Эссе «Век живи - век учись!»

Эссе.

В нашей жизни постоянно происходят изменения и нам постоянно необходимо идти в ногу со временем. Недаром мы часто ссылаемся на хорошо известную пословицу: «Век живи - век учись!» Даже учитель, несмотря на то, что он воспитывает и обучает детей, должен постоянно совершенствовать свои знания.

Мы, учителя, должны совершенствоваться и принимать нововведения в сфере образования. Правда для того ,чтобы изменения коснулись нас нужно быть готовым к переменам и не бояться новшеств в обучении. Новое и интересное зачастую играет положительный момент в обучении, мы должны обновлять наши методы и приемы преподавания.

Потребность в знании иностранных языков актуальна на сегодняшний день в нашем государстве, практическое владение хотя бы одним иностранным становится сознательной необходимостью, так как обеспечивает выход на мировой рынок и приобщение к мировой культуре.

Все это требует внесения изменений в структуру и форму урока, продуманных, не допускающих нарушения методической системы в целом. Труд учителя и труд учащихся должен обязательно сочетаться и быть подлинно творческим, лишь тогда он даст взаимное удовлетворение. В труде мы стремимся к достижению определенной цели, конкретного результата. Трудом для учащихся является, прежде всего, овладение приемами умственной деятельности. Важно не только формировать предметные знания, умения и навыки, но и отдельно обучать собственно учебной деятельности, умению учиться, развивая познавательные способности, повышая обучаемость. Практически это сложно осуществить без четкого определения структуры учебной деятельности и ее составляющих. Согласно теоретическим идеям А. Н. Леонтьева любая деятельность содержит мотив, цель, действие и операции (1).

Одним из приоритетных направлений современного образовательного процесса является развитие критического мышления учащихся средних и высших учебных заведений. Предпосылками к тому явились такие тенденции современного общества, как постоянно расширяющееся информационное пространство, резкое повышение роли информационных процессов и объёма информации, поступающей извне. Всё это находит отражение и в социальной сфере и, в первую очередь, в сфере образования. Именно поэтому сегодня идёт речь о смене образовательной парадигмы, о переориентации системы образования с традиционной знаниевой педагогики на педагогику инновационную, развивающую, целью которой является развитие всей совокупности качеств личности: знаний, умений, навыков, способов умственных действий, самоуправляющих механизмов, эмоционально-нравственной и деятельностно-практической сферы. Как отмечает Е.С. Полат, «не просто усвоение знаний, а умение их творчески применять для получения нового знания, развитие самостоятельного критического мышления – вот проблема, реализация которой требует принципиального иного взгляда как на технологию обучения, так и на теорию». Уже сейчас прочно утвердилось понятие «инновационное образование», которое ориентировано не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем, по мере необходимости, приобретать знания самостоятельно.

Технология развития критического мышления в настоящее время активно внедряется в систему западного образования как посредством разработки специальных курсов и тренингов, так и с помощью «перестройки» академических дисциплин в русле развития критического мышления. Один из исследователей критического мышления, американский учёный М. Скривен, указывая на необходимость развития умений критического мышления учащихся, говорит о нём как об образовательной ценности «наравне с умениями читать и писать». Уже более десятка лет в крупнейших европейских университетах преподаётся дисциплина «Критическое мышление», разделы по критическому мышлению включены в различные варианты тестов для поступления в магистратуру и аспирантуру, а британские школьники могут даже выбирать такой курс для сдачи выпускных экзаменов (A-level).

Развитие умений учащихся «ориентироваться» в современном информационном поле, оценивать уровень достоверности получаемой информации и вырабатывать свои собственные независимые суждения становится важной задачей современного образования, что находит отражение и в современных образовательных документах. Так, принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», включает группу компетенций, связанных с «возрастанием информатизации общества», которые предполагают «…владение способами критического осмысления информации…». Другими словами, образование ставит перед собой задачу воспитания критически мыслящего человека, думающего, анализирующего, умеющего увидеть проблему и найти рациональные пути её решения.

Какое же содержание вкладывается в понятие «критическое мышление», и что значит, обучать критическому мышлению? Подобные вопросы стоят сегодня на стыке трёх научных позиций, с которых исследуется категория критического мышления на Западе: философского, когнитивного и прикладного. Философский подход сводится, главным образом, к обоснованию теоретических основ изучения и описания термина «критическое мышление», его задач, целей, выполняемых функций. Когнитивное направление носит описательный характер и сосредоточено на проблеме самой природы критического мышления, на выявлении и описании психологических механизмов, интеллектуальных навыков и умений, составляющих его основу. И третье, прикладное направление, имеет своей целью разработку методик и тренингов формирования и развития критического мышления. Все три подхода тесным образом взаимосвязаны и взаимозависимы, поэтому большинство современных исследований стремится к разработке единой целостной концепции с учётом всех составляющих.

В западной традиции принято рассматривать содержание критического мышления как совокупность трёх компонентов:

1)   установки, готовности к критическому мышлению (critical thinking dispositions);

2)   интеллектуальных (мыслительных) навыков и умений (critical thinking skills and abilities);

3)       уже имеющихся знаний, прошлого опыта.

Обратимся к описанию каждого из перечисленных компонентов, составляющих содержание критического мышления.

Одна из самых популярных концепций критического мышления принадлежит американскому педагогу Р. Эннису, который одним из первых разработал систему установок или готовностей (dispositions) к критическому мышлению, или, другими словами, внутренних мотиваций, влияющих на «качество» мышления. Согласно концепции Р. Энниса критически мыслящий человек должен:

1. Заботиться о том, чтобы его взгляды, решения, были чётко обоснованы, а для этого ему необходимо:

          Стремиться к поиску новых гипотез, альтернативных объяснений, источников, выводов;

          Быть хорошо информированным;

          Рассматривать точки зрения, отличные от своих собственных;

          Расширять свой кругозор, стремиться к разносторонней осведомлённости.

2. Быть способным чётко представить как свою позицию, так и позицию других, а именно:

          Ясно и точно понимать смысл сказанного и написанного, принимая во внимание особенности ситуации;

          Концентрироваться на выводе или вопросе, стремиться придерживаться основной темы;

          Искать и предлагать доводы (обоснования);

          Принимать во внимание всю ситуацию в целом;

          Осознавать собственные убеждения.

3. Уважать мнение и достоинство собеседника, т.е.:

          уметь слушать и слышать других;

          избегать критических замечаний, принимая во внимание чувства собеседника, быть восприимчивым и стремиться к пониманию чужих чувств, уровня познаний и глубины суждений;

          быть внимательным к состоянию другого человека.

На важность развития установки к критическому мышлению также указывает американский психолог Д. Халперн, разработавшая популярную в США программу обучения критическому мышлению. «Существенным компонентом критического мышления является развитие установки на то, чтобы мыслить критически и готовности к этому. Критически мыслят те, кто по-настоящему умеют думать, знают, зачем им это нужно, и готовы приложить все усилия, которые требуются для планомерной работы, выверенных действий, сбора информации и проявления определенного упорства, когда решение не очевидно или требует нескольких шагов. Выработка установки на критическое мышление не менее важна, чем развитие навыков мышления», - пишет автор. Д. Халперн описывает следующие качества критически мыслящего человека:

1.       Готовность к планированию (как «невидимый и очень важный шаг к критическому мышлению», последовательное рассмотрение предпринимаемых шагов).

2.       Гибкость (как «готовность рассматривать новые варианты, пытаться сделать что-то иначе, менять свою точку зрения»).

3.       Настойчивость (как «готовность взяться за решение задачи, требующей напряжения ума»).

4.       Готовность исправлять свои ошибки (как стремление к поиску причин собственных ошибок, способность «признать свои стратегии действия неэффективными и отвергнуть их, выбирая новые и совершенствуя свое мышление»).

5.       Осознание (как рефлексия собственного мыслительного процесса, «наблюдение за собственными действиями при продвижении к цели»).

6.       Поиск компромиссных решений (как умение «находить решения, которые могли бы удовлетворить большинство»).

Особого внимания в системе описанных установок заслуживает рефлексивный компонент критического мышления. Критически мыслящий человек осознает процесс своего мышления, обладает сознательной целеустановкой на улучшение качества своего мышления. Рефлексия как необходимое условие и неотъемлемая часть критического мышления нашла отражение в определении Р. Пола, директора Центра критического мышления и моральной критики в США: «Критическое мышление – это размышление о мышлении, когда вы размышляете с целью улучшить своё мышление… При этом два момента имеют определяющее значение: критическое мышление – это влекущее за собой самоусовершенствование; и это усовершенствование приходит с навыками использования стандартов корректной оценки мыслительного процесса». Западная психолого-педагогическая традиция располагает целым рядом отдельных исследований (P. Facione, N. Facione, C. Giancarlo, R. Ennis, S. Norris, G. Salomon), посвящённых изучению установок на критическое мышление, методик их развития и диагностики.

Вторым компонентом содержания критического мышления являются собственно интеллектуальные (мыслительные) умения и навыки (thinking skills), составляющие его сущность. В основу современных концепций, описывающих интеллектуальные умения критического мышления, положены идеи американского исследователя Э. Глейзера. Он первым изложил набор определённых умений, которые, по его мнению, относятся именно к критическому мышлению: умение распознавать проблему и находить пути её решения, собирать и упорядочивать необходимую информацию, распознавать неподтверждённые предположения и оценки; точность и избирательность в использовании и восприятии языковых средств; умение истолковывать факты и информацию, давать оценку доказательствам, обнаруживать существование или отсутствие логических связей между суждениями, делать правомерные выводы и обобщения и подвергать их сомнению, перестраивать собственную систему убеждений и формировать правильные суждения о явлениях повседневной жизни.

Описанные Э. Глейзером интеллектуальные умения и навыки получили своё развитие в исследованиях Р. Энниса, Р. Пола, С. Норриса, А. Фишера. Вопрос о наборе тех или иных умений, которые относятся именно к умениям критического мышления, до сих пор остаётся «открытым», т.к. каждый из авторов предлагает свою систему, ровно, как и определение самого понятия «критическое мышление». Так, Р. Эннис выделяет 12 основных умений (abilities) критического мышления, в то время как в концепции Р. Пола их число достигает 35. Выделим наиболее существенные, на наш взгляд, мыслительные умения, которые нашли отражение в большинстве современных концепций критического мышления:

     Оценка надёжности источников информации

     Умение выделить необходимую информацию и способность к дальнейшей её обработке

     Анализ и оценка высказываний, предположений, выводов, аргументов, гипотез, убеждений

     Умение задавать вопросы с целью получения более точной информации или её проверки

     Рассмотрение проблемы с различных углов зрения и сравнение различных позиций и подходов.

     Ясность изложения собственной позиции, точность в выборе языковых средств

     Принятие решений и умение обосновать свой выбор.

Использование данных умений в повседневной жизни и на учебном занятии имеет место при наличии уже накопленных знаний и опыта. Критическое мышление – это своего рода «мышление о знании», которое позволяет «использовать ранее приобретённые знания, чтобы создавать новые». При этом понятие «знание» употребляется в самом широком смысле слова. Вот как описывает знаниевый компонент критического мышления автор книги “Critical thinking and learning” М. Мейсон: «…определённый объём знаний, будь то знание основных понятий, относящихся к критическому мышлению, или знание той или иной научной дисциплины, к которой критическое мышление может быть в последствии применено». Так, например, Р. Эннис полагает, что критическое мышление, являясь медждисциплинарной и надпредметной категорией, носит дедуктивный характер: учащийся овладевает интеллектуальными умениями критического мышления вне конкретной научной дисциплины и может применять их в различных областях знаний. В то время как Дж. Мак Пэк подчёркивает индуктивный характер критического мышления, полагая, что оно неотделимо от конкретной научной области и что необходимым условием критического рассмотрения проблем той или иной научной дисциплины является глубокое знание этой самой дисциплины. «Мы не можем критически рассматривать проблемы ядерной физики, не зная самой ядерной физики», - пишет автор.

Т.о. критическое мышление представляет собой сложное и многостороннее явление, ключевыми компонентами которого являются: установки и готовность к критическому мышлению, владение набором интеллектуальных умений и навыков и наличие определённого опыта, научного и жизненного как «площадки» для применения этих умений. Говорить о развитии критического мышления учащихся, значит говорить о развитии у них целеустановки на улучшение качества своего мышления, совершенствовании определённых мыслительных умений и навыков, готовности пользоваться этими умениями, как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни.

Вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития учащихся существовал всегда. «Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии … не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем, этот вопрос является самым темным и невыясненным» (Выготский Л.С. Педагогическая психология / под редакцией В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991, стр. 374). Л.С. Выготский отмечал: «… обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут. … хотя обучение связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг к другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень … за школьным обучением. … между процессами развития и обучением устанавливаются важнейшие динамические зависимости …» ( Выготский Л.С., там же стр.388-390). Учителей не надо убеждать, что каждый учащийся является личностью и обладает неповторимыми индивидуально – психологическими особенностями и своей историей психического развития. Понятия «индивидуализация» обучения и «дифференциация» обучения завоевали прочные позиции в педагогических теориях. Однако индивидуальный подход к личности учащихся как стратегия обучения не отражен в учебных программах и не обеспечен содержанием учебников. Между тем учитель не может игнорировать индивидуальные различия учащихся и вынужден сам индивидуализировать процесс обучения.

Организация активной речевой деятельности учащихся – очень сложная задача. Для ее успешного решения необходимо привлекать новые методы, новые технологии, тесно связанные с целями обучения иностранному языку.

Как известно, цель обучения иностранному языку состоит в овладении коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается обучение не столько системе языка, сколько практическому овладению иностранным языком. Компенсировать этот пробел можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обучения. Стоит отбирать и технологически прорабатывать те из них, которые предоставляют возможность устной практики каждому ученику на уроке не менее 15 минут, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способности детей, их уровня обученности, интереса к обучению на иностранном языке.

Кропотливая, настойчивая работа по формированию у школьников приемов умственной деятельности приносит свои результаты: приобретаются знания, умения и навыки, дети учатся не только английскому языку. Они осознают себя как мыслящую, активно действующую личность, понимают, что учеба - нелегкий труд, требующий немалых волевых усилий.

Вот что показало анкетирование, проведенное в 5 классе в конце учебного года. На вопрос «Чему вы научились на уроках английского языка?» большинство учащихся ответили: думать, рассуждать, логически мыслить. На второй вопрос анкеты «Какие качества характера помогли тебе формировать уроки английского языка?» были получены ответы: прилежание, ответственность, дисциплинированность, сосредоточенность, уроки развивали ум и речь, силу воли, работоспособность.

Память - это основа мышления. Следовательно, в первую очередь надо развивать те индивидуально-психологические особенности учеников, которые обуславливают успешность в овладении говорением и аудированием. На успешность обучения речевой деятельности в значительной мере влияет показатель оперативной вербальной памяти, в первую очередь слуховой. По данным психологии, недостатки одного вида памяти могут возмещаться за счет других, что объясняется одной из важных функциональных особенностей психики человека: возможностью чрезвычайно широкой компенсации одних психических свойств, другими (Гальперин Н.А.). Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы, с одной стороны, развивать при помощи дополнительных упражнений объем слуховой памяти, а с другой стороны, создавать условия, при которых недостатки слуховой памяти могли бы компенсироваться за счет других видов памяти.

Перед тем как приступить к обучению английскому языку, считаю, что необходимо предложить учащимся специальные тесты, которые помогают ему четко представить, у каких учащихся более развита слуховая память, а у каких - зрительная и смешанная, и с учетом этих особенностей организовывать самостоятельную работу с учащимися в дальнейшем. Естественно, что каждой из этих групп учеников перестройка всех остальных процессов: память становится мыслящей, а восприятие думающим (Гальперин Н.А., Талызина А.Н.).

При организации самостоятельной работы учащихся важно учитывать, что она будет успешной лишь в том случае, если у учащихся будут доминировать внутренние, адекватно осознаваемые, реально действующие учебно-познавательные мотивы, которые в единстве с широкими социальными мотивами, обеспечат положительное отношение учащихся к предмету и будут способствовать успешному овладению ими иноязычной речевой деятельностью. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного языка посредством самостоятельной работы осуществляется за счет овладения учащимися эффективными способами и приемами деятельности, обеспечения благоприятного психологического климата на уроках и большого эмоционального воздействия аудиовизуальных средств обучения.

Сделаем вывод, что при обучении детей английскому языку важной задачей является развитие их интеллекта, памяти, внимания и учителю для этого необходимо создавать на уроках благоприятные условия для активизации речевой деятельности с учетом их психических особенностей. Действенным фактором в этом направлении является применение на уроках английского языка игровых технологий.

Психологи утверждают, что усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности происходит лишь тогда, когда она сочетается с другими видами деятельности – трудом, общественно-организаторскими делами, игрой.

Для школьников игра – путь к познанию в дополнении к скучным, порой однообразным, повторяющимся из урока в урок методическим приемам учителя. Играя ученики без особых усилий, с удовольствием включаются в процесс обучения, забывая, что идет урок. Учитель выступает в другой роли: он или ведущий, или судья, или участник игры. С радостью играют школьники всех возрастов, особенно если игра принимает форму соревнования, требующего смекалки, быстрой реакции, хорошего знания предмета. Игра является одним из сильных мотивов в овладении учащимися английским языком.

Процесс обучения иноязычной речи на уроках иностранного языка может быть действенным фактором всестороннего психического развития личности ребенка. Б.В. Беляев писал: « Обучение иностранному языку сопровождается выработкой у учащихся новых психофизиологических механизмов, с помощью которых они должны несколько иначе отражать объективную действительность, т.е. несколько иными языковыми средствами думать о ней. Поэтому преподавателю иностранного языка надо знать и помнить об этом и хорошо понимать психологические особенности как самого иностранного языка, и иноязычной речи, так и мышления, осуществляемого средствами этого языка.» (Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. – М.: Издательство Московского психолого – социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004). Традиционно в психологии понятие «речь» как психологический познавательный процесс рассматривается в тесной связи с языком, общением, мышлением. Речь человека включается в определенные в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами. И.М. Румянцева отмечает, что «формирование речи зависит от развития всех без исключения психических процессов, как когнитивных, так и эмоциональных, причем эти процессы являются не только взаимопроникающими, но и непременными речевыми составляющими».

( Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. – М.: Логос, 2004). На теснейшую связь речи и психических процессов указывал Л.М. Веккер: « … внутри индивидуальной психики речь является сквозным психическим процессом, входящим в качестве компонента во все остальные классы и уровни психических явлений человека, по отношению к которым она осуществляет интегративную функцию». ( Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. – М. Институт развивающих психотехнологий,1999).

Развивая и формируя речевые процессы учащихся на иностранном языке, мы можем способствовать всестороннему развитию личности учащихся, с одной стороны, и значительно повысить эффективность процесса овладения иностранным зыком, с другой стороны. Воздействуя на речь, мы можем воздействовать на психические процессы личности учащегося и, наоборот, развивая психические процессы, мы положительно влияем на процесс речеформирования и речепорождения, т. е. овладения иностранной речью.

«Чтобы активно овладеть иноязычной речью, также требуются тренировка и развитие всего комплекса психических процессов ( с непременным учетом закономерностей их функционирования). Так как все психические процессы, и речь в том числе, работают в тесном взаимодействии, в большинстве случаев даже отделить один процесс от другого бывает сложно. И внимание, и восприятие, и память, и мышление, и воображение, и эмоции являются не просто «попутчиками» речи: глубоко проникая в речь, они становятся ее неотъемлемыми компонентами». (Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология, - М., Логос, 2004). Тренинговый метод, разработанный И.М. Румянцевой, представляет собой целостную систему целенаправленных, взаимообусловленных и взаимодополняющих техник, упражнений, игр, охватывающую все языковые, коммуникативные, познавательные, поведенческие и деятельностные стороны речевого процесса. Обучение в тренинговом методе организуется в следующей последовательности: «понимание

– говорение – чтение - письмо», а также «синтез – анализ - синтез».

Привожу несколько упражнений из практической работы на уроке с использованием этого метода:

Работа над словом и интонацией.

Цель: развитие воображения на слуховые образы, памяти, снятие внутренней напряженности, агрессии.

Учащимся читается предложение, затем предлагается произнести ее с разной интонацией, пытаясь придать нужную эмоциональную окраску:

по-доброму, грустно, ласково, весело, сердито, безразлично и т.д. С точки зрения овладения иноязычной речью таким образом можно потренировать сложную для усвоения фразу, грамматическую конструкцию, пословицу или поговорку.

Например: How are you? See you later! What sort of a man is he? Time is money.

Продолжи предложение, ситуацию.

Цель: развитие образного и воссоздающего воображения,памяти, творческого мышления.

Учащимся необходимо продолжить и закончить предложение (ситуацию). Работать можно как индивидуально (каждый ученик придумывает свое окончание рассказа), так и в группе (учащиеся по

очереди продолжают рассказ, пока не придут к развязке). Второй вариант выполнения задания более привлекателен для учащихся и наиболее эффективен, так как помимо вышеназванных развивающих возможностей способствует еще и развитию межличностной чувствительности, взаимопониманию, а также процессам внутригруппового взаимодействия.

Например: 1. One upon a time there lived a king and a queen. And they had a beautiful daughter … 2. Yesterday I heard a strange noise in the living room.

I went downstairs, opened the door and saw a man on the floor … 3. I saw her dancing in the rain … 4. Last night I had a strange dream. I was in a world where all the colours were different. The grass was orange, the trees were white, in the green sky there was a purple sun.

Непривычное сочетание хорошо известных предметов и свойств, их необычное применение являются хорошим стимулятором для развития воображения творчества и фантазии. При изучении

иноязычной речи мы должны всячески стимулировать развитие творчества учащихся, приучать использовать изученный материал в самых различных ситуациях и сочетаниях друг с другом. Б.В. Беляев пишет: « … сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения, пользуясь языком, человек всегда создает свою речь, творчески используя приобретенные речевые навыки». ( Беляев Б.В. «О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку.»

М.: Издательство Московского психолого- социального института; 2004).

Путешествие.

Цель: Активация воображения, эмоций, настроения; влияние на формирование личности и оптимистического чувственного фона.

Все учащиеся выстраиваются друг за другом в затылок и идут по воображаемой дорожке. Маршрут движения зачитывается или проговаривается учителем и сопровождается соответствующей музыкой.

Воображаемую дорожку учитель может наполнить любым содержанием.

Например, идти можно при ясной солнечной погоде или, наоборот, во время ненастья, снежной бури, шторма, подниматься высоко в горы, идти по пустыне, по болоту и т. д. С точки зрения усвоения языкового материала эту дорожку можно украсить предлогами (идти вдоль…, по …, через …, позади …, над …, между … и т.д.), прилагательными (красивый, солнечный, высокий, низкий и пр.), глаголами (мы идем, мы прыгаем, мы бежим, мы плывем), т.е. с позиций обучения иноязычной речи целью упражнения могут стать самые разнообразные грамматические, лексические и другие аспекты. все зависит от содержания материала подлежащего усвоению, фантазии учителя, возраста учащихся и их уровня владения языком. «Очень важным фактором запоминания является и чувство движения – кинестетика, обеспечивающая связь между мышцами тела, ощущениями и двигательными образами». (Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М., Логос, 2004,стр.212).

Печатная машинка.

Цель: развитие внимания ( таких его свойств как устойчивость,

распределение, переключение).

Учащиеся становятся в круг. В зависимости от количества учащихся между ними распределяются буквы английского алфавита. Учитель произносит какое-либо слово, а учащиеся должны хлопками «напечатать» слово, далее упражнение можно усложнить, «печатая» фразы и предложения. Упражнение можно изменить, заменив буквы частями речи ( например, существительное, предлог и т.д.) и печатать целые предложения.

Расскажи о чем!

Сокращение рассказа.

Цель: Развитие творческого мышления, формируя его четкость

и организованность; обучение разграничению главного и второстепенного.

Зачитывается короткий рассказ. Содержание нужно передать максимально сжато, используя лишь 2 – 3 предложения.

Составление предложений.

Цель: развитие творческого мышления, способности искать между словами, внешне никак не связанными, определенные виды отношений, создание новых образов из разрозненных предметов.

Учитель предлагает учащимся три, не связанные по смыслу слова. Учащиеся должны составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы все эти три слова. Время выполнения задания ограничено. Упражнение можно выполнять как индивидуально, так и в группе. Можно усложнить задание, предложив составить предложения, связанные сюжетом. Для развития мышления можно предлагать упражнения на преобразование функций и свойств предметов, а также всевозможные песни, игры, ребусы, кроссворды. Занимательные вопросы – головоломки на иностранном языке также способствуют как развитию и совершенствованию языковых навыков и умений, так и развитию логического мышления, помогают разнообразить уроки иностранного языка.

Немаловажным является создание учителем на уроке условий для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения,

такие учащиеся как правило стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить учащихся в небольшие группы (по 3 – 4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы ( что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. поэтому слабые ученики стараются выяснить у « сильных» все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить эти варианты творческим подходом применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии – четком соблюдении принципов обучения в сотрудничестве (Interaction):

1. Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей.

2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, го в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

3. оценивается работа не одного ученика, а всей группы; важно, что оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащихся. При этом в ряде случае можно предоставить ребятам оценивать самим результаты своего труда.

Существуют разные варианты обучения в сотрудничестве, это и индивидуальная работа в команде, когда ученики получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, и командно – игровая деятельность, когда вместо индивидуального тестирования учитель предлагает соревновательные турниры между командами, при этом даются задания , дифференцированные по сложности и объему. На уроках иностранного языка это могут быть самые разнообразные виды письменных работ: тесты, лексические, грамматические пересказы прочитанных текстов; сочинения.

Приведу используемый в работе вариант обучения в сотрудничестве – learning together ( учимся вместе). Класс делится на группы. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой – либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над темой «Different political systems in the World, its attributes and symbols» (11-й класс). Все вместе выбирают страны мира по количеству групп в классе. Каждой группе дается задание подготовить сведения по выбранной стране. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы учащиеся общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь в виду, что самая необходимая лексика по теме усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому данный урок отводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности.

Этапы проектной деятельности:

1. Этап проектной деятельности ( подготовка учителей к внедрению в учебный процесс технологии проекта, подготовка к проектной работе учащихся, формирование групп учащихся по интересам, выбор предметов, выработка идеи). Наиболее эффективной является смешанная группа в количестве 4-5 человек.

Работа с группой:

- формирование проектной группы;

- выбор научных руководителей;

- выбор и формулировка темы;

- формирование гипотезы, цели и задач;

- обоснование методов исследования;

- разработка плана и структуры исследования;

- изучение источников и литературы по теме.

2. Этап планирования:

- обсуждение сроков;

- определение учебных задач;

- обсуждение возможных результатов.

3. Этап организационно – исследовательский:

- рекомендуется последовательность выполнения проектной работы;

- распределение заданий;

- сбор и обработка информации. Источники информации: опрос, наблюдение, эксперимент, интервью, книги, журналы, интернет;

- подготовка выводов;

- оформление результатов, отчет.

4. Этап представления полученных результатов. Отчет.

1. Введение:

- обоснование выбора темы работы, описание актуальности, сути изучаемой проблемы;

- определение объекта и предмета исследования ( только для работ исследовательского типа);

- формирование положения гипотезы, цели и задач проектной работы, описание методов исследования;

- анализ источников информации.

2. Основная часть:

- описание этапов и последовательности выполнения работы;

- обоснование методов исследований (почему было выбрано анкетирование, что это за метод, его сильные и слабые стороны);

- описание существа проблемы проведенных исследований;

- обоснование результатов исследования, которые сопоставляются с первоначальной гипотезой.

3. Заключение:

- формирование основных выводов в соответствии с задачами проектной работы;

- формирование путей решения проблем;

- характеристика источников информации с точки зрения их полноты и достоверности;

- анализа процесса работы ( как группы взаимодействовали между собой, какие возникали трудности и почему, каких личных целей достигли члены группы входе работы).

Схемы, диаграммы, рисунки и прочее могут быть оформлены как в виде приложения, так и могут входить в текст основной части отчета.

Следует отметить, что в рамках проектной деятельности создаются важные предпосылки для формирования специфических предметных, общеучебных и коммуникативных умений и навыков и что позволяет учителю:

- формировать у учащихся умения и навыки в видах речевой деятельности, а также формировать лингвистическую компетенцию в рамках Госстандарта образования и программы обучения.(Нужна активная устная практика);

- дать учащимся возможность мыслить, решать проблемы, обсуждать, чтобы в центре внимания была идея, а язык выступал в своей прямой функции - формировании и формулировании этих мыслей;

- учить воспринимать язык как средство межкультурного взамодействия, чтобы учащиеся на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.

Основная идея в том, чтобы перенести акцент на различного вида упражнений на активную речемыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Только метод проектов позволяет решить эту задачу.

Таким образом, проектная деятельность способствует также развитию умений и навыков, нужных для жизненной реальности, а именно:

- интеллектуальных, включающих умения работать с информацией, с текстом, вести поиск нужной информации, анализировать информацию. делать выводы;

- творческих, включающих умения генерировать идеи, умение находить не одно, а много вариантов решений, умение прогнозировать последствия того или иного решения;

- коммуникативных, включающих умение вести дискуссию, Умение слушать и слышать собеседника, умение лаконично излагать мысли.

Формирование многих из названных умений также являются задачами обучения различным видам речевой деятельности в обучении иностранному языку.

Личностно - ориентированное обучение, лежащее в основе проектной методики, предполагает изменение традиционной схемы взаимодействия учитель - ученик, «субъект – объект» на схему партнерского сотрудничества «субъект – субъект».

Основная цель обучения иностранному языку – речевая деятельность, языковая система выступает только как средство ее реализации.

У учителя возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у школьника потребности общения на иностранном языке и познания средствами этого языка личностно-значимой действительности. Таким образом, общий принцип, на котором базируется метод проектов, заключается в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом обучающихся.

Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива речевой деятельности при проектном обучении, являются:

- связь идеи проекта с реальной жизнью;

- наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников;

- ведущая роль консультативно – координирующей функции преподавателя.

Проект может быть как долговременным, полномасштабным, так и кратковременным, занимающим одно аудиторное занятие. Любой хорошо продуманный организованный проект имеет три основных этапа:

1. Подготовительный, предполагающий планирование, целеполагание, мотивацию.

Содержание работы:

- определение темы;

- выявление и анализ проблемы;

- уточнение целей конечного результата;

- выбор рабочих групп, распределение ролей в команде;

- определение источников информации, способов ее сбора и анализа.

Деятельность учащихся: уточняют информацию, обсуждают задание, выявляют проблемы, выдвигают пути решения проблем, формируют задачи, распределяют роли, определяют источники информации.

Деятельность учителя: мотивирует учащихся, помогает в постановке целей проекта, выработке стратегии; определяет продолжительность проекта, масштаб вовлеченности учащихся (группа, класс, параллель).

2. Основной, предполагает принятие решений; выполнение проекта.

Содержание работы: обсуждение путей реализации проекта (brainstorm);

определение целевой аудитории; определение способа представления результата; сбор информации – интервью, опрос, наблюдение, эксперимент;

Поиск необходимой информации: творческая переработка, выполнение проекта.

Деятельность учащихся: определяют тактику: обсуждают; выбирают оптимальный вариант способа реализации; работают с информацией.

Проводят исследования; синтезируют и анализируют идеи; оформляют проект.

Деятельность учителя: наблюдает; консультирует; советует ( по просьбе учащихся); косвенно руководит. Наблюдает, направляет процесс анализа.

3. Заключительный предполагает защиту проекта; проверку и оценку результатов.

Содержание работы: подготовка и оформление доклада; обоснование процесса проектирования; объяснение полученных результатов; коллективная защита проектов; анализ выполнения проекта, достигнутых результатов; анализ достижения поставленной цели; оценка результатов, выявление новых проблем.

Деятельность учащихся: защищают (презентуют) проект.

Коллективный самоанализ проекта и самооценка.

Деятельность учителя: наблюдает; направляет процесс защиты. Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта.

В своей работе я применяю метод проектов не только на уроках, но и во внеклассной работе по ИЯ, потому что метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, поисковых, исследовательских методов, ориентированных на реальный практический результат по любой теме, изучаемой в рамках школьной программы и на любой ступени обучения. Это возможно благодаря тому, что отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьников. Самое главное – это правильно сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться при создании своего проекта.

Мои учащиеся разрабатывали и защищали свои проекты по следующим темам, являющимся компонентами школьной программы: «Blue Whales»,

«Simple Spiders», «American Food».

Мне бы хотелось рассказать о подготовке и защите проектов учащимися 10-11 классов по теме «The British holidays, festivals and traditions» в рамках недели английского языка. Перед учащимися поставили цель: рассказать о каком-либо празднике, проводимом в Британии, который не изучается по школьной программе и о котором учащиеся не знают вообще, в интересной форме. Ребята должны были рассказать, что необычного в этом празднике и почему он заинтересовал их, а также оформить собранный материал в виде газеты, постера, журнала.

Работа над проектом включала следующие этапы.

1. Сбор информации о праздниках и фестивалях, не изучаемых в школьной программе. На данном этапе мне, как организатору и координатору данного вида деятельности, необходимо было помочь ученикам подобрать материал по данной теме (альманах «YOUngster», журнал «Speak Out!»),посоветовать, где можно найти материал в Интернете (www.5ballov.ru), предложить книги из своей личной библиотеки.

2. Выбор каждой проектной группой темы праздника или фестиваля. ознакомление участников проекта с информацией по своему празднику, анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Отработка новых лингвистических понятий по новой теме. Я, как учитель , помогала учащимся четко определить учебные задачи при отборе материала, т. е. что предполагалось создать в ходе проектной деятельности. Кроме того, я мотивировала ребят на выбор в каждой проектной группе различных праздников.

3. Следующий этап подразумевает выбор каждой группой формы презентации проекта, распределение ролей между членами группы.

первая группа решила представить проект о праздновании Дня Гая Фокса (Guy Fawkes day) в виде интервью между ведущими ТВ программы и специалистами по британским праздникам. вторая группа выбрала праздник Красного Носа (Red Nose Day) в форме устного журнала с презентацией журнала-раскладушки по этой теме. Третья проектная группа рассказывала о традиции Перламутровых Королей и Королев Лондона (Pearly Kings and Queens of London) в форме репортажа с места событий.

4. Дальнейшая работа учеников в проектных группах была индивидуальной или парной. Она заключалась в составлении вопросов для интервью, комментариев к репортажам и т.д. Также готовились фотографии, рисунки, оформлялись постеры и т.п.

5. Последний этап в подготовке проектов состоял в оформлении собранного материала, его монтаже в виде альманаха, журнала, газеты, постера и подготовка к защите проектов с распределенными ролями между участниками проектных групп.

На защиту проектов потребовалось около часа. С участниками было заранее оговорено время, отводимое на защиту, - 10 -15 минут. Ведущий защиты объявил заранее, что для болельщиков после защиты проектов будет проведена короткая викторина (для активизации и запоминания прослушанного материала). Вопросы к викторине были заранее подготовлены и написаны на доске, что облегчило восприятие и понимание нового для некоторых участников материала. Жюри оценивало выступление проектных групп в то время, когда проводилась викторина для болельщиков, по следующим критериям: '' Most informative report’’, “The most unusual presentation”, “The most interesting project”, “The best presenter(s) of the project”. За каждую номинацию вручалась грамота и приз. Место проведения было украшено шариками и газетами, которые ученики сделали по изученным в рамках школьной программы праздникам: St. Valentine’Day, Christmas, Easter, Halloween.

В организации работы над темой самообразования, несомненно, присутствовали объективные , не зависящие от учителя трудности, это , прежде всего, отсутствие современного оснащения кабинета английского языка, небольшое количество учащихся в классах, миграция сельского населения, желание сильных учащихся поступать в колледжи после окончания основной школы. Но, как учитель-практик, использующий в своей работе отдельные положения метода активации речемыслительной деятельности учащихся на уроке, хочу сказать, что этот метод заслуживает самого пристального внимания. Включая в свои уроки вышеописанные и многие другие фрагменты можно создать атмосферу творческого общения. А ведь любое воспитание и обучение осуществимо только в общении.