Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения иностранному языку

Каждому учителю хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, духовной раскрепощенности. Вот почему необходимо постоянно думать, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у учеников творческое мышление. Но может ли школа научить творческому мышлению? Ответ на этот вопрос остается дискуссионным. Ведь основные творческие возможности человека закладываются в раннем детстве, так что школа в этом плане получает уже "готовый продукт". Достаточно будет развить у школьников критическое мышление - это школе по силам.

Развитие рационального, критического мышления - одна из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей на протяжении десятилетий. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.

Сущность критического мышления

Критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки).

Из опыта обучения в школах разных стран мира известно, что значительная часть учащихся включается в организуемую педагогом поисковую учебно-познавательную деятельность. Но не означает ли это, что педагог опирается на уже имеющиеся, хотя, может быть, и не раскрытые возможности, способности к творческому мышлению? Вовлекая учеников в решение новой, творческой задачи, может ли учитель с уверенностью сказать, что процесс решения формирует какие-то новые, ещё не имевшиеся у учащихся творческие способности? Например, способность привлекать накопленные знания, по-новому видеть известное, комбинировать собранные сведения и т.д.

Ещё один важный вопрос: что делать с той частью детей, которая «выпадает» из поисковой деятельности в классе? Искать ли какие-то иные подходы для активизации их творческого потенциала? Учить ли исследовательской деятельности всех? Или же оставить эти попытки как заведомо неэффективные, направить усилия к тому, чтобы сформировать у учеников более прочные знания и умения на репродуктивном уровне, но зато надёжно и основательно? Все эти практические вопросы выражают один общий вопрос: можно ли целенаправленно развивать исследовательское мышление, обучать ему?

Казалось бы, ответы на эти вопросы можно найти, обращаясь к известному позитивному выводу, сделанному в педагогической психологии XX в., - выводу о возможности развивать природные задатки, о сочетании природных (наследственных) и социальных (в том числе образовательных) факторов в развитии всех способностей человека, включая творческие. Но это слишком общий вывод и слишком общий ответ. Дело не столько в теоретическом ответе на вопрос о возможностях воспитания и обучения, сколько в более конкретных, прикладных установках. Чтобы быть пессимистом в вопросе о том, обучать ли школьников творческой, исследовательской познавательной деятельности, не обязательно придерживаться идеи врождённой одарённости. Достаточно, притом вполне реалистично, полагать, что основные творческие возможности человека закладываются в раннем детстве, т.е. до школы, и что и плане творческих возможностей школа получает уже «готовый продукт».

Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола (США), состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать своё мнение и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них.

По утверждению автора этого разграничения, «сильный» вариант критического мышления ещё не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массовой школы США в преподавании обществоведческих дисциплин. В качестве примера Р. Пол приводит тестовое задание, в котором материал для самостоятельных критических суждений учащихся был подобран так, что подводил к выводу о правоте США и неправоте СССР в ситуации Карибского кризиса 1962 г. Однако дело не в отдельном примере. По утверждению Р. Пола, в практике крупных школьных систем нельзя даже назвать учебник, который был бы ориентирован на развитие критического мышления в «сильном» смысле слова. Преобладает монологическое мышление, соответствующее «американскому» представлению о мире. Однако как бы ни обстояло дело в практике массовой школы, идеалы развития критического мышления заявлены вполне отчётливо. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно, по замыслу американских педагогов, формировать особый склад мышления и познавательной деятельности. «Ученики смогут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления».

В 70-80-х гг. организация учебно-познавательной деятельности на основе критического мышления стала разрабатываться как особое, сквозное направление дидактических поисков. Интересным моментом при этом стал выход за пределы рационалистического, интеллектуального понимания критического мышления. В разработках известного американского психолога и педагога Р. Энниса соответствующая организация учебного процесса связывается с развитием склонностей к критическому мышлению.

Приведём характеристику склонности к критическому мышлению:

• поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения;

• поиск обоснований;

• стремление к разносторонней осведомлённости;

• использование надёжных источников и ссылка на них;

• целостное рассмотрение ситуации;

• стремление придерживаться основной темы;

• удержание в поле зрения исходной (основной) задачи;

• поиск альтернатив;

• открытость;

• выбор точки зрения, позиции (равно как и её изменение при наличии достаточных оснований);

• стремление к максимально возможной для данного предмета точности;

• последовательное, поочерёдное рассмотрение частей сложного целого;

• проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений;

• склонность к применению навыков критического мышления в жизни.

Таким образом, современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу.

Дидактические поиски по развитию мышления воплощаются в последние годы в специальных программах. Особенно развита разработка таких программ в школьном обучении США. Приведём перечень «говорящих названий» ведущих программ начала 90-х гг.: «Инструментальное обогащение», «Трест когнитивных исследований», «Неограниченные способности», «Философия для детей», «Высшие мыслительные навыки», «Структура интеллекта», «Тактика мышления», «Стратегическое мышление» и др.

Можно выделить следующие характерные черты исследовательского учебного процесса:

1. Учитель видит дидактическую цель в том, чтобы организовать учебное исследование, чтобы дети осваивали новой опыт. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации.

2. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

3. В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место отводится освоению самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.

4. В учебной деятельности присутствует мотив освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой).

5. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии.- 2004.- №2.- с. 7- 10..

Стадии и методы развития критического мышления на уроках

английского языка

В технологии развития критического мышления выделяют три стадии:

I. Стадию вызова. EVOCATION. Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, их мотивация. Ученик "вспоминает", что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения, систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ)

- составление списка "известной информации";

- рассказ-предположение по ключевым словам;

- систематизация;

- материал (графический): кластеры, таблицы;

- верные и неверные утверждения.

II. Стадию осмысления новой информации. Realization of meaning. Сохранение интереса к теме при работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания "старого" к "новому". Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем методы чтения. Поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы. Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция), работа ведется индивидуально или в парах.

III. Стадию рефлексии. Reflection. Вернуть учащихся к первоначальным предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие или практические задания на основе изученной информации. Учащиеся соотносят "новую" информацию со "старой", используя знания, полученные на стадии осмысления.

- заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей;

- возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

- ответы на поставленные вопросы;

- организация дискуссий;

- написание творческих работ.

Творческая переработка, анализ, интерпретация и т.п. изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах, группах.

Методы развития критического мышления

Итак, исследовательская ориентация концентрирует в себе инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

Человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. Он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их достижению. Он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и самовыражению.

Наиболее существенным достоинством работы по развитию критического мышления является то, что она позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным, ставить и решать новые, нетрадиционные образовательные задачи (формирование и развитие исследовательских, информационных, коммуникативных и других умений учащихся, развитие их мышления и креативных способностей, формирование модельных представлений).

Подводя итог, скажем, что критическое мышление - это подход в обучении, ориентированный на развитие самостоятельной творчески мыслящей личности, на самореализацию «я» ученика, на развитие творческого потенциала ученика, чтобы он смог применить полученные знания в дальнейшей жизни и легко адаптировался в окружающем мире.