Чтение как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся

Оленникова Т.Н.,

учитель английского и испанского языков

высшая квалификационная категория МАОУ «Ангарский лицей №1» г. Ангарск

Чтение как средство формирования коммуникативной

компетенции учащихся

Обучение иностранным языкам сегодня приоритетно как никогда в системе образования. Современная жизнь, отмеченная мировой глобализацией экономики и культуры в целом, обуславливает необходимость владения иностранными языками, что порождает новые требования к процессу обучения языкам, чтобы сделать его более эффективным и успешным. Поэтому задача средней школы выражается в необходимости строить процесс обучения иностранным языкам таким образом, чтобы уже на базовом уровне обучаемые овладевали удовлетворительной коммуникативной компетенцией, то есть способностью понимать и выражаться языковыми средствами, а также метакоммуникативными способностями в сфере межкультурной коммуникации.

Однако, без достаточно высокого уровня внутренней мотивации обучаемых, которая формируется на основе осознанной значимости приобретаемых знаний и их практической направленности в процессе дальнейшего языкового совершенствования, вряд ли удастся добиться высоких результатов при обучении как основному языку, так и второму иностранному в условиях, когда знание двух языков считается образовательной нормой. Однако, при правильной организации учебного материала, и в целом процесса обучения, можно добиться значительных успехов в обучении иностранным языкам. Мы обратимся к опыту работы со вторым иностранным языком, в нашем случае испанским, и поговорим о способах организации содержания обучения, а также видах учебной деятельности учащихся на примере обучения чтению на старшей ступени.

В основе практически всех видов лингвистической деятельности используется текст. Это может быть абзац, отрывок, газетные статьи, фрагменты из литературных произведений, целое произведение, стихи, песни и тексты для аудирования. Мы можем просить наших учеников прочитать отрывок для того, чтобы оценить их произношение, поработать с текстом с целью формирования грамматических и лексических навыков или просто найти нужную информацию. Таким образом, мы используем тексты, преследуя цели, которые далеки от понятия чтение само по себе, то есть чтение для удовольствия, однако стоит пытаться делать процесс чтения на иностранном языке интересным, подходя к проблеме с точки зрения интеграции, чтение как цель и как средство. Безусловно, чтение  представляет собой один из ведущих видов речевой деятельности учащихся, позволяющих погрузиться в самостоя-тельную учебно-познавательную деятельность, действовать автономно и в процессе чтения совершенствовать умения поиска, хранения, передачи и использования информации, а также совершенствовать языковые навыки в целом и коммуникативную компетенцию в частности [8, c.3].

Чтение как цель требует определенного уровня владения лексико-грамматическими навыками и без учета этого, оно становится проблематичным и неэффективным. Очевидно, что данная связь имеет большое значение, как с точки зрения выбираемого материала, то есть текста, так и с точки зрения предлагаемых упражнений и заданий для учащихся. Следует помнить, что не бывает сложных текстов, бывают сложные задания. Оригинальные тексты можно предлагать для работы на уроках уже на начальной стадии обучения. Важно иметь в виду, как организуется работа с текстом, и какие упражнения выполняют учащиеся. Читая, ученик должен не просто уметь «расшифровать» лингвистический код, то есть понять слова, отдельные фразы или абзацы, но и уметь интерпретировать текст, что подразумевает словесное, предметное и смысловое понимание, то есть понимание текста основывается на его языковой компетенции.

Использование литературного текста в обучении иностранному языку имеет определенный теоретический и практический опыт как в Испании, так и в Америке. В работах испанских авторов всегда указывается на трудности использования литературных текстов с дидактическими целями. Большинство литературных текстов далеки от их использования с целью формирования коммуникативной компетенции, и не каждый текст может быть и целью и средством обучения, так как не отвечают типу речи, которая используется в повседневной жизни. Однако, в последние годы новые технологии позволяют интегрировать культуру и литературу в уроки иностранного языка в довольно удовлетворительной аутентичной форме. Так учебно-методические комплексы по английскому языку «Spotlight» или «Starlight»; по испанскому языку «Ven» (Ф. Кастро, Ф. Марин) предлагают в каждом модуле или разделе отрывки из художественной литературы. Без сомнения литература выполняет социализирующую функцию в обучении, потому что художественный образ или вымысел создают пространство для выражения чувств и эмоций.

Мы остановимся на жанре сказки, столь известном и любимом всеми с детства в оригинальной неадаптированной интерпретации. Сказки – самые древние творения человека. Это один из популярных и любимых жанров в фольклоре народов мира и в литературе. Она преодолевает все языковые границы, переходит от одного народа к другому, и остается живой и востребованной. Форма сказки позволяет передать наиболее характерные качества человека в доступной форме для любого читателя; показать, что хорошо, а что плохо. [3, c. 8]. Сказка, как содержательная основа обучения, является прекрасным средством организации процесса овладения различными умениями иноязычного общения и прежде всего коммуникативной компетенцией. Например, на основе сказки могут быть построены разнообразные ситуации игрового ролевого общения. Тем не менее, при выборе текста сказки, который бы отвечал дидактическим целям, необходимо учитывать следующие критерии: уровень владения базовыми языковыми навыками и умениями; относительную легкость восприятия текста и его понимания; лексико-грамматическое наполнение текста и его стилистические особенности; актуальность и употребление лексики в разговорном языке; возможности для разработки упражнений и заданий. Важнейшими же являются критерий коммуникативной ценности учебного материала и критерий аутентичности. [8, c.2]

Текст должен отличается определенной лексико-грамматической и стилистической сложностью, наличием грамматических конструкций, фразеологических единиц, которые позволяют значительно расширять словарный запас, разнообразием грамматических структур временной системы иностранного языка, что дает возможность формировать устойчивые навыки употребления и согласования времен в контекстуальном окружении. Таким образом, отметим основные параметры, выбираемого текста сказки для чтения на уроках иностранного языка:

- выраженная практическая направленность, то есть возможность формировать, развивать и совершенствовать коммуникативную компетенцию;

- возможность формировать и совершенствовать грамматические навыки в контексте коммуникативного акта;

- связь с реальностью, которая обеспечивается за счет организации материала и создания целого ряда упражнений и заданий на основе ситуаций и проблем общения, позволяющих высказаться на иностранном языке; возможность осознания того, что результат - это плод активного участия в процессе овладения языком через коллективное взаимодействие или индивидуальную работу. Таким образом, сказка – это совершенный аутентичный материал для формирования лингвистической компетенции, которая стимулирует коммуникативную компетенцию учащихся. Это нормативный образец различного применения системы языка.

Все сказанное выше учитывалось при создании авторского учебного пособия по чтению «Белоснежка и семь гномов» на испанском языке. Пособие предназначено для учащихся старшей ступени, изучающих испанский язык как второй иностранный. В нашей работе мы основывались на следующих методологических положениях коммуникативного обучения иноязычной культуре: речевая направленность; функциональность; ситуативность; новизна; личностная ориентация; коллективное взаимодействие. (Е.И. Пассов)

Так процессы формирования речевой компетенции и приобретения грамматических навыков и умений должны происходить одновременно, что улучшает продукт коммуникации в целом. Коммуникативный акт, в свою очередь, является эффективным средством для осуществления автоматизации навыка осознанного употребления грамматических структур. А принцип коллективного взаимодействия, работа в группе или небольших группах, является залогом успешного обучения, так как язык - это средство общения. Поэтому наряду с индивидуальными формами работы, необходимо предлагать упражнения и задания, требующие сотрудничества и контакта между учащимися, учащимися и учителем, то есть коллективного усилия для достижения поставленной цели. Такие упражнения развивают умение слушать друг друга, разговаривать друг с другом, принимать общее языковое решение и оценивать собственные навыки и умения.

Мы исходили из того, что сказка для чтения, в первую очередь, должна способствовать формированию, развитию и совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся, остальные дидактические цели являются в нашем случае вспомогательными. Основную цель мы сформулировали следующим образом: развивать коммуникативную компетенцию учащихся при обучении испанскому языку на основе текста в жанре сказки, развивая и реализуя их индивидуальные способности и склонности, углубляя языковые знания, не нарушая целостности содержания обучения.

Реализация главной цели, в том числе практической, осуществляется путем решения ряда задач:

- учить языку в процессе его функционирования для обеспечения полноценного коммуникативного взаимодействия;

- формировать потребность высказываться на испанском языке;

- формировать умения находить механизмы определения лексического значения слова путем толкования;

- расширять словарь активной лексики за счет грамматических конструкций, фразеологизмов и активизации системы словообразования;

- формировать аналитические навыки при обучении грамматике через коммуникативный акт;

- формировать прогностические умения посредством ряда упражнений;

- формировать учебно-организационные умения (например, самооценка);

- расширять кругозор учащихся и приобщать к иноязычной культуре за счет введения некоторой лингвострановедческой информации.

Личностная ориентация в процессе обучения чтению является важной, поскольку при учете особенностей личности учащегося, его интересов, уровня владения базовыми знаниями, уровня мотивации, заинтересованности в конечном результате, достигается успех в процессе овладения компетенциями. Этому способствуют: формулировка и пояснения к выполнению упражнений и заданий; возможность выбора упражнений, что способствует активизации заинтересованности и желания получить удовлетворительный результат; возможность языковой самореализации посредством речевых упражнений творческого характера; разнообразие форм и способов учета и контроля знаний учащихся; возможность оценки целесообразности предлагаемой работы и самооценки своего участия.

Отбор лексики, слов, словосочетаний и фразеологических выражений, осуществлялся исходя из принципа частотности употребления их в разговорной речи. Перед текстом учащийся находит правила употребления в речи некоторых грамматических явлений на испанском языке, которые далее прорабатываются в упражнениях. Система упражнений и заданий разработана на основе текста и представлена как предтекстовыми упражнениями, которые являются «мостиком» между тем, что знает учащийся и что предстоит ему узнать, так и послетекстовыми заданиями. Такие задания имеют мотивационный характер, чтобы приблизить учащихся к теме чтения текста. Цель послетекстового этапа работы – это интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями, а именно: говорением и письмом, когда учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания в различных речевых ситуациях [6, 66]. Речь идет об упражнениях открытого типа, которые имеют своей целью высказывание на испанском языке, при этом учащийся должен анализировать, сопоставлять, обсуждать и выражать собственное мнение. Тематика ситуаций и проблем общения связана с реальной жизнью и порождается текстом. Заданиями такого рода могут быть не только упражнения типа “verdadero o falso” (правда/неправда и почему), но и другие, такие как тест, вопросы, драматизации или рисунки (в нашем случае выполненные ученицей 10 класса).

Упражнения и задания представлены 3 уровнями сложности и предлагаются в порядке возрастании трудностей: слово – предложение – речевые задания творческого характера. Упражнения на уровне слова или предложения в большинстве своем предполагают дополнительные речевые задания, например, «Объясни значение слова на испанском языке»; « Найди «лишнее» слово и объясни почему»; «Найди ошибку в предложении и объясни ее». То есть необходима «немедленная речевая реализация», что помогает усвоению большей части лексики. Интересны упражнения на развитие внимания и умения анализировать. Так фрагмент текста сказки выводится на экран, а после формулировки задания и прочтения текста учащимися, меняем картинку, но в этом тексте уже отсутствуют, например, предлоги. Учащиеся должны его восстановить. Затем удаляются другие части речи или временные структуры, таким образом, возможны любые варианты в зависимости от поставленной задачи.

Лексико - грамматические упражнения носят условно - речевой характер, а их повторяемость способствует формированию устойчивого навыка, посредством речевых упражнений и заданий, качественно улучшая продукт коммуникации. Все упражнения разработаны в контекстуальном окружении и реализуются в речи, устной или письменной.

Речевые задания, такие как краткий или детальный пересказ текста, сокращение текста до «телеграфного» стиля, предсказание последующего содержания, драматизация сцен из сказки с написанием развернутого сценария, а также описание персонажей, комментирование, обсуждение и, наконец, изменение конца сказки или написание своей сказки, по желанию учащихся, носят творческий характер. Содержание многих из речевых заданий связано с реальной жизнью, например, «Что тебе говорили родители, когда ты оставался один дома?»; «Расспроси друга, что он делал, когда оставался один дома»; «Опиши свой дом, квартиру, комнату»; «Опиши внешность…», «Нужно ли читать сказки детям?»; «Что такое мораль?» и другие. Упражнения и задания предназначены как для коллективной работы или работы в небольших группах, так и для автономной деятельности учащихся.

В учебном пособии большое значение уделяется учету и контролю знаний учащихся, и не только комплексному итоговому, но и поурочному. Тем самым осуществляется контроль языковых компетенций на всех языковых уровнях: грамматическом, лексическом, но в рамках коммуникативной компетенции. При этом учитываются индивидуальные способности учащихся, им предоставляется право выбора формы и содержания контролирующего задания. Предусмотрено формирование и таких учебных умений, как умения анализировать и оценивать результаты своей работы или степень своего участия при выполнении заданий в режиме групповой работы, свой уровень овладения языковыми компетенциями. Учащиеся могут сами оценить практическую значимость упражнений и заданий, по окончании работы со сказкой, что позволяет учителю делать выводы и вносить определенные коррективы при планировании уроков. Поэтому полагаем целесообразным задание, позволяющее это сделать, например, такое:

1. Считаешь ли ты чтение сказки полезным? Почему?

2. Какие упражнения и задания считаешь наиболее интересными? Наименее интересными?

3. Какие упражнения и задания показались тебе наиболее легкими? Трудными? Скучными? Занимательными?

4. Какие задания ты выполнял вместе с товарищами? В каких не участвовал? Тебе понравилось больше работать в группе или автономно?

5. Какие грамматические структуры ты практиковал? Какие необходимо практиковать еще?

6. Хорошо ли объяснял учитель цель заданий и как работать с ними?

7. Какие упражнения или задания ты мог бы предложить сам? [9, 54]

Таким образом, мы приходим к выводу, что организация учебного материала сказки имеет коммуникативную направленность, а также интегративный и тематико-ситуативный характер. В результате чтения совершенствуются важнейшие компоненты коммуникативного умения учащихся, и в первую очередь такие частные умения, как догадка (контекстуальная, смысловая и др.), предсказание содержания читаемого текста. Читая и выполняя задания, учащиеся развивают и социо-культурную компетенцию, так как узнают, были ли прототипы у персонажей сказки и кто они или кто такой Филипп II. А в разделе «Приложения» знакомятся со сказками Орасио Кирога.¹

Использование сказки как цели и как средства для развития коммуникативной компетенции позволяет решить ряд образовательных проблем в рамках урока иностранного языка. Наиболее же значимыми компонентами для продуктивной организации процесса чтения с целью формирования коммуникативной компетенции являются: выбор текста, формулировка заданий и формы контроля.

¹ Орасио Кирога – один из лучших латиноамериканских писателей. Автор многих сказок.

Список литературы

1. Аргуэльяс Ирина. Чтение: Средство или цель? Журнал “Frecuencia” Университет Алонсо X.- Мадрид: 2010

2. Гарридо А. Литература в обучении иностранцев испанскому языку. Министерство культуры. - Мадрид: 1992

3. Гудкова Л.М. Стихи и сказки на уроках английского языка. – М.: 2005. – С. 8-85

4. Министерство образования РФ Программы общеобразовательных учреждений. Второй иностранный язык. Просвещение.- М.: 2015.

5. Ромеро М.В. Обучение лексике. Университет Наварры. - Испания: 1989.

6. Седельникова Л.М. Зиман Л.Я. Англоязычная литературная сказка: Учебное пособие. – М.: 2009. – С. 18-76

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. «Народное образование».- М.: 1998.

8. Ден Анна. Формирование учебно-познавательной компетенции при обучении чтению на иностранном языке. Автореферат. Научная библиотека диссертаций. //www.dissercat.com/ – С.П.: 2012 –С. 1-6

9. Оленникова Т.Н. Белоснежка и семь гномов. Учебное пособие. ИПРКО – Иркутск: 2015 – С. 3-63

3