Реализация индивидуального и дифференцированного подхода в работе умственно отсталыми детьми

22

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Чернухинская школа-интернат»

Тема: «Реализация индивидуального и дифференцированного подхода в работе с умственно отсталыми детьми»

Выполнила: учитель

Е.В. Мерзлякова

с. Чернуха

2017г

	Содержание	Стр.
1	Введение
2	Основная часть
2.1.	Дифференцированный и индивидуальный подход: психологические основы, цели, результаты и критерии.
2.2.	Применение дифференциации в процессе обучения.
3	Заключение
4	Список использованной литературы

1. Введение

Обучать всех, обучать каждого,

обучать по-новому учащихся

в соответствии

с требованием времени.

А.Дорошенко

Обновление всех сфер общественной жизни со всей определённостью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе.

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

Индивидуальный подход к обучающемуся можно обеспечить только в том случае, если педагог точно определит исходный уровень его обученности, индивидуальные способности, что возможно только на основе проведения тщательного тестирования.

В дальнейшем, путем подбора необходимых средств обучения и проведения индивидуальных консультаций (в том числе и по поводу методики построения индивидуальной траектории обучения для данного конкретного обучающегося) обучающийся приобретает необходимые знания и умения в соответствии с поставленными учебными задачами.

На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии.

Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям – один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

2.1. Дифференцированный и индивидуальный подход: психологические основы, цели, результаты и критерии.

Одной из наиболее важных проблем коррекционной школы является реализация принципа индивидуального подхода к обучающимся в целях дальнейшего совершенствования учебной и коррекционной работы.

Актуальность данной проблемы определяется необходимостью наиболее адекватной коррекции многокомпонентной структуры для развития умственно отсталого школьника.

К настоящему времени имеется довольно обширная литература по рассматриваемому вопросу.

Так одним из направлений реализации принципа индивидуализации обучения в коррекционной школе является дифференцированный подход к обучающимся, суть которого заключается в выделении типологических групп для проведения в них соответствующей коррекционно-компенсаторной работы.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т. д. В каждом классе учатся ученики разные по своему уровню развития, и по своему отношению к предмету.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям.

Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого ученика.

Дифференцированный подход в обучении - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся.

Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым обучающимся.

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации.

1. Дифференциация по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов обучающихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп обучающихся, заданий на развитие логической памяти и т.д.

2. Дифференциация по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. После изучения темы ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.

3. Дифференциация по специальным способностям.

4. Дифференциация по познавательным способностям. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация.

5. Дифференциация по интересам и склонностям обучающихся. Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих заданий в соответствии со своими интересами и склонностями.

6. Дифференциация самих форм дифференциации. Устанавливая соотношение с возрастом и степенью обучения, можно выявить формы дифференциации на соответствующем этапе обучения или принадлежащие только той или иной ступени образования.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных классах, учитывающей индивидуальные особенности каждого обучающегося. Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

Индивидуальный подход: во-первых, обеспечивает личностное своеобразие в развитии детей, даёт возможность максимального проявления всех имеющихся у ребёнка способностей; во-вторых, без учёта индивидуальных особенностей ребёнка любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, так как характер и эффективность воздействия определяется не только его объективными составляющими, но и тем, как оно воспринимается ребёнком.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей обучающихся. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

-уровень обученности и обучаемости;

-уровень общих умственных способностей;

-скорость усвоения;

-индивидуальный стиль умственной деятельности;

-психофизические особенности обучающихся.

Главными целями, результатами и критериями эффективности дифференциации и индивидуализации обучения являются:

1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной для страны системы образования молодого поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;

2) демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

3) создание условий для обучения, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;

4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;

5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.

Основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Отсюда следует:

- построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

- обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

- только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Среди обучающихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро забывают выученное. К таким детям надо, прежде всего, воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять и контролировать. При усвоении нового материала таким учащимся надо давать индивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

Наиболее трудный случай – медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратят много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.

Слабая продуктивность памяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий.

Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания.

При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним.

Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться к различным анализаторам (двигательному, зрительному, слуховому). И, наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

Обучаясь в школе, учащиеся приобретают разнообразные умения и навыки путем упражнения и тренировок.

Упражнение, как необходимое условие формирования и закрепления навыков должно удовлетворять следующим условиям:

1)следует точно знать цель упражнения, каких результатов надо добиться;

2)необходимо следить за точностью выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание, чтобы их устранить;

3) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий, в основе их должна лежать определенная система, необходимо планировать правильную последовательность их, постоянно усложнять;

4)упражнения не должны прерываться на длительное время, так как в этих случаях навык образуется медленно;

5) упражнения должны быть дифференцированы так как слабому ученику требуется помощь при выполнении некоторых упражнений, хотя сильный выполняет его без затруднений.

Как уже отмечалось, успех обучения в известной степени зависит от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Одна из таких особенностей – различие в обучаемости каждого ученика. Всякий нормальный в психологическом отношении и здоровый школьник способен к обучению в школе. Но конкретные условия жизни каждого ребенка своеобразны и неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношения её членов, каково состояние его здоровья, каковы особенности его памяти, мышления, воображения и воли – все это сказывается на обучаемости школьника. Обучаемость – это система интеллектуальных свойств личности, от которых зависит успешность обучения. Эта система представляет единство таких качеств как обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность мышления, гибкость мыслительной деятельности, смысловая память, характер связи наглядно образных и отвлеченных компонентов мышления.

Таким образом, обучаемость не есть постоянное и неизменное свойство личности, она развивается и совершенствуется в процессе обучения. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости максимально развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала. Сегодня изучены некоторые типы учащихся с различной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быстрым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслительного процесса и т.д.

Школьников с более низкой обучаемостью отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабостью обобщения, инертностью мышления и т.д.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.

Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

Осуществление принципа дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задачи обучения в школе – создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы познавательные и художественные кружки и т.д.

2.2. Применение дифференциации в процессе обучения.

Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения:

Изучение нового материала

- При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

- При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

- По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.

- При поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Ориентация на конечный результат

Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения

Закрепление изученного материала.

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний , формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

• широкий спектр заданий обязательного уровня;

• задание для предупреждения типичных ошибок;

• задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Контроль

Исходя из основных целей развивающего обучения, Абасовым З.В. были сформулированы положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.

Положение 1:

Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по третий (четвертый) классы направлен на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия:

• Умение ребенка на разных этапах обучения (в начале, совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.

• Делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).

Для реализации этого очень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный "фарс", не дающей конечного результата.

Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий ("зачем проверять контрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель"). Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.

Положение 2:

Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка.

При проведении контроля над деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

На основе данных особенностей разработана система положений по построению контрольных, самостоятельных, проверочных работ с учетом уровней потенциальных возможностей детей.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

Домашняя работа

Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе.

В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:

• дополнительные задания учащимся;

• разработка специальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий);

• разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж.

К.Д. Ушинский говорит: "Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях". Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но для средних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

• указать на аналогии,

• объяснить на примерах,

• разобрать трудные стороны заданий.

• разъяснить содержание работы,

• дать алгоритм,

• сообщить методы выполнения заданий,

Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые они дают слабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя.

Таким образом, проблема домашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы, совершенствование всех его звеньев.

Первым этапом совершенствования домашней работы является его оптимизация.

Вторым более отдаленным этапом является воплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, ее дифференцированности и индивидуальности.

Путь к этому уже сегодня лежит в экспериментах Амонашвили Ш. А., в опыте творчески работающих учителей Ильина Е.Н., Гузика Н. П., Кучеренко Е.Н., Дегтярова В.И. и других.

3. Заключение

Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на наш взгляд:

• как обеспечить успешность в обучении каждого обучающегося;

• как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;

• каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.

Дифференцированный подход в обучении – это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Он является комплексом методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в однородных группах.

Умственно отсталые обучающиеся представляют собой довольно разнородную группу.

В их обучении наблюдаются различного рода трудности разной степени. Соответственно, для обучения умственно отсталых лиц реализация индивидуального и дифференцированного подходов является необходимой как в общем образовательном процессе, так и конкретно при обучении их русскому языку, математике, чтению и т.д.

Таким образом, дифференцированное обучение способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности учеников, создает ситуацию успеха.

Каждая группа обучающихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным, возможностям.

В ритмичной работе у обучающихся повышается работоспособность, формируется трудолюбие. Поэтому такую организацию урока нужно чаще и эффективнее применять на уроках, чтобы ученики вместе с учителем могли переживать радость от своей работы, достигать определенных успехов.

4. Список используемой литературы

1. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.

2. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.

3. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

4. Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I – IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991

6. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 2003. - №5

7. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.

8. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. – Пенза.,1999.

8. Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1998

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986

10. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994.

11. Еремеева В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. – 2007. – № 3 (14). – С. 28-31.

12. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

13. Закатова И.Н. Развитие социально – педагогических функций школы в современных условиях. – М., 1997

14. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

15. Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. – М., 1973.

16. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.

17. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 2001 №2