ПРОБЛЕМНО - ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ПРОБЛЕМНО - ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Из опыта работы. Все исследователи, изучающие проектный и проблемный подходы, едины во мнении, что в их основе лежит личностно-деятельностная компетенция, что оба ориентируются на активную познавательную деятельность ученика как субъекта учебного процесса. Главной же целью этих подходов является развитие самостоятельного мышления в процессе овладения новыми знаниями, навыками и умениями на основе решения учебных проблемных заданий в процессе иноязычной деятельности, имеющий реальный речевой продукт или материальный результат. Следуя этой логике можно соотнести и интегрировать эти подходы в проблемно-проектный подход.

Проблемно-проектный подход, разработанный на основе интеграции проблемного и проектного подходов, в основу которой положены сходство их целей, содержания, средств, способов и форм организации учебного процесса по иностранному языку, выступает методологической основой формирования иноязычной компетентности учеников.

Рассмотрим, как интеграция проблемно-проектного подхода в обучении использовалась в процессе освоения темы «Школьные кружки» (Student’s book “Enjoy English-5” М.З. Биболетова).

На первом этапе ученикам предлагается проблема экстролингвистического плана, создающая условия для коммуникации, подводящая учащихся к теме их будущего проекта и способствующая как можно более самостоятельному ее решению.

Учитель принёс на урок фигурные коньки. Увидев их, учащиеся уже на перемене засыпали учителя вопросами о том, чьи это коньки, зачем они нужны на уроке, кто на них будет кататься и т.д. Учитель не торопится отвечать, а предлагает задать все интересующие ребят вопросы на уроке, соответственно не на родном ,а на иностранном языке. Ребята с нетерпением ждут начала урока и сразу после оргмомента наперебой задают учителю следующие вопросы:

Whose skates are there? Who is going to skate? Can you skate? и т.д

Чтобы снять, определённы трудности при обсуждении и сделать его посильным для всех учеников группы, учитель заранее выносит некоторые лексические единицы и речевые клише (смысловые и языковые опоры) на доску. Реализуя воспитательную направленность урока, учитель акцентирует внимание учащихся на том, какую роль играют полезные увлечения и хобби в жизни человека.

T: When I was a child I joined to the figure skating club. I liked to skate. Now I skate well. So I am good at skating. I like skating very much.

Для большей убедительности и достоверности, активизируя учебно- познавательный процесс, учитель показывает свои фото и видео, демонстрируя умения и таланты фигуриста. Потом мы отождествляли выражение to do smth. well = to be good at, cравнивали like to do и like doing. Далее, чтобы сделать коммуникативную задачу индивидуально-актуальной и личностно-ориентированной и настроить учащихся на восприятие материала, предлагалось ответить на ряд вопросов, записанных на доске: Can you skate? What are you good at? What kind of activity clubs do you join? What do you do there? Is it interesting? Речевые опоры, предлагаемые учителем, помогают включить в работу учащихся разного уровня подготовки. Прежде чем приступить к выполнению заданий из учебника, ученики просмотрели весь раздел, иллюстрации, прочли заголовки. Таким образом, учащиеся были подведены к теме их будущего проекта: «My favorite school club».

Затем класс был разбит на группы с учетом способностей детей и их психологической совместимости. Уже на первом уроке ученики открыли так называемые копилки для проектов и наметили ступени своего творчества. Читая тексты и выполняя лексико-грамматические упражнения, мы вместе составили перечень необходимых для описания проекта наречий, существительных, глаголов и грамматических структур. Таким образом, у учащихся формировались рациональные приемы учения: приобретение знаний путем наблюдения за фактами языка и путем их анализа. Копилки позволяют формировать у детей навыки и умения работы с учебным материалом, овладение правилами выполнения заданий и самоконтроль.

Второй этап обеспечил языковые и речевые умения школьников. Параллельно с этим проводилась поэтапная работа над проектом. Тексты из учебника служили содержательной базой для развития речевых и исследовательских умений. После выполнения упражнений на закрепление лексики детям были предложены речемыслительные задачи и коммуникативные ситуации, которые способствовали повышению мотивации говорения учеников на иностранном языке и росту качества их речи.

Выстраивая учебно-познавательный процесс в формате проблемно-проектного обучения, учитывая принцип проблемности задания из учебника: задай вопросы однокласснику о его хобби, угадай какой кружок выбрал твой одноклассник, скажи, что ты любишь делать, сравни свои ответы с ответами одноклассников были объединены в рамках следующей проблемной ситуации: В нашей школе объявлен конкурс «Галерея славы», в котором будут представлены ваши умения, увлечения и достижения. А какой кружок нравится тебе и почему?

Ученики работали в группах с удовольствием, мотивы благополучия и престижной мотивации играли большую роль, особенно при формировании мотивационной сферы слабоуспевающих учащихся. Каждому хотелось показать себя с лучшей стороны, не отстать от товарищей. Важно, что весь языковой материал проекта прорабатывался на уроках.

Отслеживалась деятельность школьников шаг за шагом. Конечно, основная поисковая работа велась во внеурочное время, например, сбор информации по пункту плана A persons we’d like to invite to our school club. На уроке обязательно отводилось время (10-15 минут), чтобы потрудиться над проектом. На переменах до урока или после него обсуждался ход работы. Кроме того, учащиеся сами обращались за помощью, если сталкивались с языковыми или иными трудностями. Наряду с работой по формированию языковых и речевых умений в рамках обсуждаемой проблемы, ребята обучались тактике группового общения, учились высказываться связно, продуктивно, логично. Вначале они учились выражать свое собственное мнение с помощью речевых клише типа:

I think...; To my mind...; In my opinion...; As for me...; As for as I see it ...

Для дискуссии им также были предложены фразы согласия и несогласия:

a) согласие: Yes, I think so too; Right. I think the same; I absolutely agree with you; That’s true; Right. I have the same problem.

b) несогласие: No, I can’t say (that) …; I’m not sure (that)…; Sorry, I don’t think so; I’m afraid you are wrong.

c) обобщение сказанного: On the whole…; In general…

Тренировка школьников в использовании этих клише начиналась сразу же со второго урока в разных упражнениях. Учащимся предлагалось разработать в парах небольшие диалоги с использованием данных фраз. Такие задания способствуют запоминанию клише и закреплению лексики, учат связному и логическому изложению мыслей и этикету общения. Важно, что школьники тренировались в употреблении разговорных клише с самого начала, т.к. такие коммуникативные связки необходимы при проведении дискуссии в группах. В качестве содержательно – смысловой основы, поводом к общению служили учебные тексты. Какое бы упражнение ни выполнялось, какой бы текст ни читался, дети искали в изученном материале что-то для их будущего проекта.

Итак, на подготовительном этапе проектной работы совершенствовались сформированные ранее навыки иноязычного общения и закладывались основы будущих самостоятельных высказываний учеников. Перед защитой проекта велся промежуточный контроль и назначались дни консультаций.

Третий этап (защита и обсуждение проектов) - это заключительный этап. Каждая группа защищала перед классом свой проект по ранее обсужденному плану. Предварительно просматривались готовые проекты, чтобы на их основе организовать обсуждение темы. Заранее были:

1.Подготовлены возможные вопросы по теме проекта;

2.Определены правила ведения дискуссии, организационные моменты, этические нормы, обязательность использования речевых клише, аргументированность высказываний.

Для того, что бы обеспечить высокую мотивацию на данном этапе, сообразуясь с принципом проблемности, вместо заданий: создай проект, защити проект, прослушай информацию по каждому проекту были предложены задания проблемного характера. Например: после защиты и обсуждения всех проектов выбери лучшего спортсмена, танцора, художника и т.д.

Ребята старались ярко преподнести весь собранный материал, чтобы вызвать интерес у одноклассников. Это данные об участии в спортивных соревнованиях, конкурсах, викторинах, о чем свидетельствовали похвальные грамоты, награды, фотографии. После презентации проектов для общего обсуждения были предложены следующие вопросы:Why the project was so useful for you? Have you got more information about each other? What point of your project was the most interesting for you? Во время обсуждения и защиты проектов анализировались высказывания учащихся, качество усвоения лексики, грамматических структур.

Как видим, исход данного проекта был четко ориентирован на реальный практический результат, значимый для школьников. Во время работы над проектом учитель не являлся для ребят единственным источником информации, а выполнял консультирующую и вспомогательную функцию. Свою работу ученики предъявляли скорее своим одноклассникам, чем учителю. Работа над проектом позволила детям показать свои организаторские возможности и скрытые таланты, стимулировала речемыслитетьную деятельность, учебно-познавательную мотивацию, самостоятельность и способствовала развитию творческих способностей.