 2004:11].

Таким образом, поскольку процесс усвоение слогового состава слова связан с состоянием фонематических функций и артикуляционными возможностями ребенка, то вид нарушения слоговой структуры зависит от типа преобладающего дефекта в структуре недоразвития речи. Перестановки слогов, их добавление характерны при преобладании нарушений слухового восприятия, а при нарушении артикуляционной сферы чаще наблюдается сокращение числа слогов, их уподобление и сокращение согласных при стечении. В целом можно говорить о том, что у детей с общим недоразвитием речи нарушения слоговой структуры слова сохраняются значительно дольше, чем у детей с нормальным речевым развитием, имеют более сложный характер и требуют серьезной коррекционной работы.


1.4 ИКТ и их использование в коррекционно-логопедической работе


Принятие в 2012 г. нового закона Российской Федерации «Об образовании» внесло существенные изменения в педагогическую теорию и практику учебно-воспитательного процесса, в диапазон применяемых технологий обучения, поскольку компьютеры прочно заняли свое место в системе образования.

Многочисленные исследования по проблемам выявления и коррекции общего недоразвития речи показывают, что преодоление данного нарушения – долгий и сложный процесс, требующий применения различных методов и технологий. Современный уровень развития компьютерной техники и ее доступность позволяет применять специализированные технологии в коррекционно-образовательном процессе. Специализированные компьютерные разработки делаются с учетом закономерностей и особенностей развития детей с общим недоразвитием речи, позволяют сделать коррекционную работу более эффективной и динамичной, мотивировать детей, предупредить появление вторичных расстройств письменной речи у детей старшего дошкольного возраста, помочь детям адаптироваться в обществе. Очень важным является и то, что использование разнообразных приемов в коррекционной работе снижает утомляемость, характерную для детей с речевыми нарушениями, повышает познавательный интерес детей и эффективность всей коррекционной работы [Гаркуша 2004].

Однако первоочередным является учет особенностей компьютерной техники и условий ее грамотного применения на логопедических занятиях. Безопасным для детей старшего дошкольного возраста является использование компьютера не более одного раза в день, не чаще трех раз в неделю с продолжительностью занятия 10 минут для детей пятилетнего возраста и 15 минут для детей шести-семилетнего возраста. Очень важно регулярно проводить гимнастику для глаз и игры, направленные на развитие оптико-пространственного восприятия, чтобы предупредить утомление и снижение зрения. Кроме того, необходимо учитывать индивидуальные психические особенности каждого ребенка. Соблюдение вышеперечисленных норм позволяет безопасно использовать компьютерные технологии в коррекционно-логопедической работе.

Кроме того, существуют следующие требования к развивающим и обучающим компьютерным программам для проведения логопедических занятий:

  • каждая программа или ее раздел должна содержать информацию о том, на какой возраст ребенка она рассчитана;

  • оформление программы должно быть ярким, красочным как визуально, так и в звуковом плане; изображения должны быть достаточно крупными и понятными детям;

  • текст заданий должен даваться в вербальной форме (желательно профессиональное озвучивание диктором), а сами задания должны быть понятны и интересны детям;

  • продолжительность выполнения одного кластера заданий или прохождения эпизода игры не должно занимать больше 3-5 минут, чтобы не вызвать утомления;

  • желательна работа с клавиатурой, поскольку детям с ней проще справляться, нежели с мышкой;

  • программа должна быть развивающей, способствующей получению детьми знаний и навыков.

Еще К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что чем младше ребенок, тем более важно прибегать к наглядной форме обучения. Компьютер как раз и дает возможность представления информации в наглядной форме: анимация, звук, красочные презентации, интерактивные задания с «обратной связью», когда ребенок сразу видит результат выполнения задания, – все это помогает сформировать положительную мотивацию к коррекционным занятиям у детей с общим недоразвитием речи.

Рассмотрим различные формы и способы применения ИКТ в логопедической работе.

Презентации представляют собой авторские компьютерные разработки по различным разделам коррекционной работы. Учитель-логопед может как самостоятельно разрабатывать презентации по различным темам, так и обращаться к различным информационно-образовательным ресурсам, на которых публикуются готовые презентации по различным разделам программы коррекционно-логопедической работы. Единственным условием использования готовых презентаций является соблюдение правил цитирования, которое включает указание автора разработки и адрес ресурса, на котором она размещена.

Использование презентаций расширяет объем предъявляемой детям информации, повышая познавательную активность и мотивацию к занятиям; позволяет формировать навыки учебной деятельности; содержит материал в доступной наглядной и красочной форме.

Как уже говорилось, дошкольный возраст сенситивен к развитию речи во всех ее проявлениях, поэтому необходимо вырабатывать и совершенствовать у детей навыки слушать и понимать речь окружающих, продуцировать собственные высказывания, рассуждать вслух, вырабатывать коммуникативные навыки. Использование мультимедийных презентаций способствует повышению интереса детей к деятельности по развитию речи. Детей увлекают яркие образы персонажей презентаций, им нравится выполнять предложенные задания на компьютере, потому что сразу видно результат выполнения. Кроме того, любая презентация для детей дошкольного возраста включает элемент игры, что вызывает у детей радость от познавательной деятельности [Болдырева 2015:21].

Помимо презентаций активно используются интерактивные доски, которые дают возможность использовать в рамках одного занятия как стандартные программы, так и собственные презентации, видеофайлы, компьютерные игры. Очень удобно использование интерактивной доски в том отношении, что она обеспечивает обратную связь. Когда на доске появляется задание, которое нужно выполнить, и дети дают свои ответы, логопед имеет возможность при помощи мышки перемещать объекты на доске, открывать закрытые части, чтобы дети увидели правильный ответ. Использование интерактивной доски позволяет задействовать слуховую, зрительную и ассоциативную память, активизировать такие составляющие внимания как концентрация, распределение и переключение, совершенствовать навыки зрительно-пространственного восприятия.

Кроме того, в Интернете есть множество полезных ресурсов, на которых можно подобрать подходящие игры и упражнения для детей разного возраста. Активно в коррекционно-логопедической работе используется развивающий портал «Мерсибо», на котором размещены развивающие игры для детей 2-8 лет по категориям. Например, для детей 4-6 лет имеются игры и упражнения на закрепление звукопроизношения, развитие мышления и фонематического слуха, расширение кругозора, по обучению чтению и счету, развитию мелкой моторики и речевого дыхания.

Существует несколько основных направлений в использовании ИКТ в работе логопеда: диагностика; коррекция нарушений; совместно-практическая и досуговая деятельность с детьми; связь и помощь родителям в выполнении заданий логопеда в домашних условиях; посещение вебинаров и обмен опытом с другими специалистами [По материалам сайта http://logoportal.ru].

Проведение диагностических процедур с использованием компьютерных технологий может значительно облегчить и ускорить работу специалиста, поскольку исключает нехватку наглядных пособий для проведения работы; помогает оптимизировать процедуру, заинтересовав ребенка, создав более спокойную игровую обстановку. Кроме того, возможности компьютерных программ позволяют составлять базы данных, делать необходимые записи в электронном виде, что может существенно ускорить и облегчить работу.

Применение демонстрационных и интерактивных компьютерных технологий для коррекции речевых нарушений позволяет решать следующие задачи:

  • работа над звукопроизношением, включающая артикуляционную гимнастику и автоматизацию звуков в речи;

  • работа по формированию зрительно-пространственных отношений;

  • работа над слоговым составом слова;

  • расширение словарного запаса, развитие навыков словоизменения и словообразования;

  • развитие связной речи с опорой на наглядный материал;

  • формирование навыков фонематического анализа для последующего обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста;

  • развитие мелкой и общей моторики, восприятия, внимания, памяти, мышления.

  В использовании компьютерных технологий есть еще один существенный момент – они требуют от ребенка большей меры самостоятельности, помогают приучить ребенка обдумывать и контролировать свои действия, потому что программа, как правило, дает запрос по каждому действию «подтвердить/отменить», поэтому у ребенка появляется возможность исправить ошибку самостоятельно.

С момента внедрения ИКТ в различные сферы образовательного процесса было разработано достаточное количество готовой программной продукции для коррекционно-логопедической работы: «Видимая речь», «Говори правильно», логопедический тренажер «Дельфа-142» и его обновленные версии, ресурсы развивающего портала «Мерсибо», технология логопедической коррекции «Игры для Тигры».

На эту технологию следует обратить особое внимание, поскольку она разработана с применением методик Л.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной по коррекции общего недоразвития речи старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Использование технологии «Игры для Тигры» эффективно при коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи и общего недоразвития речи, при работе по преодолению нарушений речи при дизартрии, дислалии, заикании, при вторичных речевых нарушениях. Программа включает четыре блока: фонематика, просодика, лексика и звукопроизношение и более 50 упражнений познавательной направленности с красочными картинками и хорошим звуковым оформлением действий [Лизунова 2013:3].

Перечислим основные преимущества использования ИКТ в логопедической работе: информационная емкость компьютерных разработок; доступность и наглядность материала (нет необходимости иметь большое количество бумажных носителей); эмоциональная привлекательность для детей; многофункциональность и мобильность разработок.

Таким образом, можно говорить о том, что с помощью компьютерных игр, упражнений, различных презентаций работа по логопедической коррекции может протекать более успешно и результативно. Компьютерные средства помогают совершенствованию артикуляционной моторики; закреплению правильного звукопроизношения и его автоматизации в словах и связной речи; развитию слоговой структуры слова; обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию навыков словоизменения и словообразования. Все это способствует сокращению сроков коррекционной работы, когда используется в качестве одного из элементов тщательно продуманной и спланированной системы.


















Глава 2 Экспериментальное изучение возможностей развития слоговой структуры слова

у дошкольников с общим недоразвитием речи III-IV уровня посредством использования ИКТ

2.1 Изучение особенностей слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи


Перед началом логопедической работы, направленной на развитие слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, следует провести констатирующий эксперимент по изучению состояния слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы.

Цель практической части работы заключалась в изучении особенностей слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IV уровня для организации и проведения коррекционно-логопедической работы по развитию указанного компонента речи.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

  • выбрать методики для проведения обследования речевого развития детей указанной группы;

  • на основе подобранных методик оценить состояние слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы;

  • составить комплекс логопедических занятий по развитию слоговой структуры слова и апробировать его;

  • оценить и проанализировать результаты исследования и проведенной коррекционной работы.

Экспериментальное исследование проходило на базе логопункта муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Светлячок» с. Черкасское Вольского района Саратовской области с 27 февраля 2017 г. по 4 апреля 2017 г.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. С целью определения состояния и особенностей слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы проводился констатирующий эксперимент.

Формирующий инструмент проводился с целью развития слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IV уровня с использованием ИКТ.

Цель контрольного эксперимента заключалась в проверке эффективности коррекционно-логопедических занятий.

Экспериментальную выборку составили 13 человек (7 девочек, 6 мальчиков) старшей разновозрастной группы логопункта с логопедическим заключением об общем недоразвитии речи III-IV уровня. Краткая характеристика детей экспериментальной группы представлена в таблице 1:


Таблица 1 – Характеристика детей экспериментальной группы


Фамилия, имя ребенка

Возраст ребенка

Логопедическое заключение

Королев Максим

6 лет

ОНР III

Борисюк Лиана

6 лет

ОНР III

Вачугов Андрей

6 лет

ОНР III

Фадеев Радион

6 лет

ОНР III

Гумбатова Ксюша

5 лет 8 мес.

ОНР IV

Панкова Люба

5 лет

ОНР III

Панахова Карина

6 лет

ОНР III

Филатова Настя

6 лет 6 мес.

ОНР III

Никулин Тихон

6 лет 3 мес.

ОНР III

Недеров Иван

5 лет 10 мес.

ОНР III

Ильин Саша

5 лет 7 мес.

ОНР III

Николахина Марина

6 лет 4 мес.

ОНР IV

Гончар Наташа

6 лет

ОНР III


На этапе констатирующего эксперимента была изучена медицинская документация детей, проведено эмпирическое изучение особенностей слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы. За основу была взята методика А.К. Марковой, согласно которой произношение слов различной слоговой структуры изучается по возрастающей сложности. Детям последовательно предлагались группы картинок со словами различных классов (по классификации А.К. Марковой) и оценивалось умение ребенка произносить слова по мере увеличения количества слогов, появления стечения согласных и присутствию звуков, вызывающих трудности в произношении. Состояние слоговой структуры слова при произнесении слов в минимальном контексте оценивалось по некоторым заданиям из методики Г.В. Бабиной и Н.Ю. Сафонкиной. Помимо исследования слоговой структуры слова оценивалась возможность воспроизведения ритмического рисунка слова невербальными средствами (отстучать или отхлопать заданный ритм).

Опишем подробно задания и способ оценки их выполнения.

1. Обследование сформированности слоговой структуры слов 1-11 класса по А.К. Марковой. Детям предлагали предметные картинки по классам слов и просили назвать предметы, изображенные на картинках, или повторить слова за логопедом в случае, если ребенок затруднялся назвать слово.

  • к словам первого класса относятся двухсложные слова, состоящие только из открытых слогов, соответственно детям предъявлялись предметные картинки, которые называются словами вида: мука, губы, поле, луна, яма, юла;

  • второй класс – трехсложные слова, состоящие из открытых слогов: поляна, собака, бумага, улица;

  • третий класс – слова, состоящие из одного закрытого слога: дом, мяч, пол, нос, кот;

  • четвертый класс – двухсложные слова, содержащие в себе закрытый слог: пилот, паук, завод, веник, утюг, изюм;

  • к пятому классу относятся двухсложные слова со стечением согласных в середине: банка, сумка, письмо, лента, палка, печка;

  • шестой класс включает слова, имеющие в своем составе закрытые слоги и стечение согласных: компот, поднос, бампер, мальчик, волчок;

  • седьмой класс – трехсложные слова с закрытым слогом: переход, поворот, барабан, таракан, помидор, пароход, ананас;

  • к восьмому классу также относятся трехсложные слова, но уже имеющие в своем составе стечение согласных: куколка, яблоко, оправа, конфета, ириска;

  • девятый класс – трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: баклажан, кузнечик, репейник, вертолет, автобус, огрызок;

  • к десятому классу относятся трехсложные слова с двумя стечениями согласных: ватрушка, хлопушка, петрушка, игрушка, матрешка, избушка;

  • одиннадцатый класс – односложные слова со стечением согласных в начале или конце: волк, шкаф, шарф, стол, стул, плащ, хлеб, флаг, порт [Маркова 1961:69].

Эти классы слов брались для исследования в качестве базовых и оценивались по 5-балльной шкале, где:

0 баллов – отказ от выполнения задания;

1 балл – искажение слоговой структуры и звуконаполняемости по всем указанным классам слов;

2 балла – замедленный темп воспроизведения, скандирование, лучше удается воспроизвести отраженно, чем с опорой на картинку;

3 балла – слоговая структура воспроизводится правильно, но заметно напряжение, звуконаполняемость нарушается в словах выше 6-7 класса;

4 балла – четкое воспроизведение слоговой структуры всех слов.

2. Обследование сформированности слоговой структуры сложных слов, к которым относятся двухсложные слова с двумя стечениями согласных, четырехсложные слова из открытых слогов, четырехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом. Детям предлагали повторить слова за логопедом, а затем назвать картинки: черепаха, пуговица, полотенце, сковородка, экскаватор, милиционер, простокваша, аквариум, водопровод.

За выполнение данного задания выставлялись следующие баллы:

0 баллов – отказ от выполнения задания или грубое искажение структуры слова как при отраженном воспроизведении, так и при опоре на картинку;

1 балл – искажение слоговой структуры больше чем у половины слов;

2 балла – искажение слоговой структуры при самостоятельном назывании предметных картинок;

3 балла – замедленное или скандированное воспроизведение слов;

4 балла – слоговая структура воспроизводится правильно.

3. Проверка возможности повторения различных слоговых рядов. Ряды для повторения:

  • па-ту-ко;

  • ба-да-га;

  • па-по-пу; бу-ба-бо; да-ту-по;

  • та-та-ТА (ударный); та-ТА-та; ТА-та-та.

Система оценок:

0 баллов – ребенок не может правильно выполнить ни одну пробу или отказывается от выполнения задания;

1 балл – не может воспроизвести все три слога в пробе, но справляется с воспроизведением двух слогов из проб 1, 2 и 3;

2 балла – испытывает затруднения во всех пробах, кроме второй;

3 балла – затруднения в четвертой пробе;

4 балла – правильное повторение всех проб.

4. Проверка возможности воспроизведения ритмического рисунка слов невербальным способом. Инструкция: Давай проговорим слово по слогам и отхлопаем каждый слог. Теперь скажи, сколько в слове слогов? Для слов простого слогового состава ребенка просили самостоятельно назвать картинку по слогам и отхлопать их количество.

Оценки:

0 баллов – не может воспроизвести ритмический рисунок слова даже с нескольких попыток;

1 балл – количество хлопков не соответствует количеству слогов;

2 балла – воспроизводит ритмическую структуру только слов 1 класса;

3 балла – отсутствует синхронизация вербального и невербального воспроизведения слоговой структуры слова, подсчет слогов правильный;

4 балла – подсчет количества слогов и воспроизведение ритмической структуры правильное.

5. Оценивалась возможность произнесения слов сложной слоговой структуры в составе минимального контекста, заданного логопедом. Сначала ребенку предлагалось повторить несколько предложений, а затем ответить на некоторые вопросы.

Предложения для повторения: На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем. Петруша пьет горькое лекарство. Скворечник прикрепили к березе. В аквариум набрали много воды.

Вопросы: Где подстригают волосы? (в парикмахерской) Как называется человек, который работает в библиотеке? (библиотекарь) Где живут рыбы, кроме реки? (в аквариуме) Что жарят на сковороде? (котлеты).

Система оценки:

0 баллов – искажения слоговой структуры слов как при воспроизведении предложений, так и при самостоятельном ответе на вопросы;

1 балл – отмечается искажение слоговой структуры в 4-5 предложениях после трехкратного повторения;

2 балла – искажение слоговой структуры в 2-3 предложениях после двукратного повторения;

3 балла – замедленное скандированное воспроизведение слоговой структуры сложных слов в составе предложений;

4 балла – слоговая структура слов в предложениях не нарушена.

Таким образом, максимальная сумма баллов по всем пробам может составлять 20 баллов, когда нарушения слоговой структуры слов отсутствуют. Целесообразным было следующее распределение баллов по уровням сформированности слоговой структуры слова:

0-4 балла – низкий уровень;

5-8 баллов – уровень ниже среднего;

9-13 баллов – средний уровень;

14-17 баллов – уровень выше среднего;

18-20 баллов – высокий уровень.

Для большей наглядности представим данные констатирующего эксперимента в виде таблицы.


Таблица 2 – Уровень сформированности слоговой структуры слова, констатирующий этап


Фамилия, имя ребенка

Оценка в баллах по сериям заданий

Суммарная оценка

Уровень

1 серия

2 серия

3 серия

4 серия

5 серия

Королев Максим

3

3

2

2

2

12

средний

Борисюк Лиана

4

3

2

2

2

13

средний

Вачугов Андрей

3

2

3

3

1

12

средний

Фадеев Радион

3

3

2

3

1

12

средний

Гумбатова Ксюша

4

4

3

2

3

16

выше среднего

Панкова Люба

1

1

1

1

0 (отказ)

4

низкий

Панахова Карина

4

3

3

1

2

13

средний

Филатова Настя

4

3

3

2

1

13

средний

Никулин Тихон

3

3

3

2

2

13

средний

Недеров Иван

3

2

1

1

1

8

ниже среднего

Ильин Саша

2

1

2

1

1

7

ниже среднего

Николахина Марина

4

4

3

3

3

17

выше среднего

Гончар Наташа

3

3

2

3

2

13

средний


Данные, полученные в ходе обследования уровня сформированности слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы, говорят о недостаточно высоком уровне указанной характеристики. Всего было обследовано 13 детей с III и IV уровнем речевого развития. Низкий уровень сформированности слоговой структуры слова был отмечен у Панковой Любы, которая на минимальном уровне справилась с заданиями первых четырех серий и отказалась повторять предложения в пятой серии заданий. Уровень ниже среднего показали Ильин Саша и Недеров Иван. Иван достаточно хорошо выполнил первую серию заданий (называние по предметным картинкам слов 1-11 классов), с другими заданиями справился хуже, особенно были заметны затруднения в воспроизведении слоговых рядов и отхлопывании ритмического рисунка слова, поскольку количество хлопков не совпадало с количеством слогов в слове. У Саши вызвали затруднения слова сложной слоговой структуры, воспроизведение ритмического рисунка слова и повторение предложений за логопедом, повторение слоговых рядов было выполнено несколько лучше. Средний уровень сформированности слоговой структуры слова отмечен у 8 детей: все дети достаточно легко справлялись с первой и второй серией заданий, допуская незначительные ошибки, результаты выполнения заданий остальных серий заданий были несколько ниже, дети ошибались в невербальном выражении количества слогов, путали слоги в словах в составе контекста. Уровень выше среднего был отмечен у Гумбатовой Ксюши и Николахиной Марины, что вполне логично, поскольку у них в логопедическом заключении указан IV уровень речевого развития. Обе девочки хорошо справились с первой и второй серией заданий и допускали незначительные неточности и ошибки в сериях с третьей по пятую.

В качестве наиболее типичных ошибок в воспроизведении слоговой структуры слова можно отметить элизии в словах сложной слоговой структуры, итерации при наличии стечения согласных, а также перестановки слогов в малоупотребительных словах. В специальной литературе как раз и отмечается уменьшение длины слова за счет опускания одного или нескольких слогов, а также добавление гласных на стыке согласных в качестве характерного и длительно сохраняющегося признака общего недоразвития речи. Данное нарушение требует проведения коррекционной работы, потому что в противном случае оно будет обнаруживать себя и в дальнейшем, как только ребенок столкнется с новым для себя словом со сложной слоговой структурой. Тем более важно обратить особое внимание на формирование и развитие правильной слоговой структуры, что это нарушение зачастую препятствует нормальному овладению словарем, развитию грамматического строя речи, приводит к трудностям коммуникативного характера.




2.2 Содержание коррекционно-логопедической работы по развитию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием ИКТ


Констатирующий эксперимент позволил установить, что сформированность слоговой структуры слов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IV уровня находится на недостаточном уровне и отличается следующими особенностями: при изолированном воспроизведении слов различной слоговой структуры (до 11 класса по классификации А.К. Марковой) наблюдается незначительное количество отклонений от нормы, однако при самостоятельном назывании и отраженном воспроизведении слов более сложной слоговой структуры уже наблюдаются нарушения; кроме того, у большинства детей возникли трудности с передачей ритмического рисунка слова, воспроизведением слоговых рядов различной сложности и повторении за логопедом слов сложной слоговой структуры в рамках контекста. Чаще всего наблюдались элизии, итерации и перестановки слогов в сложных словах. С точки зрения высших психических функций отмечалась повышенная отвлекаемость детей и недостаточный уровень произвольного внимания. Все это говорит о необходимости проведения коррекционной работы не только по развитию слоговой структуры слова, но и по развитию звуко-слогового анализа и синтеза, тренировке произвольного внимания и развития познавательного интереса. Достижение этих целей возможно в случае применения комплексного подхода к коррекции и использования различных средств и методов, как традиционных, так и инновационных, включающих ИКТ.

В ходе работы использовались как готовые программы и игры, которые размещены на различных Интернет-порталах, так и самостоятельно разработанные презентации, игры и задания для выполнения на компьютере. Отметим, что ИКТ не являлись единственным способом коррекционной работы с детьми, а лишь ее составной частью в рамках общей системы.

Поскольку у большинства детей экспериментальной группы были отмечены затруднения с воспроизведением цепочек слогов и невербальном отображении ритмического рисунка слова, была проведена подготовительная работа на невербальном материале. Детям предлагалось хлопнуть в ладоши столько раз, сколько изображено кружочков на слайде; звучали ритмы для сравнения и воспроизведения; давались задания на выделение более громких хлопком указанного элемента ритмического рисунка, на воспроизведение заданного ритма.

В основном блоке коррекционной работы по развитию слоговой структуры слова применялись различные игры и упражнения с использованием интерактивной доски при групповых занятиях или монитора при индивидуальных.

«Математика со слогами»

Цель: развитие слогового анализа и синтеза, зрительного внимания, памяти, мышления, обогащение словарного запаса, а также тренировка навыков чтения, поскольку занятия проводятся с детьми старшей разновозрастной группы.

Инструкция: На экране будут появляться короткие слова, которые нужно сложить, чтобы получилось новое слово, или длинное слово, из которого нужно вычесть слог, чтобы получилось новое.

бор + она = борона ворона – вор = она

око + лица = околица пудель – ель = пуд

пол + Яна = поляна удочка – у = дочка

По мере того, как дети научатся справляться с этими заданиям, можно их усложнять, давая «примеры» в два действия: картина – тина + тон = картон; обида – а + чик = обидчик и т.п.

«Собери слоги»

Цель: такая же, как и в предыдущем задании.

Инструкция: Сейчас ты увидишь воздушные шарики, на каждом из которых написан один слог. Собери слово из нескольких слогов, чем больше слов ты придумаешь из этих слогов, тем лучше. Если эта игра проводится с подгруппой, можно устроить соревнование, кто из детей придумает больше всего слов из заданных слогов.

Слоги для предъявления и возможные слова: по, ро, се, но, со, нок, са, па, ра (поросенок, сено, роса, пара, пора, нора).

После того, как ребенок или дети называют все возможные слова из данных слогов, на экране появляется правильный ответ и дается новое задание. Ответы лучше проиллюстрировать для большей наглядности и лучшего запоминания.

«Ноты и слова»

Цель: развитие слогового анализа и синтеза, зрительного внимания и памяти, обогащение словарного запаса. Подготовительная работа (при необходимости): объяснить детям, что такое ноты, сколько их, как они называются, что такое нотный стан.

Инструкция: Посмотри, на экране изображен нотный стан, на нем как птички сидят ноты до, ре, ми, фа, соль, ля, си. Видишь, какие короткие у них названия? Ровно в один слог. Как ты думаешь, можно придумать такие слова, которые будут заканчиваться названиями нот? Давай попробуем: …до – чудо; …ре – горе; …ми – нами; …фа – олифа; …соль – фасоль; …ля – доля; …си – шасси и др. В случае затруднений можно использовать подсказки, заложенные в программе.

«Зоопарк»

Цель: развитие навыка деления слова на слоги, навыков работы с компьютерной мышью, тренировка зрительно-пространственной ориентации.

Инструкция: Сейчас на доске (мониторе) вы увидите домики с разным числом этажей и разных животных. В одноэтажном домике могут жить только те животные, в названии которых один слог. Как вы думаете, какие животные могут жить в домике в два этажа? Правильно, в названии которых два слога. Поможем животным расселиться в домики?

Лексический материал (изображения животных на компьютере): волк, белка, крокодил, слон, бегемот, кролик, кабан, рысь, енот, носорог, медведь, росомаха, антилопа.

Если у ребенка возникают трудности с определением количества слогов в слове, можно предложить отхлопать слово, одновременно проговаривая его. Всех животных нужно «расселять» по домикам, комментируя действия: «В слове «бегемот» три слога, поэтому бегемот будет жить в трехэтажном домике». Это способствует развитию грамматически правильной связной речи.

«Помоги детенышам найти маму»

Цель: развитие слоговой структуры сложных слов, обучение правильному образованию множественного числа, расширение словарного запаса.

Инструкция: Посмотри, на доске (экране) бродят взрослые животные и их детеныши. Да вот беда, все они потерялись, перепутались, малыши не могут найти своих мам. Давай поможем им найти друг друга (картинки можно перетаскивать на нужное место мышкой).

Лексический материал: зайчиха – зайчонок – зайчата, курица – цыпленок – цыплята, лошадь – жеребенок – жеребята, коза – козленок – козлята, овца – ягненок – ягнята, львица – львенок – львята, тигрица – тигренок – тигрята, ворона – вороненок – воронята, медведица – медвежонок – медвежата.

Практика показывает, что у детей часто возникают трудности с произнесением односложных слов со стечением согласных в начале или конце слова (11 класс по А.К. Марковой).

«Чего (кого) не хватает?»

Цель: обучить детей образованию родительного падежа единственного числа имен существительных.

Инструкция: Посмотри на картинки внимательно, назови, что на них изображено. После того, как ребенок назвал изображенные предметы, нужно показать следующий слайд, на котором какой-то предмет отсутствует, и попросить ребенка сказать, чего или кого не хватает, в родительном падеже.

Лексический материал: лев (нет льва), лён (нет льна), лёд (нет льда), мох (нет мха), пень (нет пня) и т.д.

В ходе коррекционной работы широко использовалась программа Power Point, которая позволяет создавать различные обучающие и демонстрационные презентации самостоятельно с учетом индивидуальных речевых и интеллектуальных возможностей детей. На слайдах размещался различный обучающий и игровой материал, предметные картинки, схемы. Очень удобно использовать презентации для объяснения тем, связанных с названиями диких и домашних животных, фруктов, овощей, растений, профессий. Программа позволяет добавлять различные звуковые и видео эффекты, анимацию. Все это хорошо зарекомендовало себя в работе, поскольку избавляет от излишнего количества бумажного наглядного материала, дает детям возможность самостоятельно выполнять разнообразные задания, одновременно получая навыки пользователя компьютера. Существует и чисто практический аргумент в пользу активного использования ИКТ в логопедической практике: наглядный материал, предметная среда, имеющаяся в детском образовательном учреждении, постепенно устаревает и требует замены. Покупка новых пособий требует значительных финансовых вложений, а самостоятельное изготовление наглядных материалов весьма трудоемко. Покупка и установка программного обеспечения также требует определенных расходов, но дает значительно больший простор для деятельности.

Помимо приведенных заданий использовались игры на развитие слоговой структуры слова с развивающего портала «Мерсибо», который выпустил диск «Читаем с логопедом» с двенадцатью различными играми, направленными на обучение детей чтению. Игры различной сложности, поэтому их можно использовать и в качестве материала для коррекционной работы по развитию звукопроизношения, слоговой структуры слова. Игры красочно оформлены, сопровождаются веселой музыкой, имеют различные уровни сложности и очень простое интуитивное управление.

Например, на диске есть игра «Загадки капитана», направленная как раз на развитие слоговой структуры слова. Опишем игру более подробно. При запуске игры звучит словесная инструкция:

Пароход плывет вперед,

Курс на слоги он берет.

Капитану помогай –

Слоги в небе собирай.

Слоги парные нужны,

Как увидишь – смело жми!

Существует возможность установки различного уровня сложности: только прямые или только обратные слоги; прямые и обратные слоги; путаница; количество слогов на экране варьируется от 12 до 36. Продолжительность игры составляет 1-2 минуты, что позволяет включать ее практически в любое занятие. Кроме того, есть опция, позволяющая распечатать задание по мотивам игры.

Таким образом, использовались разные виды заданий, упражнений и игр с применением ИКТ, однако принципиально важным было гармоничное сочетание традиционных и инновационных форм работы по развитию слоговой структуры слова. Кроме того, особое внимание уделялось соблюдению здоровьесберегающих принципов при работе с компьютером, регулярно проводились физкультминутки как в классической, так и в виртуальной форме с помощью веселых человечков в разных гимнастических позах, появляющихся на интерактивной доске. Учитывались санитарные нормы, регламентирующие продолжительность нахождения детей за компьютером, регулярно использовались программы-тренажеры для глаз, чтобы дети не переутомлялись.








2.3 Анализ результатов коррекционно-логопедической работы по развитию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи


В целях оценки эффективности проведенных занятий по развитию слоговой структуры слова был проведен контрольный эксперимент, направленный на исследование уровня сформированности слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В ходе контрольного эксперимента были использованы те же типы заданий за исключением выбора лексического материала, что и во время констатирующего этапа.

Результаты представлены в таблице 3.


Таблица 3 – Уровень сформированности слоговой структуры слова, контрольный этап


Фамилия, имя ребенка

Оценка в баллах по сериям заданий

Суммарная оценка

Уровень

1 серия

2 серия

3 серия

4 серия

5 серия

Королев Максим

3

3

2

3

2

13

средний

Борисюк Лиана

4

3

3

2

2

14

выше среднего

Вачугов Андрей

4

3

3

3

1

14

выше среднего

Фадеев Радион

3

3

3

3

1

13

средний

Гумбатова Ксюша

4

4

4

3

3

18

высокий

Панкова Люба

2

1

2

1

1

7

ниже среднего

Панахова Карина

4

3

3

1

2

13

средний

Филатова Настя

4

3

3

2

2

14

выше среднего

Никулин Тихон

3

3

3

2

2

13

средний

Недеров Иван

3

2

2

2

1

10

средний

Ильин Саша

2

2

2

1

1

8

ниже среднего

Николахина Марина

4

4

3

4

3

18

высокий

Гончар Наташа

3

3

3

3

2

14

выше среднего


Данные таблицы 3 указывают на качественные изменения уровня сформированности слоговой структуры слова практически у всех детей экспериментальной группы. Это выражается в том, что ни у одного ребенка не был отмечен низкий уровень развития слоговой структуры слова, у двух человек – уровень ниже среднего, у 5 человек – средний, 4 человека имеют уровень выше среднего (по сравнению с двумя на констатирующем этапе), и еще 2 человека показали высокий уровень развития слоговой структуры слова.

Если на констатирующем этапе у Панковой Любы рассматриваемый показатель был на низком уровне, и девочка даже отказалась выполнять последнюю серию заданий, объяснив это тем, что не может, то в ходе контрольного эксперимента она постаралась выполнить и это задание, кроме того, она лучше справилась с заданиями первой и третьей серии.

Уровень ниже среднего также показал Ильин Саша, его результат улучшился качественно, но не настолько значительно, чтобы можно было говорить о более высоком уровне сформированности слоговой структуры слова.

Качественные отличия по сравнению с констатирующим экспериментом отмечаются и у других детей. У Максима Королева, Родиона Фадеева, Карины Панаховой, Тихона Никулина показатели повысились, но остались в рамках среднего уровня. Иван Недеров улучшил результаты, что позволяет говорить о среднем уровне сформированности слоговой структуры слова.

Лиана Борисюк, Андрей Вачугов, Настя Филатова и Наташа Гончар – всего 4 человека показали уровень выше среднего. Дети с более высоким результатом выполнили задания на воспроизведение цепочек слогов, лучше справились с отхлопыванием ритмического рисунка слов и повторением предложений.

Ксюша Гумбатова и Марина Николахина также справились с заданиями контрольного этапа лучше, что позволяет говорить о нижней границе высокого уровня сформированности слоговой структуры слова.


Для большей наглядности представим данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента в виде сводной диаграммы (рисунок 1).



Рисунок 1 – Динамика развития сформированности слоговой структуры слова


Анализ результатов проведенного на контрольном этапе исследования уровня сформированности слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволяет констатировать целесообразность проведенной коррекционной работы в различных ее формах: классических и инновационных с применением различных методов ИКТ. Зачастую трудности в формировании слоговой структуры слова возникают в силу недостаточно развитого произвольного внимания, в том числе и слухового. Использование различных интерактивных игр, презентаций с аудио-дорожками, помогает детям сосредоточиться на звуках, научить их четко дифференцировать.

Использование ИКТ в ходе коррекционных занятий позволило сделать их более наглядными и привлекательными для детей. Кроме того, очень важен такой аспект как информационная емкость презентаций, возможность вносить в них изменения практически при минимальных навыках работы за компьютером. Последовательное появление различных изображений на мониторе или интерактивной доске позволило детям более внимательно и полно делать все упражнений, что привело к положительной динамике в развитии слоговой структуры слова.

Однако даже после проведения занятий показатель уровня сформированности слоговой структуры слова остаются несколько ниже, чем у детей соответствующего возраста без речевых нарушений, приведенные в литературе. Причиной незначительных улучшений является относительно небольшой срок проведения коррекционной работы, а также значительные трудности в понимании и воспроизведении слоговой структуры слов на начальном этапе. Таким образом, экспериментальные данные указывают на необходимость продолжения работы по развитию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, поскольку сохранение данного недостатка может вызвать проявления дислексии и дисграфии в школьном возрасте и помешать успешному обучению.













Заключение


В настоящее время информационно-коммуникационные технологии встроены в систему образования практически на всех ее этапах, начиная с дошкольного. Это связано с необходимостью повышения качества обучения, заинтересованности детей в получении новых знаний и ускорения процесса их усвоения. В принципе можно говорить о том, что сейчас формируется информационная культура во всех сферах общественной деятельности, а информация становится практически главной ценностью. Применение компьютерных программ, ресурсов и техники в системе дошкольного образования способствует оптимизации педагогического процесса, дает широкие возможности для индивидуальной работы с детьми и, соответственно, ее большей эффективности. Особенно это касается детей с различными нарушениями речевой функции.

Среди детей, имеющих речевые нарушения, выделяются в особую группу дети с общим недоразвитием речи различного уровня. Для этого нарушения характерно недоразвитие всех структур языка: фонетики, лексики, грамматики. Страдает и слоговая структура слова, поскольку ее развитие связано с состоянием фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточностью. Значение формирования слоговой структуры слова велико, т.к. ее недостаточность может приводить к развитию дислексии и дисграфии в младшем школьном возрасте.

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена вопросам развития слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и применения ИКТ в ходе коррекционных занятий.

Теоретический анализ литературы по заявленной проблеме показал, что общее недоразвитие речи является весьма распространенным нарушением, возникающим в силу целого ряда причин, оно может быть как самостоятельным, так и вторичным при других нарушениях развития. Вопросы этиологии, классификации и способов преодоления общего недоразвития речи освещены в литературе достаточно подробно.

В литературе рассмотрены вопросы формирования отдельных языковых структур и коррекции при их недостаточной сформированности, подробно освещен онтогенез слоговой структуры слова в случае нормального речевого развития, рассмотрены его этапы и особенности, а также важность для дальнейшего нормального речевого развития ребенка. Существует достаточное количество исследований, посвященных нарушениям слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи, а также методикам их устранения. Отмечается, что преодоления нарушений слоговой структуры слова представляет собой длительный и трудоемкий процесс, который требует использования различных форм и методов работы, включая информационно-коммуникационные технологии.

На этапе констатирующего эксперимента проводилось изучение уровня сформированности слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IV уровня с опорой на классификацию слов по сложности слоговой структуры и методику А.К. Марковой, а также методику Г.В. Бабиной и Н.Ю. Сафонкиной для обследования слоговой структуры слова. Анализ результатов исследования показал, что даже у детей, имеющих IV уровень речевого развития, слоговая структура слова не сформирована в достаточной степени, дети допускают различные ошибки в воспроизведении слов сложного слогового состава, затрудняются в невербальном изображении ритмического рисунка слова. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные говорят о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на развитие слоговой структуры слова.

С учетом полученных данных и литературных данных о возможностях использования компьютерных технологий в логопедической работе были спланированы и проведены занятия, направленные на развитие слоговой структуры слова, совершенствование звуко-слогового анализа и синтеза, тренировку произвольного внимания, развитие словарного запаса. Занятия проводились как в классической форме, так и с использованием инновационных технологий. Применялась интерактивная доска для показа и выполнения заданий в подгруппе, использовались презентации для объяснения нового материала и выполнения различных заданий, в ходе индивидуальных занятий дети работали за компьютером, что было дополнительным плюсом, поскольку они приобретали базовые навыки пользователя. У использования ИКТ в процессе коррекционной работы обнаружилось достаточно много положительных моментов: программы, игры, презентации очень красочные и разнообразные, что увлекает детей и побуждает их к действию, повышает их познавательную активность и мотивацию. Кроме того, специализированные компьютерные логопедические программы носят комплексный характер, что способствует более быстрой и эффективной коррекции нарушений речевого развития.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития слоговой структуры слова: дети стали меньше ошибаться при воспроизведении слоговой структуры даже сложных слов, у них улучшилась способность к воспроизведению слоговых рядов и невербальному показу ритмического рисунка слова, не было зафиксировано отказов от выполнения задания. Все это говорит об эффективности проведенной коррекционной работы и необходимости продолжать ее, поскольку результаты, в силу небольшого срока работы, не достигли уровня, характерного для детей, не имеющих речевых нарушений.

Таким образом, поставленная цель исследования достигнута, задачи решены, выдвинутая гипотеза получила подтверждение. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в практике коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.




Список использованных источников


  1. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей / З.Е. Агранович. СПб.: Детство-Пресс, 2001. 48 с.

  2. Актуальные проблемы логопедии: сборник научных трудов. II выпуск / Отв. ред. В.П. Крючков. Саратов: Буква, 2014. 184 с. Сведения доступны также по Интернет: http://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2017/02/27/2.pdf (дата обращения 07.12.2017).

  3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с. Сведения доступны также по Интернет: http://pedlib.ru/Books/4/0018/4_0018-18.shtml (дата обращения 15.11.2017).

  4. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. М.: Книголюб, 2005. 96 с.

  5. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. М. – Воронеж, Изд-во Моск. псих.-пед. ин-та. Изд-во: НПО «Модэк», 2002.

  6. Болдырева, Н.И. Использование компьютерных технологий в работе учителя-логопеда / Н.И. Болдырева // Интегративные тенденции в медицине и образовании. 2015. № 2. С. 18-24.

  7. Винарская, Е.Н. Возрастная фонетика / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: АСТ Астрель, 2005. 208 с.

  8. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей / Г.А. Волкова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. 45 с.

  9. Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. М., 2004.

  10. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – 5-е изд. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

  11. Гаркуша, Ю.Ф. Новые информационные технологии в логопедической работе / Ю.Ф. Гаркуша, Н.А. Черлина // Логопед. 2004. № 2.

  12. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. СПб.: Детство-Пресс, 2007. 480 с.

  13. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. М.: АСТ: Астрель, 2005. 351 с.

  14. Гуськова, С.А. Компьютер в детском саду. Компьютерные игры в помощь логопеду, дефектологу / С.А. Гуськова. М., 2005.

  15. Евсеева, И.В. Современный русский язык: Курс лекций / И.В. Евсеева, Т.А. Лузгина, И.А. Славкина, Ф.В. Степанова; Под ред. И.А. Славкиной. Красноярск: Изд-во Сибирского федерального ун-та, 2007. 642 с. Сведения доступны также по Интернет: http://scicenter.online/russkiy-yazyik-scicenter/slog-kak-edinitsa-chleneniya-rechevogo-71103.html (дата обращения 16.11.2017).

  16. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРТ ЛТД, 1998. 320 с.

  17. Жукова, Н.С. Формирование устной речи. Учебно-метод. пособие / Н.С. Жукова. М.: Социально-политический журнал, 1994. 96 с. Сведения доступны также по Интернет: http://pedlib.ru/Books/2/0029/2_0029-1.shtml (дата обращения 19.11.2017).

  18. Иванова, А.С. Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II уровня / А.С. Иванова, Е.П. Андреева // Молодой ученый. 2016. № 22. С. 243-245. Сведения доступны также по Интернет: https://moluch.ru/archive/126/34938/ (дата обращения 15.11.2017).

  19. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. М.: Владос, 2012. 279 с.

  20. Касьянова, А.В. Повышение мотивации к логопедическим занятиям у старших дошкольников с использованием ИКТ / А.В. Касьянова, Н.Н. Васильева, Е.Б. Головина // Педагогика: традиции и инновации: материалы III Международной научной конференции, Челябинск, апрель 2013. Челябинск: Два комсомольца, 2013. С. 50-52. Сведения доступны также по Интернет URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/69/3654/ (дата обращения 08.12.2017).

  21. Копичева, А.А. Возможности применения информационных компьютерных технологий в логопедической работе / А.А. Копичева // Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза: Теория и практика», г. Саратов, 29 сентября 2017.

  22. Курдвановская, Н.В. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания. М.: ТЦ Сфера, 2007. 87 с.

  23. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. 224 с.

  24. Лепская, Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи / Н.И. Лепская // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. науч. тр. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. С. 3-5.

  25. Лизунова, Л.Р. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста «Игры для Тигры»: Учебно-методическое пособие / Л.Р. Лизунова. – 2-е изд., доп. и перераб. Пермь, 2013. 60 с.

  26. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2003. 384 с. Сведения доступны также по Интернет: http://topuch.ru/fonetiko-fonematicheskoe-i-obshee-nedorazvitie-rechi/index13.html (дата обращения 17.11.2017).

  27. Логопедия. Теория и практика / Под ред. Т.Б. Филичевой. М.: Эксмо, 2017. 608 с.

  28. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

  29. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1961. С. 59-70. Сведения доступны также по Интернет: http://pedlib.ru/Books/4/0055/4_0055-3.shtml (дата обращения 16.11.2017).

  30. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. М.: ВЛАДОС, 1997. 304 с.

  31. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967. 173 с. Сведения доступны также по Интернет: http://pedlib.ru/Books/4/0286/4_0286-1.shtml (дата обращения 14.11.2017).

  32. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 448 с.

  33. Полушкина, Н.Н. Диагностический справочник логопеда / Н.Н. Полушкина. М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010, 607 с.

  34. Правдина, О.В. Логопедия / О.В. Правдина. М.: Просвещение, 1973. 272 с.

  35. Развивающий портал «Мерсибо» [Электронный ресурс] https://mersibo.ru (регулярно в ходе работы).

  36. Репина, З.А., Лизунова Л.Р. Новые информационные технологии: специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» / З.А. Репина, Л.Р. Лизунова // Вопросы гуманитарных наук. 2004. № 5.

  37. Сикорский, И.А. Развитие речи у детей / И.А. Сикорский. Киев: Комиздат, 1999. 374 с.

  38. Титова, Т.А. Нарушения звуко-слоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 126 с.

  39. Ткаченко, Т.А. Слоговая структура слова. Коррекция нарушений. Логопедическая тетрадь / Т.А. Ткаченко. М.: Книголюб, 2008. 48 с.

  40. Томилина, С.М. Логопедия и Интернет / С.М. Томилина // Логопед. 2006. № 3.

  41. Фадеева Ю.А., Жилина И.И. Образовательные проекты в группе для детей с ОНР / Ю.А. Фадеева, И.И. Жилина. М., 2012.

  42. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

  43. Филичева, Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Т.Б. Филичева // Дети с проблемами в развитии. 2004. № 1. С. 6-12. Сведения доступны также по Интернет: http://pedlib.ru/Books/1/0116/1_0116-6.shtml#book_page_top (дата обращения 16.11.2017).

  44. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: Айрис-пресс, 2008.

  45. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. М., 2006.

  46. Четверушкина, Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. М.: Гном Пресс, 2006. 187 с.

  47. Чистобаева, А.Ю. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений голоса при различных речевых нарушениях: учебное пособие / А.Ю. Чистобаева. Новосибирск: НГПУ, 2009. 145 с. Сведения доступны также по Интернет: http://lib.nspu.ru (дата обращения 17.11.2017).









Приложение А

Лексический материал Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и открытым слогом

Бабка, дедка, банка, банька, юбка, папка, ветка, майка, гайка, ватка, утка, дымка, кепка, тыква, будка, гонка, койка, тумба, копье, окно, кофта, банда, битва, манго, война, мойва, тайна, яхта, ямка, чайка, печка, дочка, тучка, бочка, почка, точка, кочка, кухня, качка, очки, буквы, нитки, тапки, ногти, когти, факты, одни, видно, вечно, модно, мутно, давно, дивно, помни, найду, пойду, Димка.

Но-но-но – вот окно.

Ны-ны-ны – дома видны.

Не-не-не – банка на окне.

Ет-ет-ет – я модно одет.

[ш]: кошка, башня, вешка, вышка, пушка, мышка, кашка, шайба, шайка, мишка, мошка, мушка, шапка, шубка, шутка, шишка, тушка, вишня, яшма, нож(ш)ка, ушки, шаньги, Шавка, Бишка, Кешка, шумно, душно.

Ит-ит-ит – Бишка шумит.

Ит-ит-ит – кошка шипит.

Ушка-ушка – на вышке пушка.

Апка-апка – на Кешке шапка.

Ишка-ишка – у Мишки шишка.

[ж]: жатва, дожди, можно, нужно, нежно, между, важно, жутко, Жанна, пожми, выжми.

Ди-ди-ди – идут дожди.

Ди-ди-ди – дожди не жди.

Ми-ми-ми – на жука нежно нажми.

Ожно-ожно – Жене бежать можно.

[c]: сайка, сумка, самбо, сукно, судно, паста, место, тесто, маска, каска, сосна, сойка, судья, весна, десна, соска, сопка, миска, тоска, пески, санки, носки, сутки, кусты, мосты, ясно, тесно, густо, сытно, Санта.

На-на-на – идет весна.

Ки-ки-ки – неси носки.

Но-но-но – купи сукно.

На-на-на – на сопке сосна.

Ты-ты-ты – у сосны кусты.

[c’]: такси, семга, сетка, письмо, семья, кости, гости, вести, басни, песни, Настя, Костя, Васька, нести, пусти.

Си-си-си – едет такси.

Си-си-си – письмо неси.

Ти-ти-ти – домой Костю пусти.

Астя-астя – поет песни Настя.

Етка-етка – у Васьки сетка.

[з]: зайка, езда, зонты, замки, зубки, мозги, зыбко.

Ты-ты-ты – купи зонты.

Ги-ги-ги – у Зойки мозги.

[з’]: возня, кузня, ниндзя, везде, зябко, Кузьма, Зинка, возьми.

Де-де-де – нитки везде.

Ми-ми-ми – тапки возьми.

Ма-ма-ма – идет Кузьма.

[л]: булка, балка, лавка, лампа, лайка, лапка, лодка, полка, палка, вилка, салки, лунка, холка, халва, елка, галка, колпак, челка, белка, лапта, метла, вобла, мелки, волки, углы, локти, волны, колко, мелко, тепло.

Елка-елка – на дубе белка.

Алка-алка – на ветке галка.

Олка-олка – папина полка.

Ампа-ампа – мамина лампа.

[л’]: лента, лямка, капля, суфле, лейка, галька, пулька, долька, колье, колья, вопли, вафли, кегли, туфли, бульки, Ольга, Линда, Литва, люблю.

Пи-пи-пи – лейку купи.

Ле-ле-ле – ем суфле.

Ли-ли-ли – дольки дели.

Лю-лю-лю – Ленку люблю.

Инды-инды – туфли у Линды.

Ента-ента – у Ольги лента.

[р]: ручка, парта, марка, карта, корка, морда, горка, дырка, терка, бурка, метро, утро, выдра, пудра, игра, икра, ведро, бедро, кобра, арфа, хурма, метры, ветры, бобры, ковры, тигры, негры, кедры, кадры, багры, Мурка, Ирма, Ирка, Барби, верно, бодро, гордо, мудро, бурно.

Ра-ра-ра – начата игра.

Ро-ро-ро – у Коры ведро.

Ры-ры-ры – у Иры ковры.

Ат-ат-ат – тигры рычат.

Орда-орда – у выдры морда.

Учка-учка – на парте ручка.

[р’]: редька, речка, рейка, рюмка, борьба, кудри, перья, горько, Борька, Зорька.

Ба-ба-ба – идет борьба.

Ре-ре-ре – Зорька на горе.

Ра-ра-ра – Борька у ведра.

Ата-ата – на речке ребята.

Удри-удри – у Борьки кудри.


Двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и открытым слогом

Птаха, книга, вьюга, кнуты, твоя, много, квиты.

Ты-ты-ты – купи кнуты.

Аха-аха – у Пети птаха.

Ого-ого – меда много.

[ш]: штука, шпага, швея, шхуна, штаны, шведы.

Ны-ны-ны – купите Мишке штаны.

Я-я – у мамы швея.

Ага-ага – твоя шпага.

Уна-уна – на воде шхуна.

Еды-еды – едут шведы.

[ж]: ждите, Дженни, Джуди, Джеки.

Ите-ите – Женю ждите.

[c]: спина, стена, смена, стадо, стая, скука, смета, смута, ступа, свита, стопа, свеча, схема, сваха, стуки, скаты, стоны, счета, Света, стоя, стучи, студи, свети, смыто, снято.

Ны-ны-ны – стадо у стены.

Не-не-не – не стучи по стене.

Та-та-та – на схеме счета.

Ти-ти-ти – свеча, свети.

Ета-ета – у Светы смета.

[c’]: стихи, всюду, свои.

Хи-хи-хи – у меня свои стихи.

Ети-ети – всюду дети.

[з]: змея, знамя, звено, знаки, звуки, звони.

Амя-амя – на доме знамя.

Аки-аки – у Зака знаки.

Ачу-ачу – дай Заку с(з)дачу.

Я-я-я – у Зои змея.

[з’]: дзюдо, взята.

Та-та-та – книга взята.

До-до-до – иду на дзюдо.

[л]: плата, пчелы, клады, плоты, плохо, глухо, глупо, Клава, плыла, гнула, пнула, клала.

Олы-олы – летят пчелы.

Ава-ава – у Клуни Клава.

Ула-ула – Клава мячик пнула.

[л’]: глина, плита, блюдо, племя, блины, плечи, плети, львята, плела.

Ла-ла-ла – Лада венок плела.

Та-та-та – на кухне плита.

Ны-ны-ны – печем блины.

Удо-удо – надо блюдо.

Ята-ята – у львицы львята.

[р]: драка, крупа, тропа, труба, трава, дрова, пруды, брови, пруты, права, вчера, хмуро, браво, круто, Прага.

Ба-ба-ба – труби труба.

Па-па-па – у пруда тропа.

Ва-ва-ва – руби дрова.

Ве-ве-ве – дрова на траве.

Ови-ови – у Прони брови.

Ага-ага – город Прага.

[р’]: время, грива, пряха, дрема, прима, двери, брюки, прямо, криво.

Ги-ги-ги – время береги.

Ива-ива – у коня грива.

Ери-ери – гири у двери.

Юки-юки – на Юре брюки.











Приложение Б

Конспект подгруппового занятия по формированию слоговой структуры слова в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи с использованием ИКТ (по материалам сайта http://www.logoped.ru/tuvyov02.htm)


Задачи

Образовательные:

  • формировать умение четко произносить двусложные слова с закрытым слогом;

  • уточнять артикуляцию и правильное произношение звука [т];

  • совершенствовать навык слогового анализа и грамматический строй речи (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -ок, -ёк).

Развивающие:

  • развивать фонематическое восприятие, пространственные представления, оптико-пространственную ориентацию, динамическую и ритмическую организацию движений, внимания, памяти.

Воспитательные:

  • прививать навыки сотрудничества в игровой и образовательной деятельности, самостоятельности, инициативности, ответственности.

Оборудование: Лунтик (мягкая игрушка или картинка); интерактивная доска, презентации к играм «Угадай игрушку», «Домики для слов»; бумага, восковые мелки (карандаши), набор счетных палочек на каждого ребенка, плоскостные изображения ладоней и ступней, мяч, шкатулка с заданиями в конвертах.

Ход занятия

Организационный момент

Дети заходят и становятся рядом с логопедом.

Логопед: К нам в гости пришла посылка от необычного сказочного героя. Попробуйте отгадать, кто это?

Знают взрослые и дети,

Что упал с другой планеты –

Фиолетовый зверек,

Детям маленький дружок.

Дети: Это Лунтик.

На интерактивной доске появляется изображение Лунтика.

Логопед открывает посылку и достает письмо, которое зачитывает детям: Лунтик недавно прилетел с Луны и хочет ходить в детский сад, чтобы потом пойти в школу. Но в детский сад его не принимают – он многого не знает. Чтобы его приняли в детский сад, ему нужно выполнить задания. И он просит нас помочь ему. Ребята, поможем Лунтику?

Дети: Да!

Логопед: Свои задания Лунтик положил в шкатулку, давайте поочередно посмотрим и выполним эти задания.

Задание 1. «Угадай сказочного героя»

На интерактивной доске появляются изображения героев в следующем порядке: колобок, зайка, Винни-пух, кот, мышка. При правильном ответе детей на экране появляется сигнал.

Логопед: Посмотрите и угадайте мой предмет. Этот предмет находится позади кота.

Дети. Это мышка.

Логопед: Этот предмет находится впереди кота, но позади зайки.

Дети: Это Винни-пух.

Логопед: Этот предмет находится впереди мышки.

Дети: Это кот.

Логопед: Этот предмет находится впереди козы, но позади колобка.

Дети: Это зайка.

Задание 2. «Коврик»

Дети сидят за столом. У каждого ребенка чистый лист бумаги и восковые мелки.

Логопед: Будем рисовать коврики. Нарисуйте синий круг в середине листа. Сверху от круга – красный квадрат. Снизу от круга – зеленый треугольник. В каждом углу коврика нарисуйте один маленький круг.

Задание 3. «Ладошки и следы»

На полу хаотично разложены плоскостные изображения ладоней и ступней.

Логопед: У каждого из вас по одному плоскостному изображению ступни и ладони. Найдите вторую пару ладоней и ступней, которые разложены на ковре.

Задание 4. «Сосчитай слова»

Логопед: Послушайте слова: канат, билет, букет. Сосчитайте, сколько слов я назвала слова.

Дети: Три.

Логопед: Назовите второе слово, первое, третье.

Дети: Билет. Канат. Букет.

Логопед: Какой звук чаще всего встречается в этих словах?

Дети: Звук [т].

Логопед. Давайте дадим характеристику этому звуку. Какой он?

Дети: Согласный – не поется, глухой – произносится без голоса, твердый.

Логопед: Как правильно произносится звук [т]?

Дети: Рот приоткрыт, язык стучит по верхним зубам.

Логопед. Давайте правильно произнесем звук [т]. А теперь будем проговаривать слоги со звуком [т] с использованием ручных символов (по методике С.Е. Большаковой – звук [а] – открытая ладонь, обращенная на ребенка; звук [у] – пальцы сближены в щепотку, но не сомкнуты и вытянуты к ребенку; звук [о] – пальцы, как губы при звуке [о], только шире; звук [и] – ладонь в кулак, пальцами к ребенку, большой палец прижат, ногти видны (ассоциация с зубами).

Дети: Та-то-ту-ат-от-ут-ит.

Логопед: А теперь вы по очереди будете повторять слоги с изменением ритмического рисунка. Слушаем, запоминаем, повторяем.

Дети: Та-та-та; то-то-то-то и др.

Логопед: А сейчас я назову слог, а вы повторите его все тише и тише…

Ат-ат-ат…, то же с гласными [о], [у], [и].

Физкультминутка

Упражнение «Обезьянки»

Логопед (поворачивается спиной к детям): Превращаемся в обезьянок. Я показываю движения, а вы повторяете: обе руки на пояс, нога назад; одна рука опущена вниз, другая на поясе, нога вперед; одна рука на поясе, другая на плече, нога назад; одна рука на поясе, другая в сторону, нога согнута в колене.

Задание 5. «Домики для слов»

На интерактивной доске появляется изображение двух домов: большой и широкий, маленький и узкий.

Логопед: На полянке стоят два домика: один маленький и узкий, а другой – большой и широкий. Все короткие слова надо поместить в маленький, узкий домик, а все длинные – в большой и широкий.

Дети: Конь – это короткое слово. Поместим его в маленький, узкий домик. Улитка – это длинное слово. Его надо поместить в большой, широкий дом. И таким образом дети распределяют по домикам слова: конь, улитка, кот, собака, жук, утенок.

Задание 6. «Сосчитай слоги»

Логопед: Выложите столько палочек, сколько раз постучал молоток: тук-тук-тук; тук-тук-тук-тук-тук; выложите столько палочек, сколько капель упало на землю: кап; кап-кап; кап-кап-кап-кап. Сейчас я буду называть слова, а вы поднимите карточку со слоговой схемой соответствующую количеству слогов в данном слове (том, моток, молоток, мед и т.д.)

Задание 7. «Назови ласково» (для этой игры потребуется мяч)

Логопед: Я бросаю мяч, называю слово. Вы возвращаете мяч, называя слово ласково:

Логопед Дети Логопед Дети

кот – котик ноль – нолик

дом – домик том – томик

дым – дымок ком – комок

дуб – дубок мед – медок

конь – конек пень – пенек

тень – тенек день – денек

Подведение итогов

Логопед: Ну вот, ребята, закончились задания Лунтика, шкатулка пуста. Я думаю, что мы помогли ему подготовиться к поступлению в детский сад, и он многому научился. Ребята, какие игры и упражнения вам понравились больше всего? А в посылке что-то осталось. Эти яркие книжки-раскраски Лунтик прислал вам в подарок.


67



Получите в подарок сайт учителя

Предмет: Дошкольное образование

Категория: Прочее

Целевая аудитория: Дошкольникам.
Урок соответствует ФГОС

Скачать
Использование ИКТ в коррекционной работе по формированию слоговой структуры слова.

Автор: Краснова Лилия Юрьевна

Дата: 17.10.2019

Номер свидетельства: 523020

Похожие файлы

object(ArrayObject)#851 (1) {
  ["storage":"ArrayObject":private] => array(6) {
    ["title"] => string(180) "Использование логопедического тренажёра «Дэльфа – 142»  на логопедических занятиях с детьми с ОВЗ "
    ["seo_title"] => string(110) "ispol-zovaniie-loghopiedichieskogho-trienazhiora-del-fa-142-na-loghopiedichieskikh-zaniatiiakh-s-diet-mi-s-ovz"
    ["file_id"] => string(6) "125109"
    ["category_seo"] => string(10) "logopediya"
    ["subcategory_seo"] => string(7) "prochee"
    ["date"] => string(10) "1414914477"
  }
}
object(ArrayObject)#873 (1) {
  ["storage":"ArrayObject":private] => array(6) {
    ["title"] => string(102) "Организация логопедической работы с детьми-билингвами "
    ["seo_title"] => string(62) "orghanizatsiia-loghopiedichieskoi-raboty-s-diet-mi-bilinghvami"
    ["file_id"] => string(6) "193263"
    ["category_seo"] => string(10) "logopediya"
    ["subcategory_seo"] => string(11) "presentacii"
    ["date"] => string(10) "1427619171"
  }
}
object(ArrayObject)#851 (1) {
  ["storage":"ArrayObject":private] => array(6) {
    ["title"] => string(166) "Конспект бинарного занятия в старшей логопедической группе на тему: "Путешествие в космос""
    ["seo_title"] => string(104) "konspiekt-binarnogho-zaniatiia-v-starshiei-loghopiedichieskoi-ghruppie-na-tiemu-putieshiestviie-v-kosmos"
    ["file_id"] => string(6) "290059"
    ["category_seo"] => string(10) "logopediya"
    ["subcategory_seo"] => string(7) "prochee"
    ["date"] => string(10) "1454918732"
  }
}


Получите в подарок сайт учителя

Видеоуроки для учителей

Курсы для учителей

ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО

Добавить свою работу

* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт

Удобный поиск материалов для учителей

Ваш личный кабинет
Проверка свидетельства