Стили педагогического общения

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧИТЕЛЯ 5

1.1. Понятие стиля преподавания учителя 5

1.2. Характеристика стилей преподавания 6

1.3. Динамика стилей преподавания на разных ступенях школьного обучения 12

Глава 2. АНАЛИЗ СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧИТЕЛЯ 14

2.1. Оценка ролевой составляющей стиля преподавания учителя 14

2.3. Стиль преподавания как элемент профессиональной идентичности учителя 17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 20

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 22

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая профессия имеет особый статус. С одной стороны, она направлена во внешнюю среду, что проявляется в ее преобразующем и управляющем началах. С другой стороны, она требует постоянного саморазвития, чтобы соответствовать требованиям получателей педагогической услуги в лице учащихся и их родителей. Актуальность данной темы для исследования обусловлена тем, что формирование и развитие индивидуального стиля деятельности учителя рассматривается как важнейший аспект становления и совершенствования его профессиональных навыков.

Идеи о стиле деятельности стали популярными прежде всего в системе образования, где пропагандируются вопросы гуманизации воспитательного процесса. Стилевые особенности человека определяются его индивидуальными характеристиками, обеспечивающими результативность и успешность, а также субъективную удовлетворенность от процесса и результата взаимодействия.

При этом индивидуальные особенности состоявшихся учителей, с существенным опытом работы в школе, как правило, редко становятся объектом внимания ученых.

Как справедливо отмечает в своем диссертационном исследовании Ю.С. Шведчикова, «вопросы формирования, развития индивидуального стиля деятельности учителя рассматриваются, как правило, без учета предметной специфики его деятельности» ¹. Между тем подобная специфика не должна оставаться за бортом исследований в связи с усилением внимания к обеспечению эффективности обучения школьников через повышение качества образования. Таким образом, изучение стиля деятельности и индивидуальности опытных и профессионально состоявшихся учителей, демонстрирующих высокое качество образования, как на начальной ступени образования, так и на основной, сегодня представляется весьма актуальным и ценным с практической точки зрения.

В этой связи целью настоящего исследования ставится изучение стиля преподавания учителя.

Задачами исследования являются:

1. Выделить теоретические аспекты индивидуального стиля преподавания учителя;

2. Провести анализ стиля преподавания учителя.

Объектом исследования данной работы является индивидуальный стиль преподавания.

В качестве предмета исследования рассматриваются общественные отношения, складывающиеся в педагогическом процессе при проявлении индивидуального стиля педагогической деятельности и стиля педагогического общения учителя.

Проблемам изучения индивидуального стиля педагога посвящены исследования многих авторов. Так, на наш взгляд, заслуживают внимания: подход В.С. Мерлина к индивидуальному стилю как к проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности, вызванной ее «зоной неопределенности», представление Е.А. Климова об индивидуальном стиле как совокупности общих и особенных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки, а также специальная теория индивидуальности В.М. Русалова и психофизиологические исследования индивидуальности Э.А. Голубевой и др.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧИТЕЛЯ

1. Понятие стиля преподавания учителя

Стиль деятельности в самом широком понимании – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования, утверждает Б.А. Вяткин². В продолжение идей Пермской психологической школы М.Р. Щукин добавляет, что целостное изучение стиля деятельности целесообразно строить на основе выделения следующих основных сторон деятельности: системы внутренних условий, отражения субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальной и результативной сторон³.

Стиль педагогической деятельности определяется свойствами различных иерархических уровней индивидуальности - от темперамента до высших уровней - ценностно-мотивационной сферы, направленности личности преподавателя.

Внутренние предпосылки обусловливают предпочтительный выбор преподавателем конкретных способов дидактического взаимодействия. При этом стиль является формирующим результатом социальной среды, он отражает взаимодействие в социальной системе «человек - человек». Можно сказать, что стиль деятельности преподавателя - это система сопряжения индивидуальности с социальными структурами и отдельными субъектами.

Стиль педагогической деятельности не следует понимать как реализацию набора отдельных свойств индивидуума, это целостная система, образованная целесообразными связями, при помощи которой достигается определенный результат.

Универсальным признаком стиля деятельности преподавателя является его стилевое единство (целостность), которое характеризует функциональное единство однородных психических свойств, ориентированных на осуществление конкретных функций деятельности, а также проявление стиля, как характеристики педагогического взаимодействия, в целом, включая предпочтение стимула, типа ситуации, средств и способов достижения целей, «формы» результата и т.п.

На формирование стиля педагогической деятельности влияют социальные и индивидные предпосылки, но не определяют его, они предполагают лишь определенные возможности. Необходимость использования тех или иных возможностей определяется развитием деятельности, спецификой взаимодействия субъекта с внешними условиями профессиональной деятельности. Они являются основными причинами, определяющими формирование индивидуально-стилевых особенностей личности преподавателя.

1. Характеристика стилей преподавания

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как студенческого коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к обучению и воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается.

Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие воспитанников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости.

Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках учащегося, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на занятии и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких коллективах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектная. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения – характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. «Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием»⁴. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами студенческого коллектива.

Следствием подобной тактики является отсутствие контроля над деятельностью учащихся и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина у таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на учащегося, когда он умеет (или научается, хотя это необычайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять чувство сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние того или иного студента. А эта выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с другим свойством его личности – с умением ставить себя на место учащегося, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению.

Демократический стиль общения педагога с учащимися – единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны объективноположительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое внимание к учащемуся, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их коллективах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. «При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создаѐт возможности для взаимной персонализации педагога и учащихся»⁵.

Индивидуальный педагогический стиль может быть описан только в контексте уровня зрелости личности педагога, ее направленности (ценностей, смыслов, мотивов), в контексте профессионального труда, влияния, метаиндивидной представленности и т. д. Стиль деятельности педагога определяется не столько эмоциональной окраской, как это часто принято считать, сколько уровнем волевого контроля (волевого поведения) и рефлексии. Считаем целесообразным рассматривать стиль как ориентир для выработки учителем стратегии профессионального поведения.

Так, А. К. Маркова определяет индивидуальный стиль педагогической деятельности как «устойчивое сочетание мотива деятельности, целей, способов ее выполнения, приемов оценки результатов деятельности и на этой основе выделяет эмоциональноимпровизационный, эмоционально-методический, рассудительно-импровизационный и рассудительно-методический стили»⁶.

Б. С. Братусь, Л. М. Митина классифицируют стили педагогической деятельности по уровням смысловой сферы личности: регулятивно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависящий и субъектноуниверсальный⁷.

В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров выстраивают типологию учителей согласно особенностям их коммуникативного творческого поведения в педагогическом коллективе: «Лидер», «Генератор педагогических идей», «Энтузиаст», «Исследователь»⁸. Эти типы «различаются подходами к анализу фактов педагогической действительности и собственными оригинальными профессиональными идеями»⁹.

Задача каждого учителя – найти и закрепить оптимальный для него стиль педагогической деятельности, преодолеть профессиональную неуверенность в правильности своего поведения.

Исходя из понимания интегративной сущности индивидуального стиля преподавательской деятельности, определяются содержательные и формально – динамические характеристики индивидуального стиля деятельности и ставится вопрос об их взаимовлиянии в педагогической работе педагога.

Содержательные характеристики стиля преподавания учителя состоят из следующих параметров:

1) преимущественная ориентация учителя на результаты обучения, на процесс, на процесс и результаты обучения;

2) адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

3) оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

4) рефлексивность - интуитивность.

Динамические характеристики индивидуального стиля деятельности преподавателя определяются проявлением

1) «гибкости - традиционности»;

2) импульсивности - осторожности;

3) устойчивости - неустойчивости по отношению к изменяющейся ситуации;

4) стабильного эмоционально - положительного отношения к учащимся – неустойчивого эмоционального - положительного отношения к учащимся;

5) наличием - отсутствием личностной тревожности;

6) направленности рефлексии в неблагоприятной ситуации: на себя, на обстоятельства, на других. Можно выделить следующих четыре стиля, два из которых являются полярными: эмоционально-импровизационный стиль (далее - ЭИС) и рассуждающе-методичный стили (далее - РМС); и два – промежуточными: эмоционально-методичный (далее - ЭМС) и рассуждающе-импровизационный (далее - РИС)¹⁰.

В зависимости от того, какими особенностями отличается педагогическая деятельность преподавателя при ведении занятия (ориентацией на процесс и результат обучения, оперативностью или консервативностью в использовании средств и способов педагогической деятельности, стабильностью или неустойчивостью нервной системы), можно выделить три стиля индивидуальной деятельности преподавателя: «гибкий», «позитивный» и «консервативный».

Выделим важные, на наш взгляд, характеристики названных стилей педагогической деятельности. «Гибкий стиль» педагогической деятельности характеризуется вариативностью и рациональностью способов деятельности, стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов, обеспечивающих высокие результаты педагогической деятельности.

Педагог данного стиля ориентируется на процесс и результат; использует разнообразные формы организации учебной и коммуникативной деятельности учащихся; обладает высоким уровнем профессиональных знаний. Педагоги гибкого стиля уравновешены, артистичны, обладают высоким уровнем педагогического общения.

Педагоги «позитивного стиля» применяют вариативные способы и приемы деятельности, используют дополнительный учебный материал, интересный учащимся, однако не всегда могут контролировать ситуацию на занятии, которая часто зависит от настроения и подготовленности учащихся. Все это может отражаться на учебном процессе. «Поэтому, чтобы не быть зависимым от ситуации на занятии, при его проектировании необходимо учитывать возможность возникновения различных вариантов, в соответствии с которыми может меняться ход занятия»¹¹.

«Отличая сущностные характеристики «консервативного стиля», выделим, во-первых, отсутствие использования вариативности способов и приемов деятельности, во-вторых, отсутствие ориентации на результат»¹². Занятия такого педагога, как правило, характеризуются низким уровнем психологического комфорта. Пребывание учащихся на занятиях педагога данного стиля утомительно и не всегда интересно, что может сказываться на уровне знаний обучающихся. Поэтому при подготовке к занятиям существует необходимость заранее разрабатывать систему методических приемов, способствующих активизации деятельности учащихся во время занятий, шире варьировать различные формы и методы организации обучения.

1. Динамика стилей преподавания на разных ступенях школьного обучения

Детальное сравнение педагогической деятельности учителей разных ступеней обучения показывает серьезные различия, как в функциональном плане, так и в плане построения отношений с учащимися. Труд учителя начальной школы – это педагогическая деятельность особого рода, которая предъявляет к учителю особые специфические требования в плане преподавания множества предметов. Кроме того, крайне важной представляется роль педагога при формировании взаимоотношений в детском коллективе, так как в начальной школе дети наиболее активно адаптируются к условиям социальной среды. «Учителя основной школы – это педагоги-предметники с узкой специализацией. Специфика их деятельности обусловлена ориентацией исключительно на учебную деятельность школьников в русле преподаваемого ими предмета. При этом они по объективным причинам не ориентированы на формирование взаимоотношений в коллективе учащихся, а гораздо больше озабочены учебными результатами»¹³.

Особенности индивидуальности педагогов, работающих на разных ступенях школьного обучения, «имеют общие черты, что проявляется в высокой роли возрастно-стажевых характеристик в структуре стиля и индивидуальности»¹⁴. Стилевые особенности различаются существенно, что связано с принципиально разными особенностями профессиональной деятельности у педагогов, работающих в начальной школе с младшими школьниками и работающих в основной школе в качестве предметников. Таким образом, понимание сущности метаиндивидуальной функции педагогической деятельности и индивидуальности позволяет прогнозировать возможности обучения школьников на основной ступени обучения с учетом индивидуальных особенностей их деятельности.

Глава 2. АНАЛИЗ СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧИТЕЛЯ 2.1. Оценка ролевой составляющей стиля преподавания учителя

Стилевые проявления участников образовательного процесса вызывают законный интерес ученых и практиков в связи с тенденциями все большей индивидуализации обучения на фоне растущих масштабов самой учащейся аудитории и развития образовательных технологий. Одним из следствий изучения стилей обучения является признание того, что учителя также имеют свои собственные подходы к аудитории.

Авторы предлагают «инвентаризацию стилей преподавания и описывают действия учителя по оперативному реагированию на различные стили обучения»¹⁵. Стили педагогической деятельности целесообразно разделить на две основные группы: стили обучения и стили преподавания.

Первые характеризуют концепцию конкретного образовательного учреждения и связанные с ней стратегии обучения, вторые – определяют поведенческую линию организатора процесса передачи знаний и связанных с ним процессов мониторинга, самостоятельной работы учащихся, коммуникаций в процессе обучения. Стили обучения в основном определяются «доминированием определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения».

Они выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению, влияют на тактику и, по-видимому, зависят от доминирующих стратегий обучения. Как отмечалось ранее, некоторые исследователи в педагогической психологии различают четыре типа индивидуального стиля обучения:

1) эмоционально-импровизационный стиль;

2) эмоционально-методичный стиль;

3) рассуждающе-импровизационный стиль;

4) рассуждающе-методичный стиль.

Их целесообразно объединить в единую группу «эмоционально-ценностного» стиля и добавить к ним еще два:

5) репродуктивный;

6) творческий.

Выбор того или иного стиля преподавателем часто связывают преимущественно с типом обучения, целесообразным для решения конкретной педагогической задачи: догматическое, развивающее, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное.

Стиль преподавания в основном связан с применением типичных и относительно устойчивых методов и приемов воздействия педагога на учащихся, т.е. предпочитаемыми им методами управления учебным процессом; его манерой общения и поведением; его мировоззрением и моральными ценностями; ориентацией преимущественно на процесс или результат в обучении. Условно в рамках стиля преподавания можно выделить две взаимосвязанных составляющих:

- личностно-психологическую,

- организационно-ролевую¹⁶.

Отметим, что, с одной стороны, стиль является следствием методов, задач и целей учебного процесса, с другой стороны – он определяет выбор того или иного подхода, метода, средств его реализации, поэтому информатизация образования, как мощный и действенный фактор его развития не могла отразиться на стилевых проявлениях организации учебного процесса.

Каждый стиль характеризует ролевое участие преподавателя в учебном процессе и особенности его взаимодействия с обучающимися. Краткие характеристики и особенности стилей представлены в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика ролевой составляющей стилей преподавания

Стиль преподавания	Ролевая составляющая стиля преподавания
Экспертный	Преподаватель демонстрирует наличие обширных знаний и опыта. Стремится сохранить статус эксперта среди студентов, бросая вызов студентам с целью повышения их уровня компетенций и гарантируя им хорошую подготовку. Фокус внимания – на передаче информации
Формальноавторитарный	Преподаватель имеет высокий статус среди студентов, авторитетен, радикален в управлении. Создает учебные цели, формирует ожидаемый результат и правила поведения студентов. Ориентируется на общепринятые, стандартные способы деятельности и алгоритмы обучения. Фокус внимания – на положительной и отрицательной обратной связи.
Модель личного примера	Преподаватель верит в «учение личным примером», формирует прототип поведения и способов мышления. Осуществляет контроль и руководство за деятельностью студента, демонстрируя способы деятельности. Поощряет студентов за подражание подходу инструктора.
Посреднический	Преподаватель является проводником учащихся в мире знаний и направляет их, задавая вопросы, рассматривая варианты, предлагая альтернативы, поощряя учащихся к осознанному выбору. Работу осуществляет в консультативной манере, обеспечивает максимальную поддержку и поощряет насколько возможно. Фокус внимания – на развитии инициативы и ответственности.
Делегирующий	Преподаватель выполняет роль консультанта по просьбе учащихся. Осуществляет помощь в выборе траектории обучения. Учащиеся над проектами работают самостоятельно или в группах. Фокус внимания – на развитие способностей учащихся к самостоятельной работе.

Таким образом, в соответствии с выполняемой педагогом ролью открываются новые стили преаодавания.

2.3. Стиль преподавания как элемент профессиональной идентичности учителя

Профессиональная идентичность современного учителя складывается из нескольких категорий: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль педагогической деятельности и уровень субъективного контроля. Распространение термина «идентичность» и его введение в научный обиход связано с именем Э. Эриксона, который определил «идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, как важнейшую характеристику ее целостности и зрелости, как интеграцию переживаний человеком своей неразрывной связи, отождествления себя с определенными социальными группами»¹⁷. Это определяет систему ценностей, идеалы, жизненные планы, социальную роль индивида, его потребности и способы их реализации

Современные исследователи рассматривают профессиональное самоопределение как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: «от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности»¹⁸.

Для того, чтобы изучить влияние стажа педагогической деятельности на профессиональную идентичность учителя, участники исследования, проведенного в марте-апреле 2016 года, были разбиты на три группы: в первую группу вошли педагоги, проработавшие в школе 5 и менее лет (15 человек), во вторую – со стажем педагогической деятельности от 6 до 15 лет (14 человек), третью группу составили опытные педагоги, проработавшие в школе более 15 лет (12 человек).

С целью выявления характера выраженности этих критериев в профессиональной идентичности современного школьного учителя реципиентам была предложена методика З. В. Резапкиной и Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя»¹⁹. Вопросы теста позволили определить стиль преподавания, который находятся в тесной связи с критериями преподавательского стажа.

Все три группы учителей предпочитают в своей деятельности демократический стиль.

На основе результатов исследования, проведенного с использованием методики диагностики стиля взаимодействия субъектов в вербальных показателях Симонова Н.В., было сделано следующее распределение стилей педагогической деятельности: авторитарный - 33,87 %, демократический - 35,48 % и либеральный - 30,65 %. Таким образом, все стили педагогической деятельности были представлены среди испытуемых практически на одном уровне.

Молодые учителя (1-я группа) в поисках своего стиля чаще отклоняются от демократических приемов деятельности, «то впадая в либерализм, то «затягивая гайки» авторитаризма, при этом в сложных ситуациях, когда наладить демократическое решение проблемы не получается, предпочитают жесткое руководство как наиболее безопасное для их авторитета»²⁰.

Таким образом, для профессиональной идентичности учителей вне зависимости от стажа педагогической деятельности наиболее характерен демократический стиль преподавания. Выбирающих данный стиль работы характеризует «высокая степень принятия себя и других, гибкость, открытость и естественность, непринужденность при общении с учениками. Общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве»²¹. Совместная деятельность мотивируется педагогом, при этом учитель прислушивается к мнению учеников, поддерживает право ученика на свою позицию, поощряет инициативу, обсуждает замыслы, способы и ход деятельности.

«Этот стиль характеризуется положительной эмоциональной атмосферой взаимодействия, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности ученика»²². В два и более раза реже обращаются принявшие участие в исследовании учителя к либеральным и авторитарным формам поведения в профессии. При этом авторитарный стиль для них более допустим, чем либеральный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное поведение – это форма практического осуществления индивидуальной педагогической культуры педагога, которая может быть оценена по таким показателям, как концептуальность, индивидуальность, креативность, соответствие профессиональной этике.

В заключение надо отметить, что учителям с авторитарным и либеральным стилем педагогической деятельности необходимо повышать компетентность в решении трудных ситуаций межличностного общения, развивать способность применения индивидуального подхода к ученикам.

На основании вышесказанного можно утверждать, что у педагогов с демократическим стилем педагогической деятельности показания шкал, по методикам значительно выше, чем у преподавателей с авторитарным и либеральным стилям, что объясняется наличием у первых более гармоничных и реалистичных установок.

Проведенный анализ дает возможность предположить, что учителя с авторитарным стилем межличностного взаимодействия стремятся сделать свою работу как можно эффективней. Но им мешает ряд таких качеств, как наличие социальных стереотипов, неумение выстраивать межличностные взаимоотношения и уверенность в себе. Эти люди, люди с неадекватной самооценкой, не проявляют высокой активности в ходе любой деятельности, что в конечном счете обусловливает их низкостатусное положение в обществе.

Используя авторитарную тактику общения, такие педагоги подавляют других людей с целью повышения значимости своих действий, а это не может являться, как известно, способом продуктивного взаимодействия. Для проведения с доминирующим либеральным стилем работы в образовании характерно творческое отношение к жизни, способность к обостренному восприятию дисгармонии, сформированность индивидуальной «формулы» самоусовершенствования. Для педагогов, ставящих демократический стиль в основу своей педагогической деятельности, свойственно проявление во взаимоотношениях доброжелательности, стимулирование активности учащихся к самостоятельной работе и проявлению инициативы на уроках.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения «неизбежно отражает общую и педагогическую культуру преподавателя и его профессионализм»²³.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Башарина А. В. Социальные инновации в образовании: сущность и классификация // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2009. Т. 11, 4 (5) – С.1101- 1107. 33.

2. Боброва Л. Н, Никулова Г. А. Расширение критериального диапазона оценивания программных продуктов учебного назначения // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society) Восточно-европейск. секция, - 2011. - Т. 14, - № 2. – С. 382-406.

3. Богданова Т.В. Анализ профессиональной идентичности современного российского учителя // Личность в пространстве и времени. - 2015. - № 5. - С. 31-42

4. Викулина Т.А. Технология индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) как инновационный подход в преподавании русского языка в рамках реализации ФГОС / Актуальные вопросы обучения русскому (родному) языку Межрегиональная конференция. Ответственный редактор: О.А. Скрябина., 2015., С. 137-141

5. Вяткин Б.А. Человек-стиль-социум: полисистемное взаимодействие в образовательном пространстве: монография / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин; Перм.гос.пед.ун-т. Пермь, 2007. – 108 с.

6. Долгополова И.В. Стиль деятельности и особенности индивидуализации педагогов, работающих на разных ступенях школьного обучения // Фундаментальные исследования. -2012. - № 11-6. - С. 1418-1422

7. Дуканова, Е.И. Общая и профессиональна педагогика:учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.И. Дуканов и [др.]; под ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2005. – 368 с

8. Дьяконова В.Я., Калиновская Т.Г., Косолапова С.А. Индивидуальный стиль педагогической деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1. - С. 32

9. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. М. : Педагогика, 1990

10. Карчава О.В., Ефимова А.Н. // Выбор стиля педагогического общения как важнейший фактор эффективности преподавания иностранного языка // Достижения вузовской науки. - 2013. - № 4. - С. 59-63

11. Ковалевская В.М. Изучение психологической основы формирования негативного «автостереотипа» у учителей // Science Time. - 2014. - № 12. - С. 235-241.

12. Колева Н.Л. Исследование эффекта от профессиональной деятельности, влияющей на коммуникативные компетенции преподавателей // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2014.-  № 36. - С. 13-20

13. Литвинов Г.А., Зарединова Э.Р., Дейлид А.М. Различные стили педагогической деятельности в аспекте уровня личностной зрелости педагогов // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета.- Серия: Педагогика. Психология. - 2015. - № 1. - С. 126-132

14. Макарова Л.Н. Нейропадагогические условия развития критического мышления преподавателя и студента // Социально-экономические явления и процессы. - 2014. - Т. 9. - № 9. - С. 159-166

15. Маркова А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1993..

16. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М. : Сентябрь, 1999.

17. Немов P.C. Психология. - Кн.1. - Общие основы психологии. - М. : Владос,2008. - 686 с.

18. Осипова, С.И. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / С.И. Осипова. – Сиб. федерал. ун-т. – Красноярск: ИПК СФУ, 2008. – 104 с.

19. Резапкина Г.В. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Психолог в школе: Ежеквартальный научно-практический журнал. - 1999. - № 2. - С. 24–31..

20. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов [Текст]. – М.: Академия, 2002. – С. 342-345

21. Трубина З.И. Аксиологические компоненты профессионального поведения учителя // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 5. - С. 41-44

22. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учебн. пос. М.: Академия, 2008. – 252 c

23. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: дис. ... канд. психол. наук. – Пермь, 2002. – 207 c.

24. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. – 1995. – Т.16. – № 2. – С. 103–113.

1^ Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: дис. ... канд. психол. наук. – Пермь, 2002. – 207 c.

2^ Вяткин Б.А. Человек-стиль-социум: полисистемное взаимодействие в образовательном пространстве: монография / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин; Перм.гос.пед.ун-т. Пермь, 2007. – 108 с.

3^ Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. – 1995. – Т.16. – № 2. – С. 103–113.

4^ Дьяконова В.Я., Калиновская Т.Г., Косолапова С.А. Индивидуальный стиль педагогической деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1. - С. 32

5^ Литвинов Г.А., Зарединова Э.Р., Дейлид А.М. Различные стили педагогической деятельности в аспекте уровня личностной зрелости педагогов // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета.- Серия: Педагогика. Психология. - 2015. - № 1. - С. 126-132

6^ Маркова А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1993..

7^ Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М. : Сентябрь, 1999.

8^ Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. М. : Педагогика, 1990

9^ Карчава О.В., Ефимова А.Н. // Выбор стиля педагогического общения как важнейший фактор эффективности преподавания иностранного языка // Достижения вузовской науки. 2013. № 4. С. 59-63

10^ Дуканова, Е.И. Общая и профессиональна педагогика:учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.И. Дуканов и [др.]; под ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2005. – 368 с

11^ Осипова, С.И. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / С.И. Осипова. – Сиб. федерал. ун-т. – Красноярск: ИПК СФУ, 2008. – 104 с.

12^ Викулина Т.А. Технология индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) как инновационный подход в преподавании русского языка в рамках реализации ФГОС / Актуальные вопросы обучения русскому (родному) языку Межрегиональная конференция. Ответственный редактор: О.А. Скрябина., 2015., С. 137-141

13^ Долгополова И.В. Стиль деятельности и особенности индивидуализации педагогов, работающих на разных ступенях школьного обучения // Фундаментальные исследования. -2012. - № 11-6. - С. 1418-1422

14^ Богданова Т.В. Анализ профессиональной идентичности современного российского учителя // Личность в пространстве и времени. - 2015. - № 5. - С. 31-42

15^ Башарина А. В. Социальные инновации в образовании: сущность и классификация // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2009. Т. 11, 4 (5) – С.1101- 1107. 33. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учебн. пос. М.: Академия, 2008. – 252 c

16^ Боброва Л. Н, Никулова Г. А. Расширение критериального диапазона оценивания программных продуктов учебного назначения // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society) Восточно-европейск. секция, - 2011. - Т. 14, - № 2. – С. 382-406.

17^ Трубина З.И. Аксиологические компоненты профессионального поведения учителя // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 5. - С. 41-44

18^ Ковалевская В.М. Изучение психологической основы формирования негативного «автостереотипа» у учителей // Science Time. - 2014. - № 12. - С. 235-241.

19^ Резапкина Г.В. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Психолог в школе: Ежеквартальный научно-практический журнал. - 1999. - № 2. - С. 24–31..

20^ Немов P.C. Психология. - Кн.1. - Общие основы психологии. - М. : Владос,2008. - 686 с.

21^ Макарова Л.Н. Нейропадагогические условия развития критического мышления преподавателя и студента // Социально-экономические явления и процессы. - 2014. - Т. 9. - № 9. - С. 159-166

22^ Колева Н.Л. Исследование эффекта от профессиональной деятельности, влияющей на коммуникативные компетенции преподавателей // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2014.-  № 36. - С. 13-20

23^ Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов [Текст]. – М.: Академия, 2002. – С. 342-345

11