Дефектологический всеобуч. Ребёнок с проблемами интеллектуального развития в семье.

Дефектологический всеобуч

Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья (Ребёнок с проблемами интеллектуального развития в семье. Ребёнок с нарушениями зрения в семье. Ребёнок с нарушением слуха в семье. Ребёнок с нарушение коммуникативного поведения в семье. Ребёнок с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в семье. Ребёнок с нарушениями речевого развития в семье).

Ребёнок с проблемами интеллектуального развития в семье.

Положение ребенка в семье

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказы­вают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбира­ясь в его специфике.

В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3родителей являются выпускниками коррекционных школ VIII вида, т. е. сами страдают интеллектуаль­ной недостаточностью, хотя и в легкой степени. Следствием этого является проблема дальнейшего образования и трудоус­тройства, материального благополучия. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и со­циально-экономический статус, в то время как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей де­тей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции не­редко перекладываются на бабушку со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются взаимоотношения с сибсами — братьями и сестрами. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от вос­питания даже в тех случаях, когда не могут оправдать это за­нятостью на работе, так как не имеют работы. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей. Таким образом, необходим диффе­ренцированный подход к оказанию помощи этим семьям, включая медико-генетическое консультирование и планиро­вание семьи.

Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки яв­ляется отставание в психическом развитии ребенка.

Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворя­ет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенно­сти, отставании в психическом развитии и девиантном поведе­нии в более старшем возрасте.

Недостаточная отзывчивость родителей выражается в не­своевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмер­но сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не замечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, осо­бенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замед­ляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения.

Наиболее эффективными формами работы при нарушениях стилей воспитания являются: семейная психотерапия, группо­вая психотерапия с матерями, работа с несколькими родительс­кими парами, индивидуальная психотерапия.

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

Право людей с ограниченными возможностями на соци­альную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может пре­пятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные сте­реотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень раз­вития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе вос­питания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвер­жена влиянию как социалъных-стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения. Не вы­зывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребен­ку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не толь­ко родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоцио­нально положительного отношения к ребенку с особыми потреб­ностями, упускается из виду.

Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих, характер­ные для «особых» детей.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают наруше­ния поведения, речи и динамики психических процессов. Ха­рактерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше трево­жит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно ро­дителей.

Центральным компонентом стереотипа умственно отста­лого ребенка у будущих педагогов является нарушение позна­вательной деятельности.

Родители значительно меньше значения придают наруше­ниям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это свя­зано с застреванием родителей на более ранних стадиях кри­зисных переживаний, вызванных рождением ребенка с откло­нением в развитии, — на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально от­вергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой «особых» детей в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно восприни­мать особенности развития своего ребенка.

Для создания в семье климата, способствующего развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограни­ченными возможностями его родители и ближайшие родствен­ники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику обще­ния с ними.

Традиционные представления о детях с нарушениями интел­лекта в последнее время значительно изменились. Если раньше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается равно­правным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независи­мый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родителей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными возможностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.

1. В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.

2. Каждый ребенок является уникальной личностью.

3. Нарушение интеллектуального развития — это наруше­ние в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение пре­вращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.

4. Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.

5. Ребенок с нарушением интеллектуального развития име­ет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Да­вайте предоставим ему эту возможность!

Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого ребенка в семье

Оказывая помощь семье, специалист дает родителям полную информацию об особенностях их ребенка: указывает его специ­фические положительные и отрицательные особенности, сла­бые и сильные стороны.

Он на примерах убеждает мать, что больной ребенок, как это ни парадоксально, является не столько обузой для нее, сколько источником ее духовного роста. Ежедневное общение с ним ко­ренным образом меняет ее мировоззрение, она становится гуман­нее, мудрее, осознавая, что все люди имеют право на существова­ние и любовь независимо от того, похожи они или непохожи на других, учатся они или нет. Такое «прозрение» матери является благом для обоих — матери и ребенка — и играет решающую роль в гармонизации семейных отношений.

Специалист напоминает родителям о необходимости сохра­нять физическое и психическое здоровье. Для этого полезно вы­полнять некоторые рекомендации относительно общего режи­ма, а также владеть отдельными приемами аутогенной тренировки.

Специалист разъясняет родителям важность сохранения кон­тактов с социальным окружением, что способствует социаль­ной адаптации ребенка. При этом не стоит внушать ребенку, что он больной. Нужно использовать все средства, чтобы воспитать ребенка жизнерадостным, активным, уверенным в своих силах.

Важно сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, единый подход помогают быстрее сформировать его навыки и умения, социаль­но приемлемое поведение.

Родители должны организовать охранительный режим, ко­торый щадит и в то же время укрепляет нервную систему ребен­ка.

Надо учить ребенка ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми. Следует знакомить ребенка с различными явлениями окружающего мира в естественных для них услови­ях. Ребенок должен знать, где и как покупается еда, уметь са­мостоятельно покормить другого и т. д. Предметы познаются в разных ситуациях: на рисунке, в книге, в процессе рисования, лепки, ручного труда.

Малыша побуждают не только отвечать на вопросы, но и делать умозаключения, оценивать свои и чужие действия, рассказывать. В процессе такого воспитания у ребенка раз­виваются познавательная деятельность, внимание, мышле­ние, память, речь, необходимые навыки и умения. Вся дея­тельность детей должна сопровождаться эмоциональной вовлеченностью.

Таким образом, воспитание ребенка с нарушением интеллек­та в семье включает работу родителей по следующим основным направлениям:

—постоянная стимуляция психического развития, соответству­ющая возрастным и индивидуальным особенностям ребенка;

— создание благоприятных условий для обучения и охрани­тельного режима;

— формирование эмоционально-положительного, предметно-практического и речевого взаимодействия ребенка с родителями.

Это будет способствовать социальной адаптации ребенка и предупреждению формирования патологического поведенчес­кого стереотипа. Критерием правильного воспитательного под­хода может служить состояние психофизиологического комфор­та у ребенка и остальных членов семьи.

Основные направления в работе специалистов с семьей

По В. В. Ткачевой это следующие направления:

1. Гармонизация семейных взаимоотношений.

2. Коррекция психологического состояния матери.

3. Коррекция детско-родительских отношений.

4. Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических).

5. Обучение матери специальным коррекционным и мето­дическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

6. Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка.

Ориентируясь на эти направления, педагог-дефектолог решает следующие задачи.

1. Коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрессивность, необъективная оценка поведения ре­бенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной само­оценкой.

2. Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем (« Он у меня такой же, как все»), и позиции противопоставления себя социуму и переход в позицию взаимодействия («А как его научить? Я не умею»).

3. Постепенное исключение проблем гиперболизации про­блем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка («Нет, из него никогда ничего не получится»).

4. Повышение личностной самооценки матери в связи с воз­можностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

5. Коррекция внутреннего психологического состояния ма­тери: переживания, связанные с психофизической недостаточ­ностью ребенка, должны постепенно перейти в осознание воз­можностей ребенка, в радость от его маленьких успехов.

6. Осуществление личностного роста матери в процессе вза­имодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и вос­питания с помощью психолога; переход матери из позиции пе­реживания за недуг ребенка в позицию творческого поиска ре­ализации его возможностей.

7. Трансформация воспитательно-образовательного процес­са, реализуемая матерью по отношению к ребенку, в психотера­певтический процесс по отношению к себе самой; созидатель­ная деятельность матери, направленная на ее ребенка, помога­ет ей самой, излечивая ее от негативного воздействия психоло­гического стресса.

Формы индивидуальной работы с родителями

1. Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

2. Конспектирование матерью уроков, проводимых педаго­гом.

3. Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

4. Чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой педагогом.

5. Реализация творческих замыслов матери в работе с ребен­ком.

Этапы психолого-педагогической работы с матерью В работе специалиста можно выделить три основных этапа:

Первый этап направлен на привлечение матери к учебному процессу. Педагог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что кроме нее, этим процессом заняться некому.

Второй этап. Формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Педагог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка до­стижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те за­дания, которые дает психолог.

Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Именно проявление творчества, по мнению В. В. Ткачевой, позволяет матери при столь длительном стрессе нейтрализовать негативное внутреннее психологическое состояние, переструк­турировать свою иерархию установок и ценностей.

Формы психокоррекционной работы специалистов ГОУ с семьями, имеющими детей с нарушениями интеллекта

Предложенная Е. Г. Дементьевой психокоррекционная модель представлена следующими формами:

1. Индивидуальное консультирование родителей

Проводится с целью преодоления различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребенком в семье. Также служит основой установления личного контакта между педаго­гом и родителями.

2. Участие родителей в тематических собраниях, прово­димых коррекционным педагогом совместно с другими спе­циалистами ГОУ.

В результате осуществляется просвещение близких взрослых в области коррекционно-развивающей деятельности и эффек­тивного взаимодействия с ребенком.

3. Посещение индивидуальных занятий коррекционного педагога родителями.

4. Совместное проведение досугов (праздников, раз­влечений) .

5. Стенд для родителей.

6. Ведение дневника «События нашей жизни».

. Это специально организованная и систематическая работа самого ребенка, предметом которой является его собственная жизнь, отраженная в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления — наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми.

7. Работа с родительской группой, которая включает:

— анализ конкретных проблем, связанных с воспитанием и обучением;

— выбор адекватных форм общения и поведения во взаимо­действии с ребенком;

— установление конструктивных отношений со специа­листами ГОУ.

Эта работа способствует расширению арсенала средств педа­гогического и психологического воздействия на ребенка, тре­нировке родителей в использовании новых приемов взаимодей­ствия с ним. Служит гармонизации внутрисемейных отноше­ний, социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.

Особые формы отклонений в развитии Синдром Дауна

Какие хромосомные перестройки встречаются при син­дроме Дауна?

Это заболевание названо именем врача, впервые описавшего его в 1866 году. Болезнь Дауна относится к хромосомным заболе­ваниям, в основе которых лежит изменение числа или структуры хромосом. При болезни Дауна у человека не 46, как в норме, а 47 хромосом. Это наиболее частый вариант данного заболевания. Хромосомный набор у родителей при этом варианте болезни Дауна нормальный.

Когда и по каким признакам диагностируется синдром Дауна?

Заболевание распознается сразу после рождения по харак­терному виду ребенка. Кроме того, более чем у половины больных обнаруживаются пороки развития внутренних орга­нов, особенно часто сердечно-сосудистой системы.

Как часто рождаются дети с синдромом Дауна?

Частота появления синдрома Дауна во всех странах мира при­мерно 1:600 новорожденных. Риск рождения ребенка с синдро­мом Дауна зависит от возраста родителей. Если мать моложе 35 лет, то риск болезни Дауна в семье низ­кий, при возрасте родителей старше сорока этот риск возрастает.

Как развиваются дети с синдромом Дауна?

С первых месяцев жизни дети отстают в психомоторном развитии. У большинства из них позднее развивается речь и имеются дефекты звукопроизношения. Дети недостаточно хорошо понимают обращенную к ним речь, их словарный запас беден.

«Относительная сохранность эмоциональной сферы, хорошая подражательность детей с болезнью Дауна способствуют тому, что интеллектуальная недостаточность этих больных для роди­телей становится очевидной в несколько более старшем возрас­те, обычно после 2—3 лет. Умственная отсталость при болезни Дауна проявляется в разной степени. Больные отличаются кон­кретным, замедленным мышлением, у них нарушены внима­ние, смысловая память. Механическая память остается более сохранной.

Дети приветливы, общительны, доверчивы. Обычно прояв­ляют нежную привязанность к близким и ухаживающим за ними людьми. Однако некоторые из них могут быть повышен­но возбудимы, расторможены, упрямы.

Какого уровня развития может достичь ребенок с синд­ромом Дауна?

Ответ на этот вопрос в значительной степени зависит от того, как рано и как упорно будут обучать малыша основным навы­кам и умениям. Несмотря на то, что дети с болезнью Дауна от­стают в умственном развитии и требуют к себе очень много вни­мания, они — члены семьи, общества и благодарно откликают­ся на любовь и заботу.

Поскольку эти дети малоактивны, следует поощрять прояв­ленную ими самостоятельность в различных видах деятельнос­ти, в игре, навыках самообслуживания.

При обучении ребенка с болезнью Дауна навыкам самообс­луживания необходимо использовать его подражательность. Создавать как можно больше ситуаций, в которых ребенок мог бы наблюдать за вашими действиями при одевании, раздева­нии, умывании, уборке помещений и т. п.

Для побуждения собственной активности ребенка очень полезными являются музыкальные занятия — музыкальная терапия или лечение музыкой, поскольку дети с болезнью Дауна очень восприимчивы к музыке, с удовольствием дви­гаются под нее, хлопают в ладоши, напевают.

Особое внимание следует обратить на развитие речи ма­лыша. При этом опять же необходимо опираться на боль­шую подражательность больного ребенка. Поэтому кроме проведения специальных занятий по развитию речи сде­лайте для себя правилом комментировать свои действия, за которыми наблюдает малыш, простыми предложения­ми типа: «я мою руки», «надеваю пальто», «режу хлеб», «мою чашку» и т. п. Называйте предметы и действия, на которых в данный момент сосредоточено внимание ребен­ка. Делая это постоянно, добьетесь значительного прогрес­са в развитии его речи.

Для ребенка с болезнью Дауна очень важным является со­блюдение режима, приучение к аккуратности, раннее участие в различных видах бытового труда вместе со взрослыми, а затем и самостоятельно под их руководством. И как бы вам ни было труд­но, какое бы отчаяние ни охватило вас, помните: главное — это терпение и любовь.

Какие программы раннего обучения могут быть полез­ными для родителей детей с синдромом Дауна?

В настоящее время для детей с синдромом Дауна адаптиро­вана зарубежная программа ранней педагогической помощи «Маленькие ступеньки», в которой рассматриваются оценки уровня развития ребенка и определяется адекватная страте­гия его обучения и воспитания. Подобный вариант оценки по­казывает родителям, что ребенок может делать, а чего нет. Та­кая оценка помогает определить следующую ступеньку, т. е. следующее умение, которое следует развивать у малыша. В пе­речень умений, определяющих развитие ребенка, входят че­тыре проверочные таблицы, которые охватывают основные об­ласти развития:

1. Общая моторика

2. Тонкая моторика.

3. Зрительно-моторная координация.

4. Восприятие и понимание речи.

5. Степень развития социальных навыков.

Прежде чем обучать ребенка чему-либо, необходимо учить его концентрировать внимание. Выделяют три главные сту­пеньки концентрации внимания:

1) на человеке путем поддержания зрительного контакта;

2) на предмете или звуке;

3) на предмете одновременно с другим человеком.

В программе «Маленькие ступеньки» обучение ребенка раз­делено на три стадии.

Объясните малышу, что он должен сделать: вначале, во вре­мя выполнения задания и каков должен быть результат. Если необходимо, помогите ему. Важно, чтобы родители давали ребенку задания, соответствующие его возможностям. Иногда ре­бенку недостаточно словесного объяснения, необходим показ тех или иных действий. Учите ребенка выполнять задания по образцу с обязательным подключением словесной инструкции. В ряде случаев необходимо деление на составляющие части, т. е. программирование его деятельности. Никогда не забывайте об одобрении и похвале.

Работа по программе «Маленькие ступеньки» требует диф­ференцированного подхода к каждому ребенку, многие из кото­рых нуждаются не только в развитии психомоторных функций, но и в коррекции различных нарушенных функций, например, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, функции актив­ного внимания, поведения.

Специально проведенные исследования по изучению позна­вательных функций у детей с синдромом Дауна показали преоб­ладание у многих из них зрительного восприятия над слуховым даже в случаях нормального слуха. Это определяет способность многих детей к более раннему усвоению чтения. Некоторые дети начинают раньше читать, чем говорить. Это необходимо учиты­вать при работе по программе «Маленькие ступеньки».

Нужны ли детский сад и группа общения?

Как и для всех других детей, так и для детей с синдромом Дауна полезно посещение детского сада и специальных групп общения.

Совместное пребывание с другими детьми помогает ребен­ку приобрести навыки группового общения, осмысленно на­ходиться среди других детей. Важно при этом, чтобы груп­пы были маленькими и там был квалифицированный персо­нал.

Жизнь в семье

Ребенок синдромом Дауна будет развиваться лучше, если родители, братья и сестры, родственники и соседи будут отно­ситься к нему с терпением и любовью. Конечно, помощь роди­телей будет более действенной, если в семье будут согласие и понимание. Если родители попытаются раз и навсегда решить взаимоотношения, будут заботиться друг о друге и уделять дру­гим детям достаточное внимание, то все пойдет на благо ребен­ка с синдромом Дауна.

Ценность человека с синдромом Дауна

Эта ценность, как и всякого человека, заложена в самой при­роде, в его уникальности как личности. Если к человеку с синд­ромом Дауна относиться как ко всем людям, он может добиться в жизни значительных результатов.

Ребёнок с нарушениями зрения в семье.

Для психического развития ребенка с дефектами зрения ре­шающее значение имеет организация его активной, самостоя­тельной деятельности, способствующей познанию окружающе­го мира. Для этого необходимо развитие процессов предметного восприятия на основе двигательно-кинестетических ощуще­ний, речи, памяти, т. е. в основе первого этапа работы лежит комплексный характер развития восприятия окружающего. Таким образом, коррекционно-педагогическая работа с незря­чим ребенком должна иметь комплексный характер и направ­лена в первую очередь на расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности на основе полисенсорного восприятия — зрительного, слухово­го, осязательного. При этом важно даже при выраженных де­фектах зрения обязательно использовать в познании окружаю­щего мира остаточное зрение, учить ребенка его использовать в повседневной деятельности. Развитие зрительного восприятия проводится в комплексе с развитием познавательной деятель­ности. Важным условием успеха педагогической коррекционной работы является ее сочетание с медицинскими мероприя­тиями, прежде всего необходим ранний и правильный подбор очков, динамическое наблюдение за состоянием зрения и сис­тематическое лечение.

Эффективность такой совместной работы специалистов и ро­дителей во многом зависит от позиции родителей.

Позиция родителей детей с нарушенным зрением

Рождение слепого ребенка в семье с двумя незрячими роди­телями — прогнозируемое событие и воспринимается с пони­манием. С появлением слепого ребенка в семье у здоровых ро­дителей возникает иная психологическая обстановка. Состоя­ние родителей близко к шоковому. Родители не знают, как бу­дет функционировать семья в дальнейшем, чему можно обучать незрячего ребенка, родителям не ясна перспектива его психи­ческого развития. Родители слепого ребенка нередко испыты­вают чувство вины, что отрицательно отражается на их психи­ческом состоянии: они замыкаются в своих переживаниях, рев­ниво относятся к нормально видящим детям своих друзей, зна­комых. В такой ситуации от родителей требуется мужество, совместный труд со специалистами и разумная позиция по отно­шению к незрячему ребенку. Тифлопе­дагоги знают, что при правильном воспитании слепой ребе­нок может достигнуть высокого уровня физического и духов­ного развития. Овладев профессией, соответствующей его способностям, он может стать известным музыкантом, пев­цом, ученым.

Особенно важными являются первые три года жизни ребен­ка, когда родители могут оказать решающее воздействие на раз­витие ребенка. Одна из важнейших задач родителей: противо­стоять сенсорной депривации (лишение ребенка зрительной информации).

Родительские позиции по отношению к слепому ребенку и его дефекту могут быть адекватными и неадекватными.

Адекватным считается такое отношение, при котором ребе­нок воспринимается в семье как здоровый, но имеющий ряд осо­бенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания.

Неадекватность родительской позиции определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, обижен­ное судьбой существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите.

Помощь специалистов родителям

Помочь родителям создать в семье климат, способствующий правильному развитию ребенка, могут офтальмолог, педагог-дефектолог, специальный психолог, тифлопедагог, воспитатель и другие специалисты. Прежде всего им следует постараться проанализировать поведение членов семьи и выя­вить, какого типа позицию они занимают по отношению к свое­му ребенку и его дефекту, и если она неадекватна, попробовать изменить ее.

Педагог должен дать семье рекомендации, как проводить коррекционную работу с ребенком. Стимуляцию психического разви­тия ребенка, имеющего патологию зрения, следует начинать с первых месяцев жизни малыша. Для этого родителям требуется наладить эмоциональный контакт с ребенком и всячески его под­держивать. Необходимо обогащать опыт ребенка тактильными и кинестическими ощущениями.

При обучении и воспитании ребенка необходимо максималь­но использовать и развивать его остаточное зрение. Ребенка сле­дует учить различать голоса близких, повторять ритмы и мело­дии, стимулируя таким образом его психическую активность.

Особо важное значение при воспитании слепого ребенка имеет развитие активного осязания. Малыша следует учить ощупы­вать различные предметы, одновременно называя их и говоря об их назначении. Учить его совместно со взрослым пользоваться различными предметами, комментируя действия ребенка. Из­вестно, что выраженные дефекты зрения тормозят развитие дви­гательных навыков и умений, что определяет недостаточную произвольную моторную активность ребенка и общую медлитель­ность.

У слепых детей уже в первые годы жизни воспитывают вос­приятие частей собственного тела, формируют начальные про­странственные представления. Обучают детей показывать и называть части собственного тела, понимать и выполнять зада­ния, требующие понимания расположения предметов в простран­стве, а также местонахождение игрушек по отношению к себе. В специально организованных играх ребенка просят встать впере­ди или сзади стола, положить предмет на стол и т. д.

Дети с дефекта­ми зрения нуждаются в специальных занятиях по умственно­му и речевому развитию, по воспитанию движений и ощуще­ний пальцев рук. Раннее развитие речи ребенка с дефектами зрения помогает ему в формировании его интеллектуальных возможностей.

Многие дети с дефектами зрения очень чувствительны к музыке, следует использовать эту их особенность в процессе обучения и воспитания. Следует избегать механическо­го заучивания.

Некоторые дети с дефектами зрения боязливы, малоконтак­тны. Поэтому необходимо обогащать чувственный и практичес­кий опыт ребенка, постепенно вводить его в круг здоровых свер­стников.

Уже в дошкольном возрасте готовят ребенка к обучению гра­моте путем развития чувствительности пальцев, рук. Слепых детей обучают грамоте с помощью специального точечного шрифта.

Необходимо учить ребенка ориентироваться в своей квартире и передвигаться, ощупывая руками различные предметы, а так­же вдоль стены, спускаться и подниматься по лестнице.

Развитие ориентировки в пространстве и свободного передви­жения является основой для ознакомления детей с окружаю­щим миром, расширения их кругозора.

Развитие моторики, физическое воспитание слепого ребен­ка имеет большое значение для формирования его личности и прежде всего таких качеств, как смелость, решимость, уверен­ность в себе, умение преодолевать трудности.

Некоторые стратегии воспитания и обучения слепого ребенка

Одной из основных форм общения с ребенком, имеющим тяжелые дефекты зрения, является тесный физичес­кий контакт. Следует чаще брать малыша на руки, его ручками ощупывать части тела у него самого и у взрослого, тут же называть их, учить его различать отдельные игрушки и пред­меты обихода на ощупь, одновременно называя их и объясняя их назначение. Важно научить ребенка различать голоса, шаги, прикосновения близких для него людей, развивать у него эмо­циональные привязанности. Особое значение имеет развитие моторики, ручных игровых действий со звучащими игрушка­ми, используя специальные приемы воспитания слепых детей раннего возраста.

При обучении опирайтесь на сохранные органы чувств, ос­таточное зрение, включайте речь. Объясняйте все детально и научите ребенка сопровождать свои действия речью.

Обучение слепых детей несовместимо со спешкой, раздра­жением.

И ребенок и взрослый должны быть в хорошем настроении.

Занятия должны быть интересными, увлекательными.

Следует как можно чаще поощрять ребенка словесно и так­тильно. Это поможет ему обрести уверенность в себе.

Особенности интеллектуального развития

Нарушения зрения и умственная отсталость.

Традиционно первым вопросом матери к акушерке всегда являлся вопрос: « Это мальчик или девочка? ».

Современные женщины, осведомленные о возможности рож­дения ребенка с недостатками в развитии, часто спрашивают: «Все в порядке?» Не все, но многие нарушения могут быть вы­явлены сразу после рождения.

Родители могут начать беспокоиться на любом этапе разви­тия ребенка и, к счастью, не всегда обоснованно.

Иногда родителей беспокоит, что их дети ведут себя слиш­ком хорошо, не кричат подолгу, как другие дети, слишком по­кладисты. Некоторые родители бывают потрясены тем, что их ребенок ведет себя как слепой. В некоторых случаях действительно могут быть какие-то пробле­мы со зрением.

Ребенок с выраженной умственной отсталостью может не отреагировать на угрозу, хотя при офтальмологическом обсле­довании у него не выявляется какой-либо глазной патологии. Однако в его мозгу не образовалась необходимая условная связь между действительным прикосновением к роговице и быстрым приближением объекта, которое может закончиться болезнен­ным прикосновением. Таким образом, уже с этой точки зрения умственно отсталые дети оказываются беспомощными перед лицом опасности.

С другой стороны, следует иметь в виду, что дети с вы­раженной умственной отсталостью действительно страдают на­рушениями зрения.

При врожденной слепоте ребенок не получает никакого за­паса зрительных представлений, задерживается освоение про­странства и предметной деятельности; даже слабовидение, воз­никшее в раннем детстве, вызывает недоразвитие психомотор­ной среды У слепых и слабовидящих детей задерживается интеллектуальное развитие, что выражается в виде более позднего формирования первичного обоб­щения, дефицита информации, замедления развития познава­тельных процессов. Качественные особенности интеллектуаль­ной недостаточности проявляются в особенностях мышления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности. У них обнаруживаются слабость абстрактного мышления и преобладание чувственно-образного способа суждения Характерна задержка развития речи на 1—2 года.

У слабовидящих детей в период начала обучения могут иметь место специфические затруднения в овладении навыками пись­ма и чтения. Дети не всегда видят строку, путают сходные по начертанию буквы. Это мешает им в овладении техникой чте­ния, понимании содержания прочитанного. Смешение цифр по начертанию мешает овладению процессами счета и решению задач. В обычных условиях обучения эти дети не видят напи­санного на классной доске, у них быстро наступает утомление и снижается работоспособность.

Степень выраженности отставания в психическом разви­тии у слепых и слабовидящих детей зависит от причин, тяжес­ти и времени возникновения нарушений зрения, а также от сво­евременного начала коррекционной работы. Особенностями умственного развития детей с выраженными дефектами зре­ния является ограниченность знаний и представлений об окру­жающем с преобладанием общих, неконкретных знаний; при достаточном формальном словарном запасе нередко может на­блюдаться недостаточная предметная соотнесенность слов. На предупреждение снижения результативности умственной дея­тельности детей с тяжелыми дефектами зрения влияет пози­ция родителей, их активная повседневная помощь ребенку в развитии познавательной деятельности.

При раннем педагогическом вмешательстве можно в зна­чительной степени предупредить возникновение и развитие специфических для слепых детей вторичных отклонений и тем самым оказать положительное влияние на формирование пси­хических процессов и личности в целом.

Ребёнок с нарушением слуха в семье.

Причины нарушения слуха

Нарушение слуха той или иной степени выраженности не­редко встречается у детей разного возраста. Даже незначитель­ное нарушение слуха в раннем возрасте отрицательно сказы­вается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухос­ти и глухоте без специального обучения ребенок не в состоя­нии овладеть речью. Это происходит потому, что он не слышит своего голоса и речи окружающих и поэтому не может ей под­ражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затруд­няет контакт неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушает развитие познавательной деятельности и личности ребенка.

В 30—50 % случаев глухота и выраженная тугоухость обус­ловлена генетическими факторами. Некоторые наследственно обусловленные дефекты слуха являются прогрессирующими. Иногда они сочетаются с другими дефектами: нарушениями зрения, интеллекта, заболеванием почек, костно-мышечной системы, кожи и другими расстройствами.

Нарушения слуха могут возникать и под влиянием различ­ных неблагоприятных факторов, воздействующих внутриутроб­но, в момент родов или после рождения ребенка. Среди причин, повреждающих слуховую систему плода, наибольшее значение имеют внутриутробные инфекции.

Доказано повышение частоты нарушений слуха у недоно­шенных детей. Нарушения слуха могут наблюдаться при алкоголизме матери.

После рождения дефекты слуха могут возникать в связи с различными инфекционными заболеваниями: респираторными заболеваниями, гриппом, корью.

Нарушения слуха могут возникать и в связи с применением антибиотиков так называемого ототоксического действия.

Токсическое воздействие антибиотиков и сульфаниламид­ных препаратов на орган слуха наиболее отчетливо проявляется при наследственной отягощенности и недоношенности.

Наследственно обусловленные нарушения слуха часто про­являются в виде сложных дефектов, включающих разнообраз­ную патологию органов и систем организма.

Особенности реакции на звук в младенческом возрасте

Психическое развитие детей с врожденными нарушения­ми слуха с первых месяцев жизни отличается рядом особенно­стей. У них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздра­гивании и зажмуривании глаз. При плаче малыш не замолка­ет на голос взрослого, как это делает нормально слышащий ребенок.

Особенности моторики

Развитие моторики у таких детей обычно несколько задер­жано. Это связано с тем, что у них часто отмечается недоста­точность функции вестибулярного аппарата, поэтому на на­чальных этапах формирования прямостояния и ходьбы отмеча­ется неустойчивость, им трудно сохранять равновесие, у них не­достаточная координация движений.

Движения этих детей недостаточно соразмерны, они затруд­няются в бросании и ловле мяча, в выполнении тонких диффе­ренцированных движений пальцами рук.

Особенности игры

Дети с нарушениями слуха и нормальным интеллектом в преддошкольном и дошкольном возрасте обычно проявляют интерес к игрушкам, однако игровые действия у них более од­нообразные, стереотипные.

Некоторые дети предпочитают предметы, издающие резкие звуки, шумы и однообразно ими манипулируют.

Для многих детей характерна пресыщенность игровой дея­тельностью, ребенку быстрее обычного надоедают одни и те же игрушки, часто может наблюдаться неустойчивость функции активного внимания. При отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями слуха может отмечаться отставание в развитии предметных действий, сюжетной игры, так как эти виды деятельности формируются обычно в процессе специаль­ного обучения.

Особенности поведения

Особенности поведения детей с нарушениями слуха раз­нообразны, они обычно связаны с причиной, вызвавшей слу­ховой дефект. Так, у детей с ранним органическим повреж­дением мозга нарушения слуха обычно сочетаются с повы­шенной психической истощаемостью, некоторой раздражи­тельностью. В раннем возрасте у этих детей часто проявляет­ся двигательная расторможенность, нарушения функции ак­тивного внимания, что затрудняет проведение с ними специ­альной сурдологической работы.

Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, «стран­ные» дети, которые с большим трудом вступают в контакт с ок­ружающими, отказываются от общения со сверстниками, про­являют склонность к стереотипным действиям, не учитывают ситуацию и как бы пребывают в своем внутреннем мире. Особенно резко выражены нарушения поведения у оглохших детей.

При нарушениях слуха обычно нарушена и речь: она либо недоразвивается при врожденных дефектах слуха, либо распа­дается у оглохших детей. Нарушения речи в свою очередь обус­ловливают специфические особенности развития мышления и памяти глухих детей.

Одной из основных задач лечебно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логи­ческого мышления.

Особенности интеллектуального развития и речи

Многими исследованиями показано, что основной причиной задержанного развития интеллекта у детей с нарушениями слу­ха является позднее и замедленное развитие речи, а также ис­кажение формирования речи в первые годы жизни ребенка.

Известно, что речь имеет большое значение в формировании корковых функций, составляющих основу развития школьных навыков. Снижение слуха в ран­нем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К значи­тельным нарушениям речевого развития может приводить и менее выраженная тугоухость. При этом степень и характер отставания речевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения слухового дефек­та. Глухота, возникшая в период, когда у детей речь еще не сформировалась, приводит к выраженному ее недоразвитию — глухонемоте. Если речь уже сформирована и функционирует, то при возникновении глухоты речь сохраняется, но для ее дальнейшего развития необходимы специальные занятия.

Речевые нарушения имеют ведущее значение в возникно­вении интеллектуальной недостаточности при глухоте и ту­гоухости, именно они определяют характер процессов мыш­ления этих детей. Описан ряд характерных для тугоухости особенностей речи: нечеткость произношения, смешение звонких и глухих звуков, своеобразие замен многих звуков на звук «т» (татирования). Особенно характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушенность, хриплость, неесте­ственные модуляции.

Особенностями речевого поведения тугоухих является повы­шенное внимание к жестикуляции и мимике говорящего собе­седника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также замена речи или сопровождение ее обиль­ной жестикуляцией и мимическими движениями. Имеет мес­то ограниченное понимание речи окружающих и читаемых тек­стов, выраженная недостаточность собственного словарного за­паса, широкое использование обиходных выражений и штам­пов. При осложнении тугоухости нарушениями фонематичес­кого слуха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фонем: б — п, д — т и др.

Дети с нарушениями слуха могут проявлять достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктив­ных заданий, что значительно отличает их от умственно отста­лых, изобразительная и конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. Вместе с тем у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточ­ность тех видов интеллектуальной деятельности, которая тесно связана с речью. Затруднения у них вызывают задания, требу­ющие речевого оформления и речевого ответа. Дети часто зат­рудняются в выделении и закреплении отдельных свойств пред­метов, в результате чего страдает формирование предметных представлений.

Ребёнок с нарушение коммуникативного поведения в семье.

Развитие общения в раннем возрасте

Начальные элементы развития общения у ребенка возни­кают достаточно рано, уже начиная с первого месяца жизни. Уже на первом месяце жизни наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3—4-й недели жиз­ни выявить начальные предпосылки так называемого ком­муникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое по­нимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на зву­чащую игрушку.

В возрасте 1—3 месяцев у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на обще­ние с взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребен­ком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, по­визгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голо­совые реакции.

На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевремен­ное появление и хорошая выраженность комплекса оживле­ния свидетельствуют о здоровье ребенка и нормальном психи­ческом развитии.

. В возрасте от 2 до 5 месяцев ребенок начинает проявлять все более сильную привязанность к какому-либо одному за­ботящемуся о нем лицу. Следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим. К концу этого этапа он может показывать активное стремление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужо­го лица.

Примерно с 6— 7 месяцев лепет приобретает коммуникатив­ный характер: ребенок более активно лепечет при общении и игре с взрослым, одновременно начинается развитие начального понимания обращенной речи. Этот этап характеризуется постепенным развитием множественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расши­ряться и распространяется еще на два-три лица из его окруже­ния, обычно это другой родитель, бабушка или кто-либо из близких.

Некоторые дети в своем развитии минуют этапы единствен­ной привязанности и быстро переходят к этапу множественных привязанностей. Особенно это характерно для детей, которые находятся в детских учреждениях.

Таким образом, специфические эмоциональные привязан­ности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно разви­ваются в период от 22 недель до одного года. Структура эмо­циональной привязанности ребенка не всегда однотипна. Наи­более благоприятной для психического развития является так называемая структура безопасной привязанности, при кото­рой ребенок чувствует себя уверенно и защищено. Такая привязанность формируется в результате правильного взаимодей­ствия матери с малышом, когда ребенок имеет, может быть не столь частый, но эмоционально-приятный физический кон­такт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у де­тей могут наблюдаться в случаях, когда мать мало эмоцио­нальна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она заботится о нем, соблюдает режим, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновре­менной с ним радостью, а играет потому, что так надо. По­добный тип общения может предрасполагать к развитию у ребенка невротических реакций, и прежде всего стра­ха, а также аутизма. Трудности физического контакта матери с ребенком имеют место при заболевании малыша ДЦП. Такой ребенок часто с трудом удерживает голову, плохо сидит, у него могут наблюдаться насильственные движения, при взятии его на руки он выгибается, что пу­гает мать, она боится его выронить. Все это вызывает большое волнение и беспокойство.

Большое значение в формировании эмоционально-социаль­ного взаимодействия имеет не только контакт-прикосновение, но и зрение, слух.

У детей с нарушениями зрения и слуха при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может быть нарушено развитие социальных взаимоотношений, что име­ет место особенно при наличии сложного дефекта, включающего как нарушение слуха, так и нарушение зрения.

Особенно большие сложности в развитии коммуникатив­ного поведения и эмоционального взаимодействия с окру­жающими имеют место у детей с нарушением общения в виде раннего детского аутизма (РДА).

Аутизм

Аутизм — это своеобразное нарушение психологического развития, которое обычно проявляется в первые 30 мес. жизни. Основным признаком аутизма является нару­шение контакта ребенка с окружающим миром, и прежде все­го с людьми. Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных кон­тактов. Он замкнут и сторонится коллектива сверстников, у него отсутствуют живая выразительная мимика и жесты, он старается не смотреть в глаза окружающим. Эти дети избега­ют также телесных контактов, отстраняются от ласки близ­ких. Лучше всего они себя чувствуют, когда их оставляют в покое. Ребенок с аутизмом как бы не замечает других людей; предоставленный самому себе, он может однообразно повто­рять одни и те же движения, что-то нашептывать, временами выкрикивать отдельные, лишенные конкретного смысла сло­ва или звуки. Если взрослый все же пытается вступить с ним в контакт, он возбуждается, становится напряженным, негативистичным, может проявлять агрессию по отношению к окружающим.

Степень умственного развития при аутизме различна: в од­них случаях интеллект может быть нормальным, в других ребенок может быть умственно отсталым, но среди аутистов встре­чаются и высокоодаренные дети.

Развитие речи также отличается большой вариативностью: некоторые дети по темпу и срокам развития речи опережают здоровых сверстников, другие отстают в речевом развитии. Од­нако во всех случаях наблюдается своеобразие речи детей с аутиз­мом.

При аутизме очень своеобразен тембр голоса: высокий, с нарастанием его высоты к концу фразы.

Речь детей с аутизмом часто содержит набор штампованных фраз, иногда наблюдается стремление к повторению малопонят­ных слов, услышанных ими от окружающих и по радио. Осо­бенностью речи детей с аутизмом является речь о себе во втором и третьем лице.

Речь аутичного ребенка не направлена на общение с окру­жающими, а является как бы речью для себя. Ребенок полу­чает удовольствие не от общения, которое возникает при по­мощи речи, а от манипулирования самими словами, звуками и фразами. В некоторых случаях речь у ребенка отсутствует полностью.

Для многих детей с аутизмом характерна любовь к музыке, они могут часами слушать любимые ими мелодии.

Они отличаются повышенной чувствительностью к своему окружению, с трудом переносят изменение привычной для них обстановки, часто испытывают страхи при встрече с незнако­мыми предметами.

Аутизм может возникать по различным причинам: вслед­ствие раннего повреждения головного мозга в сочетании со сво­еобразными, наследственно обусловленными особенностями психики, а также в результате эмоциональной депривации в раннем детстве. Но во всех случаях наблюдается наследствен­ная предрасположенность к подобному своеобразию психичес­кого развития. Имеются данные, что аутизм чаще развивается у мальчиков, чем у девочек.

Аутистические черты поведения могут наблюдаться у многих детей с отклонениями в развитии: при некоторых на­следственно обусловленных формах умственной отсталости, у детей с дефектами зрения — слепых и слабовидя­щих, а также при некоторых других нервно-психических забо­леваниях.

Детям с аутизмом необходимы длительная помощь, целенап­равленные усилия семьи, учителей, воспитателей, врачей, пси­хологов. Они нуждаются в устойчивой структуре окружения, понимании, терпении, помощи со стороны родных, общества.

При воспитании ребенка с ранним детским аутизмом роди­телям не следует принуждать ребенка к выполнению тех или иных действий. Чем упорнее родители настаивают на своих тре­бованиях, тем большее сопротивление им оказывает ребенок. Чтобы организовать поведение ребенка с аутизмом, предупре­дить возможность возникновения у него перевозбуждения, прежде всего необходимо организовать его режим дня, важно также научить его основным гигиеническим навыкам. При этом прежде всего надо создавать такие условия, которые бы способ­ствовали предупреждению возникновения у ребенка страхов.

Первостепенной задачей родителей, обучающих детей с аутизмом гигиеническим навыкам, является устранение всех раздражителей, которые могут напугать ребенка или вызвать у него неприятные ощущения.

Следующая задача — постепенное и доброжелательное обу­чение малыша гигиеническим навыкам. При этом необходимо похвалить и наградить ребенка за любые, даже очень незначи­тельные успехи. Его следует постоянно подбадривать, вселять в него чувство уверенности.

При обучении ребенка навыкам приема пищи особенно важ­но соблюдать режим питания, пищу рекомендуется давать в одни и те же часы, за одним и тем же столом. Для приема пищи у ребенка должна быть любимая посуда.

Следует знать, что аутичного ребенка может пу­гать вид новой пищи, поэтому все новые блюда необходимо пред­лагать крайне осторожно.

Следите за тем, чтобы во время приема пищи ребенок с каж­дым днем становился все более и более самостоятельным, осваи­вал бы все новые и новые навыки.

Детей с аутизмом следует как можно раньше привлекать к помощи по дому. Дети должны принимать участие в приготов­лении пищи, мытье посуды, уборке помещения. Дети с аутизмом нуждаются в ранних коррекционных заня­тиях, направленных на развитие их познавательной сферы, речи, тонкой моторики, изобразительной деятельности. В про­цессе этих занятий ребенка учат контактировать со взрослым, корригируют его эмоциональное состояние и поведение, обога­щают жизненный опыт, организуют его произвольную деятель­ность. В воспитании семье может помочь психолог, педагог-дефектолог.

Нарушения коммуникативного поведения у детей при аутизме

Известно, что уже в раннем возрасте у здоровых детей разви­вается потребность просить чего-либо и требовать к себе внима­ния различными невербальными способами, включая взгляд, жесты, голос.

Наиболее важной коммуникативной функцией является просьба, которая может быть выражена как вербально, так и невербально (жестами, взглядом, прикосновением).

Особенности проявлений аутизма в раннем возрасте

Характерная особенность при аутизме в раннем возрасте — полная безучастность младенца к своему окружению. У ребен­ка долго не формируется и слабо проявляется или не проявляет­ся вовсе комплекс оживления при общении с взрослыми. Он слабо реагирует на лицо взрослого, в том числе и на мать, что с самого раннего возраста нарушает формирование диады мать — ребенок, психическое и эмоциональное развитие ребенка. В этих случаях необходимы ранние коррекционные занятия по развитию взаимодействия «мать —ребенок».

Одним из проявлений аутизма в раннем возрасте является на­рушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружени­ем. Ребенок с трудом приспосабливается к рукам матери. У него с трудом формируются важнейшие адаптивные реакции, характер­ные для ребенка раннего возраста; он не протягивает ручек по на­правлению ко взрослому, когда взрослый смотрит на него.

Коррекционная работа с аутичным ребенком

Коррекционная работа с таким ребенком имеет два основ­ных направления:

1. Преодоление аффективной патологии, что особенно акту­ально на начальных этапах работы,

2. Формирование целенаправленной деятельности.

На этом этапе, возможно, появятся достаточно хорошие ре­зультаты. Это обрадует родителей, и они будут считать, что за­вершение коррекционной работы очень близко. Здесь наступа­ет один из опасных моментов работы, так как после первого «прорыва скорлупы» ребенка, первых больших успехов обяза­тельно наступает достаточно длительный этап упорной рабо­ты, своеобразное «плато» в успехах ребенка, без получения но­вых, существенных результатов.

Только после закрепления у ребенка потребности в контак­те, когда взрослый становится для него положительным аффек­тивным центром ситуации, когда появляется спонтанное аф­фективное обращение ребенка ко взрослому, можно начать ус­ложнение форм контактов.

Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разру­шены и он не останется «безоружным» в общении.

Усложнение форм контакта должно идти по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осто­рожного введения новых деталей в структуру существую­щих форм.

Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ре­бенком. Продолжение взаимодействия в условиях психическо­го пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффектив­ное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

Необходимо помнить, что при достижении аффективной свя­зи с ребенком, смягчении его аутйстических установок он становится более раним в контактах, и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

При установлении аффективного контакта необходимо учи­тывать, что это не является самоцелью всей коррекционной ра­боты. Задачей является не просто центрирование ребенка на психологе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром.

Родители и специалисты

Установление контакта специалистов с родителями начина­ется с обсуждения особенностей психического развития и соци­ализации ребенка. Определяется уровень требований к нему, направления и возможные формы воспитательной работы в се­мье.

Психолог может подсказать родителям, как избежать внут­рисемейных конфликтов, создать щадящий и в то же время эмо­ционально-тонизирующий, организующий ребенка режим, чтобы уменьшить его аутистические тенденции.

Педагог обучает родителей методике занятий с ребенком, регулярно обсуждает динамику обучения и вновь возникающие у ребенка затруднения. Таким образом, работа с семьей аутич­ного ребенка включает методы обучения.

Для обучения аутичных детей используются различные под­ходы — от понуждающего обучения и условно рефлекторных методов до стимуляции и поддержки развития сохранных сто­рон психики и поведения. Предпочтительным является комбинированный подход, реализующий потенциальную эф­фективность различных методов.

Основные препятствия в обучении связаны с неконтактнос­тью, языковыми трудностями, плохо управляемым поведени­ем. Началу обучения предшествует установление достаточного - контроля над поведением. Важно обучение не только языковым навыкам и адекватному их использованию, но и неязыковым средствам общения — пластике, жестовому языку. Большое значение придается обучению быто­вым умениям и навыкам самообслуживания. Здесь приходится изыскивать для каждого ребенка свои способы, учитывающие также возможности семьи.

Иногда дети, казавшиеся лишенными каких-либо перспек­тив развития, могут -прогрессировать до возможности среднего образования. Обучение в коррекционной школе VIII вида не все­гда решает проблему, так как многие дети по интеллектуаль­ным возможностям превышают уровень этой школы, но не уме­ют правильно построить поведение, плохо овладевают трудовы­ми навыками. Для их обучения организуются специальные классы с небольшим количеством детей и специально подготов­ленным персоналом.

Ранняя детская шизофрения

Одним из основных признаков ранней детской шизофре­нии является аутизм, отягощенный рядом регрессивных пси­хических расстройств: резкое снижение психической актив­ности, нарастание эмоционального безразличия к близким, потеря интереса к окружающей действительности. Ребенок становится бездеятельным, сидит, устремив безразличный взгляд в пустоту. Эти состояния сменяются возбуждением, стереотипными движениями: потряхиваниями кистями рук, прыжками, бегом на цыпочках и т. д. Постепенно у детей рас­падается речь, они отказываются от речевого общения или мо­нотонно повторяют одни и те же слова или отдельные звуко­сочетания, о себе говорят в третьем лице. Теряются навыки самообслуживания, ребенок становится безразличным к еде, одежде.

Таким образом, если при раннем детском аутизме развитие ребенка с самого раннего возраста отклоняется от нормы, то при шизофрении на фоне предшествующего нормального развития психики проявляется ее своеобразный регресс.

У некоторых детей заболевание может начинаться с появ­ления страхов, галлюцинаций. Происходит изменение эмоцио­нальной сферы: бросается в глаза неустойчивость настроения, общее беспокойство, иногда ребенок сильно возбуждается, самоагрессивен. Дети могут кусать свои руки, бить себя по лицу. В периоды возбуждения наблюдаются характерные особеннос­ти походки: шаг вприскочку, чередование размеренного шага с быстрыми пробежками. Дети могут долго и однообразно бе­гать по кругу с припаданием то на одну, то на другую ногу. Вре­менами это двигательное возбуждение сменяется заторможен­ностью, застыванием в одной позе. У некоторых детей периоды возбуждения чередуются немотой. Часты проявления негати­визма, ребенок импульсивен, нелепо ведет себя, пугает взрос­лых устрашающими фантазиями. Обычно расстраивается сон, характерны общая тревожность и страхи.

В некоторых случаях заболевание может возникать посте­пенно. Это вялотекущая шизофрения. У детей появляются на­вязчивые движения, мысли, высказывания. Они малоактивны, игры становятся более примитивными и однообразными. Рас­страивается сон, появляются страхи, неустойчиво настроение. Постепенно изменяется поведение, усиливается отгороженность от сверстников, дети все больше погружаются в мир своих фантазий, эмоциональные контакты обедняются.

Могут также возникать и более тяжелые расстройства по­ведения. Дети не могут соотносить свои желания с желания­ми окружающих. Поведение их все больше принимает не­адекватный характер. Они не подчиняются общим правилам поведения, требуют выполнения только своих желаний. Мо­жет появляться агрессивность и жестокость по отношению прежде всего к близким. Все эти психические нарушения обычно усиливаются в периоды возрастных кризов. Постепен­но дети становятся все более отчужденными, бездеятельны­ми и вялыми.

Шизофрения является психическим заболеванием, возник­новению которого способствует генетическая предрасположен­ность. В отличие от аутизма, при котором имеет место особый, неравномерный тип психического развития ребенка, проявля­ющийся уже в раннем возрасте, при шизофрении наблюдается прогрессирующий характер заболевания с регрессом ряда пси­хических функций. Шизофрения может возникать и чаще все­го возникает на фоне различных нарушений психического раз­вития (в том числе у детей с ранним детским аутизмом).

Ребёнок с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в семье.

Термин «церебральный паралич» обозначает двигательные расстройства, возникающие в результате повреждения моз­га на ранних этапах его развития. При ДЦП имеет место раннее, часто внутриутробное повреждение или недоразвитие мозга. Существует несколько, форм ДЦП. В зависимости от повреждения определенных систем головного мозга возникают различные двигательные расстройства.

Тяжесть и распространенность поражения при детском церебральном параличе может быть различной. В одних случа­ях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки могут поражаться в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие двигательных функций у этих детей крайне затруднено.

При более легкой степени заболевания поражаются преиму­щественно ноги. У некоторых детей наблюдаются односторон­ние двигательные нарушения — гемипарезы.

Двигательные нарушения при детском церебральном пара­личе сочетаются с сенсорной недостаточностью и нарушени­ями доречевого, а в дальнейшем часто и речевого развития.

Характерны нарушения артикуляционной моторики.

Ребенок с детским церебральным параличом нуждается в комплексном клинико-психолого-педагогическом и логопедичес­ком обследовании.

Для оценки развития познавательной деятельности важ­ное значение имеет комплексное обследование для выявления не только актуального, но и потенциального уровня психичес­кого развития ребенка и прежде всего его познавательной дея­тельности.

Клинико-педагогическое обследование включает:

— метод свободного наблюдения;

— констатирующий и обучающий эксперимент.

При анализе полученных данных учитываются результаты выполнения ребенком тех или иных заданий и способы их вы­полнения с тщательным анализом деятельности ребенка и уче­том условий, способствующих выполнению задания. Задания предъявляются с учетом этапности развития основных психо­моторных функций в нормальном онтогенезе.

Обследование проводится в виде увлекательной для ребенка игры. Характер игры должен соответствовать возможностям ре­бенка и вызывать у него интерес.

Ребенок с ДЦП в семье

С появлением в семье ребенка с церебральным параличом родителям приходится привыкать к новой жизни.

Первый шок от известия, что ребенок родился больным. Важно, чтобы с самого начала оба родителя в полной мере взяли на себя ответственность и заботу о ребенке.

Ведь ребенку с нарушениями нужно то же, что и здоровому: чтобы его любили и принимали таким, какой он есть со всеми проблемами и трудностями. И только тогда он вой­дет в мир уверенным в себе, доброжелательным и полезным об­ществу, именно таким, какой он есть.

Ребенку с церебральным параличом необходим тесный фи­зический контакт с матерью — это основа его дальнейшего развития.

Помогать семье и ребенку следует немедленно. В каждой семье родители беспокоятся за будущее ребенка.

Самая большая помощь для родителей — это обучать их уха­живать за ребенком и развивать его психомоторные функции. Естественно, что помощь родителям дифференцируется в зави­симости от нарушений, имеющихся у ребенка, его возраста и степени выраженности как нарушенных, так и сохранных фун­кций.

Двигательные нарушения детей с церебральным параличом дифференцируются в зависимости от формы заболевания. Осо­бую сложность для коррекционной работы в семье часто пред­ставляют дети с гиперкинетической формой заболевания. У этих детей имеют место насильственные движения — гиперкинезы в сочетании с нарушением мышечного тонуса. Кроме того, у этих детей чаще, чем при других формах церебрального пара­лича, имеет место снижение слуха.

Для этих детей необходим двигательный лечебный режим, который предусматривает частую смену поз путем различных игр, музыкальных занятий, прогулок. Передвигающийся ребенок должен часто менять положение тела. Многие дети с гиперкинетической формой церебрально­го паралича, а также с другими формами нуждаются в ортопе­дическом лечении, а также в протезном снабжении.

При развитии двигательных функций у ребенка с церебраль­ным параличом необходимо прежде всего осуществлять конт­роль за положением головы и частей тела.

На следующем этапе коррекционной работы, когда ребенок удерживает голову, развивают выпрямление туловища, поворо­ты со спины на живот, формируют функцию сидения, опорность ног и рук, стимулируют захват предметов, развивают зритель­но-моторную координацию и равновесие.

Важное значение имеет развитие поворотов туловища.

Для развития равновесия и координации движений полезно использовать различные игры — упражнения.

Важное значение имеют специальные упражнения по ак­тивизации манипулятивной деятельности и развитию кине­стетических ощущений в пальцах рук. С этой целью исполь­зуются различные игры с руками ребенка: «ладушки», «соро­ка-белобока» и другие. Важное значение имеет развитие оптической реакции рук

Наряду с проведением специальных упражнений важно по­мнить о необходимости общего двигательного режима.

Общий двигательный режим.

Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее адек­ватные позы для одевания, кормления, купания, игры и т. д. Эти позы видоизменяются по мере развития двигательных воз­можностей ребенка.

Режим дня

Чтобы помочь ребенку, необходимо прежде всего правильно организовать режим дня ребенка. У детей с церебральным па­раличом в первые годы жизни часто имеет место недостаточ­ная сформированность биологических ритмов сна и бодрствования — ребенок может быть сонлив днем и активно бодрство­вать ночью. Это неблагоприятно влияет на его психическое раз­витие, затрудняет проведение коррекционно-восстановительных мероприятий.

Постепенно приучая ребенка к определенному распорядку дня, взрослые нормализуют его биологические ритмы, что име­ет большое значение для слаженного функционирования всех органов и систем.

Самообслуживание

При развитии самообслуживания полезно использовать те же принципы, что и в игре.

Важнейшее значение имеет развитие у ребенка стремления действовать самому. Для этого потребуется терпение и время. Не следует надолго оставлять ребенка с его трудностями, так как неудачи могут отбить у него желание действовать. Ребенку надо показать, что и как он должен сделать. Затем с помощью взросло­го он выполняет необходимые действия, постепенно взрослому следует ослаблять свою помощь, особенно в самом конце задания. Желательно, чтобы ребенок доводил начатое до конца самостоятельно.

Начинать обучать ребенка надо понемногу, как только вы замечаете, что он заскучал, немедленно прекращайте занятие. Последовательность, которая требуется от родителей, со­стоит в том, что и мать, и отец должны всегда одинаково и твер­до осуждать тот или иной поступок. Следует особо подчеркнуть, что самым эффективным путем воспитания является не осуж­дение, а поощрение.

Важно при воспитании детей с ДЦП использовать различ­ные методики, способствующие укреплению ЦНС и развитию движений.

Иппотерапия

Цель иппотерапии заключается в использовании лошади и ее движений с лечебной целью. на лошади благодаря ее движениям легче научиться сохранять симметричную позу, контролировать положение головы и туловища, сохранять рав­новесие в положении сидя.

Плавание

Если у ребенка нет никаких противопоказаний, то ему луч­ше всего начинать плавать с 9—12 месяцев, потому что в этом возрасте дети еще не боятся воды.

Занятия с ребенком в воде:

•способствуют взаимодействию мамы и ребенка;

•позволяют обучить родителей специальным приемам под­держки ребенка;

• помогают ребенку сохранять симметричную позу;

♦ помогают контролировать положение тела и равновесие;

♦ улучшают его физическое состояние, помогают ребенку об­рести уверенность в себе;

♦ способствуют его сенсомоторному развитию;

♦ тренируют умение управлять дыханием, что важно для под­готовки речевого аппарата к воспроизведению звуков речи и общения.

Как научить ребенка с церебральным параличом играть

Игра занимает важное место в жизни ребенка раннего возра­ста, она оказывает влияние на весь ход его развития, в том числе способствует формированию движений и развитию речи. Специальными исследованиями показано, что обучение ребенка дидактическим, подвижным, ролевым, стро­ительным и другим видам игр с учетом двигательных и рече­вых особенностей нарушений имеет важное значение для раз­вития ребенка. На начальном этапе обучения ребенка игре взрос­лый обучает его подражанию, формирует интерес к игре, раз­вивает активность и умение игры с партнером. Постепенно ре­бенка учат сопровождать игру речью. Многие дети нуж­даются в обучении их игровой деятельности, особенно дети с церебральным параличом."

Оказывают положительное влияние подвижные игры, в ко­торых ребенок выполняет те или иные доступные для него дей­ствия.

К таким играм ребенка с церебральным параличом необхо­димо специально готовить. Освоив игру, ребенок может играть самостоятельно или по заданию взрослого.

Более сложным видом подвижных игр являются игры с опре­деленным сюжетом и твердо установленными правилами. Эти игры требуют от ребенка умения согласовывать свои действия с действиями взрослого. Они имеют важное значение не только в развитии мотори­ки, но и в регуляции поведения.

Одной из задач игровой деятельности детей с церебральным параличом является развитие кинестетических ощущений в руках. Развитие кинестетических ощущений имеет важное зна­чение для развития ручной умелости, что имеет важное значе­ние для развития речи.

На начальном этапе речевого развития особо важное значе­ние имеет логопедическая работа, так как в первые годы жиз­ни она дает наибольший эффект. Прежде всего ребенка учат умению манипулировать с предметами и игрушками, а затем играть, поскольку овладение действиями стимулирует и пред­варяет усвоение слов. Рекомендации по методике и приемам обучения каждого ребенка логопед и воспитатель должны по­лучать у врача или методиста лечебной гимнастики, которые знают двигательные особенности ребенка.

Логопед показывает ребенку игрушки, выполняет опреде­ленные действия, сопровождая их словами и предложениями. Далее активизируют собственную игровую деятельность ребен­ка и речевую активность.

Пути помощи ребенку с церебральным параличом

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и ран­нее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежат раннее выявление еще в родильном доме или дет­ской поликлинике среди новорожденных всех детей с церебраль­ной патологией и оказание им специальной помощи.

В нашей стране имеется сеть специализированных учреж­дений Министерств здравоохранения, образования и социаль­ной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты (Мини­стерства социальной защиты) и различные реабилитационные учреждения. В этих учреждениях осуществляется не только восстано­вительное лечение, но и предоставляется квалифицированная помощь специалистов — логопедов, дефектологов, психологов по коррекции нарушений.

Важным является максимальное всестороннее развитие ре­бенка в соответствии с его возможностями.

В школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обучаются самостоятельно передвига­ющиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, ЗПР и олигофренией в степени дебильности по адаптирован­ной двенадцатилетней массовой или вспомогательной програм­ме. Дети, не передвигающиеся и не обслуживающие себя само­стоятельно, обучаются на дому по обычной, вспомогательной или индивидуальной программе. Дети с тяжелыми речевыми нару­шениями обучаются в речевых школах. Некоторые дети с оли­гофренией в степени дебильности обучаются в коррекционных школах VIII типа.

Профориентация детей с церебральным параличом проводит­ся в течение всего периода обучения с целью подготовки к буду­щей профессии, более всего соответствующей психофизичес­ким возможностям и интересам подростка. В школах-интерна­тах работают различные трудовые мастерские: швейные, сто­лярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству и маши­нописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

После окончания школы подростки продолжают профессио­нальное обучение в профтехучилищах.

Для выбора профиля учреждения, в котором наиболее целесо­образно учиться или работать подростку, страдающему цереб­ральным параличом, проводится экспертиза трудоспособности. При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям ВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии). При сохран­ном интеллекте можно овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.

Ребёнок с нарушениями речевого развития в семье.

Речь — сложная многоуровневая функциональная система, базирующаяся на совместной деятельности трех основных блоков мозга: энергетического, операционного и программирования.

Развитие речи тесно связано с формированием других психи­ческих процессов и прежде всего с восприятием (слуховым и зри­тельным), кинетическим и кинестетическим праксисом, памя­тью, пространственными представлениями, эмоционально-во­левой сферой. Нарушения речи могут затрагивать разные ее ас­пекты — мотивационный; программу высказывания, грамматическое структурирование тек­ста и фразы, лексический запас, произношение и голос, темп, плавность. Нередко может быть сочетание указанных нарушений. Нарушения речи могут быть одним из проявлений сложного дефекта или опреде­ляться им, например, отставание речевого развития у детей с ЗПР, при дефектах слуха, специфические артикуляционные и другие нарушения при ДЦП. Комплексные нарушения пред­ставленных речевых функций может иметь место при дисфазии развития, при которой ведущим всегда будет системное ре­чевое недоразвитие.

Различные неблагоприятные воздействия как во внутриут­робном периоде, так и во время родов (родовая травма, асфик­сия), а также в первые годы жизни ребенка могут быть причи­ной различных речевых расстройств. Структура речевой недо­статочности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло поражение центральной нервной систе­мы.

Речевые расстройства обычно являются следствием поражения мозга. Его следует отличать от текущих нервно-психических заболеваний, которые также мо­гут быть причиной речевых расстройств. Причиной также мо­жет быть недостаточная зрелость коры головного мозга, т. е. задержанное созревание центральной нервной системы. Определенная роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных небла­гоприятных внешних условий. Возникновение обратимых форм речевых расстройств может быть связано с неблагопри­ятными условиями окружения и воспитания.

Основным условием, способствующим развитию речи, явля­ются эмоциональные контакты ребенка с матерью. Они помога­ют ребенку выделить речь как основное средство общения, а привязанность к взрослому стимулирует стремление подражать ему. Чем теснее аффективные связи ребенка со взрослым, тем интенсивнее у него проявляется речевое подражание.

Основные функции речи

В основе всего вербального развития ребенка лежит комму­никативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уров­нями сознания, произвольностью поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа,

Надовербальном этапе ребенок не понимает речи окружаю­щих, но здесь создаются условия, обеспечивающие речь в даль­нейшем.

На втором этапе развития ребенок начинает понимать про­стейшие высказывания взрослых и произносить первые слова, начинает овладевать разными способами общения с окружаю­щими. Речь — необходимая основа для развития мышления, коммуникативного поведения.

Третий этап — это начальный этап формирования фразовой речи. В качестве второй функции речи выступает обобщающая (речь как средство мышления). Коммуникативная и обобщаю­щая функции речи формируются в тесном единстве. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и на­чинает ее усваивать. Мыслительные операции развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью.

Речь также постепенно становится средством регуляции пси­хических функций ребенка и его деятельности, эмоционально-волевых проявлений и произвольного поведения. Формирова­ние регулирующей функции речи определяет возникновение у ребенка способности подчинять свои действия речевой инструк­ции взрослого и планировать их.

В норме регулирующая функция речи созревает к концу дош­кольного возраста, что имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Для нормального развития речи у ребенка необходимо нормальное созревание и функцио­нирование цнс.

Основная задача педагога и родителя: воспитание сенсор­ных функций, закрепление связи между словом, предметом и действием. Ребенка учат называть предметы, объясняют их на­значение, знакомят с новыми, стимулируют активность и по­знавательный интерес.

Подготовка ребенка к общению. Информация для родителей

Специалист должен объяснить родителям, что у ребенка за­держивается речевое, а в некоторых случаях задерживается и общее психомоторное развитие, если ему не оказывают доста­точного внимания родители.

Каждый ребенок рождается со своими индивидуальными особенностями, поэтому каждый ребенок нуждается в индиви­дуальном режиме и особенностях ухода. Педагогами было по­казано, что чем быстрее мать реагирует на признаки диском­форта малыша в первые месяцы жизни, тем спокойнее и уве­реннее чувствует себя ребенок.

Уже к новорожденному следует относиться как к личности; все общение с ребенком должно сопровождаться ласковым раз­говором. Мать может, обращаясь к ребенку, вести с ним «диа­лог», говоря и за себя, и за него. Матери следует объяснить, что своим поведением и отношением к младенцу она подготавлива­ет его к общению, способствует формированию мотивации об­щения.

Важным условием, подготавливающим ребенка к общению, является установление контакта взглядом.

Первое, что узнает ребенок о себе, вступая в общение со взрослым, — это самое важное для него: желанный он или не­желанный; любят его или нет. На основе положительного пер­вичного опыта общения у малыша формируется доверие и инте­рес к окружающему миру, что в дальнейшем стимулирует его речевое развитие, познавательную деятельность.

Любовное, бережное отношение к малышу формирует поло­жительную самооценку, которая имеет большое значение для психического, в том числе речевого развития ребенка и является благоприятной почвой для формирования, начиная с первых ме­сяцев жизни, основы образа самого себя: образа «я».

Развитие начальных навыков общения у ребенка с задер­жкой речевого развития

Следует иметь в виду, что общение помимо разговорной речи, восприятия и понимания включает умение соблюдать очеред­ность в общении. Практическая методика по обучению детей общению включает следующие направления:

1) с самого раннего возраста ребенка побуждают слушать окру­жающих, соблюдать очередность, подражать звукам и жестам;

2) последовательно развивают навыки понимания обращен­ной речи;

3) обучение проводится в привычных для ребенка условиях с использованием подражания игровых моментов и игр.

Задача родителей сделать занятия по развитию речи увле­кательным и соответствующим их склонностям и склонностям ребенка занятием. Если ребенок еще не говорит, то первой ос­новной задачей является научить его концентрировать внима­ние и играть. Не менее важной задачей является обучение его соблюдать очередность, так как коммуникация — двусторон­ний процесс. Его участники не только говорят, но и слушают и ждут. Ранний возраст — наиболее благоприятный для того, что­бы начать учиться соблюдать очередность. Учиться можно, пред­лагая ребенку игру, в которой по очереди надо выполнять ка­кие-то действия или произносить различные звукосочетания и короткие слова.

Таким образом, основными задачами родителей является: развитие подражания и воспитание у ребенка соблюдения оче­редности.

Следует иметь в виду, что основным мотивом появления речи является общение. Формирование речи происходит прежде все­го в диалоге.

Важно научить ребенка отвечать на вопросы. Взрослый должен продумать серию вопросов — ответов с выделенной эмо­ционально окрашенной интонацией. Начальная серия вопро­сов предполагает всего два варианта ответов — «да» или «нет». Вторая серия вопросов предлагается в виде усложненного вари­анта игры «да — нет». Затем вопросы еще усложняются и ребе­нок отвечает на них по картинкам: «кто это?», «что это?», «кто там пришел?» и т. п. Полезно использовать карточки из кар­тинно-предметного или тематического лото. Постепенно ребен­ка учат использовать в своей речи и при ответе на вопросы глаго­лы.

Важное значение в развитии речевой и познавательной де­ятельности имеет игра. Используются игры по развитию на­чальной познавательной деятельности: игры с разборными игрушками, игры на конструирование и другие.

Считается, что речевая деятельность — это прежде всего не­рвно-мышечная синергия, вовлекающая все тело. Следователь­но, при обучении речи ребенок должен прежде всего освоить комплексную синергию движения. Родителям необходимо стимулировать физическое развитие ребенка, заботиться о его здо­ровье. Это будет способствовать нормальному речевому разви­тию ребенка. При общении с ребенком важно вызвать у него стремление к подражанию.

Стимуляцияречевого подражания на первом году жизни на­правлена на развитие коммуникативных навыков, зрительно-моторного манипулятивного поведения, положительно эмоци­онального общения со взрослыми. На основе предметно-прак­тической и игровой деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, у ребенка стимулируют сенсорно-моторное поведе­ние и голосовые реакции.

Логопедическое обследование ребенка раннего возраста про­водится в процессе наблюдения за его игровой деятельностью, а также в процессе совместной с ним игры. Отмечается особен­ность импрессивной речи, т. е. устанавливается уровень пони­мания обращенной речи. Для ребенка раннего возраста особое значение имеет подражание, поэтому в игровой совместной де­ятельности с ребенком большое внимание уделяется подража­нию. Кроме того, при обследовании безречевого ребенка или ре­бенка со значительным отставанием в речи необходимо обсле­дование слуха.

Логопедическая работа

Стимуляция звукоподражания — узловой момент логопеди­ческой работы. Стимуляция подражания начинается с подра­жания логопеда звукам и слогам самого ребенка.

Используются следующие виды занятий: игры по подража­нию звукам в помещении и на улице (подражание тиканью ча­сов, бульканью воды, мотору мотоцикла и машины, паровозно­му гудку, подражание звукам животных).

Перед началом логопедической работы необходимо устано­вить контакт с ребенком, создать условия для адаптации ре­бенка в детском коллективе.

Логопедические занятия на фоне дезадаптации, плохого на­строения, отрицательного отношения ребенка к учреждению бесполезны. Поэтому прежде всего у ребенка вырабатывается положительное отношение к детскому учреждению, к окружа­ющим его взрослым. Ребенок должен чувствовать себя люби­мым и «нужным» в данном учреждении, при помощи интерес­ных игр у него вырабатывается потребность и желание нахо­диться в данном коллективе.

Важным разделом логопедической работы является развитие пассивного речевого запаса, то есть понимания речи. Развитие понимания речи происходит в процессе знакомства детей с пред­метами и явлениями окружающего мира. Формирование пред­метной соотнесенности слов производится одновременно с раз­витием их смыслового содержания.

Работа над восприятием звуков речи проводится с учетом ха­рактера дефекта. Она в первую очередь направлена на развитие слухового восприятия и слухового контроля. На следующем эта­пе работы особо важное значение имеет развитие фонематичес­кого восприятия и операций звукового анализа. На третьем эта­пе ведущее значение имеет развитие слухового контроля как осознанного действия.

Для воспитания правильной звучной речи необходимой яв­ляется работа над дыханием.

Во всех случаях логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.