Современные концепции развивающего обучения

Сущность понятия развивающего обучения

Результаты развивающего обучения детей, пользуясь исключительно терминологией изобразительного искусства и художественного труда, можно изложить только условно. Знания, умения и навыки в художественной деятельности реально включены в тот наш иной уровень развития способностей ребенка. Информированность детей о видах, жанрах, техниках изображения не прямо, а косвенно может отразиться на их способности чувствовать, понимать и создавать художественно денные рисунки и другие изделия. Уровни развития общих, художественных и изобразительных способностей детей, как и их знания, умения и навыки, точнее определяются не столько по количественным, сколько по качественным критериям. Главные из них – активность, самостоятельность и устойчивость творческого применения тех способов художественной деятельности, которые были найдены и опробованы в процессе обучения [4, c. 113].

По этим критериям результаты обучения в 1-4 классах распределяются следующим образом:

- очень высокий уровень (от 15 до 30% учеников в классе) характеризуется прежде всего тем, что ученики всегда по собственной инициативе, самостоятельно и творчески пользуют­ся опробованными в обучении способами для поиска выразительного художественного изображения. Однако при значительном знании и сформированных умениях, а часто и навыков в художественной практике и в понимании произведений искусства, они не всегда могут показать их в словесном изложении (ответах на вопросы, беседах, рассказах о картинах художников и своих рисунках);

- высокий уровень (от 30 до 50% учеников в классе) – такие же результаты ученики показывают не всегда - или при особых условиях, или при напоминании учителя о каком-то способе, или избирательно – по интересам и склонностям, преобладающим в тот или иной период обучения.

Два следующих уровня характеризуются, прежде всего, относительно редким проявлением у учеников творческой активности при поиске выразительности изображения:

- один (от 40 до 20% учеников в классе) проявляется в том, что ученики пользуются способами художественного изображения часто только по специальному заданию учителя и, как правило, только в таком виде, в котором они опробовали их на уроках;

- другой (от 15 до 0% учеников в классе) выражается в том, что ученики то же самое могут сделать только с большей или меньшей помощью учителя: при дополнительном показе и объяснении как самого способа, так и последовательности действия по его реализации [22, c. 60].

С учетом такого распределения уровней развитости и условности выделения в способностях изобразительных знаний, умений и навыков в итоге обучения в 1-4 классах ученики будут уметь или быть способны:

- строить композиционные отношения живописного и графического рисунка, декоративной росписи, силуэта, эстампа и других видов изображения, руководствуясь признаками: уравновешенности – неуравновешенности, динамичности – статичности, глубины пространственных планов с учетом связей между изображениями, эмоционально-смысловых, динамических, функциональных, формальных и содержательных;

- строить конструктивные отношения в орнаментах разных видов, скульптурных изображениях, макетах, поделках из разных материалов по принципам мерности, ритма (регулярного), симметрии зеркальной, перемещения, вращения и отношений тождества, подобия, вариаций;

- использовать при построении композиции и конструкции отношение меры величин (крупных - средних - мелких) относительно размера рисунка или другого изображения; форм, линий, пятен, объемов (округлых - угловатых - смешанных); правильных - неправильных пропорций и пластики очертаний, передающих выразительность и узнаваемость изображения; цветов хроматических и ахроматических по различиям светлости, тональности и теплохолодности и согласованности - рассогласованности между ними;

- устанавливать отношения контраста - аналогии по величине, форме, цвету;

- пользоваться при этом специфическими качествами; красок гуашь (их смешения между собой и с белой, черной), цветной бумаги и цветных и черно-белых вырезок из печатной продукции при аппликации и коллаже;

- использовать приемы работы кистями жесткими (щетинными) и мягкими, плоскими и круглыми, широкими, средними, тонкими при исполнении живописных рисунков и декоративной росписи;

- знать назначение материалов и инструментов, которые использовались на занятиях художественным трудом: различных видов бумаги, картона и других листовых материалов; видов текстиля (тканного, вязанного, штампованного), материалов для объемных форм (пластилин, эгин, пластик, глина и т.п.), чертежных инструментов (линейки, угольника, циркуля), ножниц, шила, плоскогубцев и др.;

- уметь планировать и организовывать различные виды трудовых процессов и закреплять их в форме эскизов, схем, технических рисунков, условных чертежей;

- знать и уметь пользоваться технологиями: декоративной росписи – приемами «примакивания», изготовления «досок» и оттисков эстампов высокой печати, изготовления и грунтовки папье-маше, простых видов кройки (по шаблону) и шитья разными видами швов;

- уметь экономно и рационально расходовать материалы, пользуясь предварительной разметкой частей и деталей будущего изделия [10, c. 234].

Все эти умения включают соответствующие им знания, которые, однако, в младшем школьном возрасте не являются решающими для развития детей. Напротив, знания о видах искусства, художниках и их произведениях важны в той мере, в которой они мотивируют активность художественного творчества детей. К ним можно условно отнести знания и умения детей:

- отличить различные виды изобразительного искусства: живопись, графику, скульптуру, архитектуру, декоративно-прикладное искусство, художественное конструирование, дизайн;

- знать имена, особенности творчества тех художников-мастеров, в произведениях которых наиболее ярко и понятно детям представлены осваиваемые на занятиях способы изобразительной деятельности и художественного труда [12, c. 51].

Являясь важнейшей составляющей развивающего обучения, мотивация на занятиях искусством имеет первостепенное значение. Прежде всего, потому, что занятия искусством не могут быть для детей не интересными. Если они не интересны, исчезает эмоциональная составляющая, и в них нет ничего нового, что собственно и делает искусство искусством.

Следует отметить, что по сравнению с другими школьными дисциплинами предметы, относящиеся к эстетическому циклу, попадают в особые условия. Все они не являются для детей новыми, собственно школьными занятиями. Ведь рисовали, лепили, пели дети и до школы. В связи с этим мотив, связанный с приходом в школу, с новым социальным статусом ребенка на занятиях по этим предметам, действует очень слабо и кратковременно, а часто не проявляется вообще. Вместе с тем именно на первых занятиях изобразительным искусством очень важна высокая мотивация детей к этим занятиям, ибо для введения новых способов деятельности необходимо актуализировать и по-новому показать им, казалось бы, знакомое [6, c. 209].

Учитывая возраст детей, решать эту задачу следует при помощи сказок и игр. Казалось бы, чем интереснее и занимательнее они будут, тем лучше должен быть результат обучения. Однако не все так однозначно.

В развивающем обучении и, в частности, в программе «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанной Ю.А. Полуяновым, к использованию игр и сказок предъявляются следующие требования:

1. Необычный сюжет придумывается как бы прямо на уроке, на глазах учеников, а иногда и при их активном участии.

2. В ходе «придумывания» сюжета учитель, руководящий этим процессом, принимает на себя роль одного из персонажей сказки так, чтобы то же самое сделали дети (для этого сюжет предоставляет возможность).

3. В ходе развития сюжета формулируются некие условия, необходимые для разрешения кульминационной ситуации. Этими условиями становятся условия учебной задачи, которую предстоит решить детям. Это особенно важно еще и потому, что дети, только начавшие учиться, в учебной ситуации еще не могут удерживать свое внимание больше, чем на одном (редко двух) условиях задачи. Когда же эти условия включены в сказочный сюжет или сформулированы в виде правил игры, возможности маленьких детей значительно расширяются.

4. Сказка постепенно перерастает в игру, правилами которой становятся сформулированные сказочные условия. А ученики превращаются в игроков, решающих поставленную в сказке задачу.

5. Разрешение сюжета этой сказки-игры – и это очень важно – обязательно предусматривает наличие большого числа победителей. У детей, особенно на первых этапах обучения, не должно оставаться негативного впечатления от проигрыша (они ведь только учатся делать что-то новое, и у каждого из них свой темп освоения). Поэтому побеждают всегда почти все дети, а на тех, кто почему-либо не справился с работой (конечно, если это не демонстративное невыполнение задания), внимание не фиксируется [23, c. 32].

Кроме сквозной сказки-игры на уроках часто применяются и другие, придуманные под конкретное задание. Но эти описания носят очень обобщенный инструктивный характер, что дает возможность учителю конкретизировать сюжет, делая его интересным и значимым для своих учеников. Вот пример игры-сказки, при помощи которой в работы детей были введены эмоционально-этические характеристики, что позволило сделать целью учения средства выразительности.

И сказки, и игры на занятиях изобразительным искусством и художественным трудом, построенные по выше перечисленным основаниям, позволяют поддерживать постоянное внимание учеников к способу достижения результата, успешности применения этого способа, подчеркивать многообразие вариантов его использования, поощрять оригинальные работы. А все это ведет к тому, что у детей начинает активно складываться важнейшее новообразование учебной деятельности – учебная мотивация. Применительно к занятиям искусством она выражается в самоценности для детей самого процесса художественного творчества и стремлении пополнить его новыми средствами и способами, в нашем случае – изобразительной деятельности, то есть желание им научиться [29, c. 110].