Оценочные процедуры и инструменты формирующего оценивания на разных ступенях школьного образования

Оценочные процедуры и инструменты формирующего оценивания на разных ступенях школьного образования

Предметом текущего (формирующего) оценивания является операциональный состав предметных способов действия и ключевых компетентностей. Такое оценивание производится как самим обучающимся, так и учителем и осуществляет две важные функции: диагностическую и коррекционную. Цель такого оценивания увидеть проблемы и трудности в освоении предметных способов действия и компетентностей и наметить план работы по ликвидации возникших проблем и трудностей.

Формирующая оценка образовательных результатов детей проводится в соответствии с согласованным подходом к планированию и реализации образовательного процесса для всех учащихся на протяжении всего периода обучения. Цель такого оценивания выявлять сильные и слабые стороны каждого ученика, разрабатывать и реализовывать стратегии, направленные на повышение успеваемости обучающихся. У учеников должно сложиться четкое понимание того, в каких разделах программы происходит их рост и что именно они могут сделать для улучшения своей успеваемости.

Основные оценочные процедуры формирующего оценивания для начальной школы:

1) Диагностическая работа – направлена на контроль формирования операционального состава конструироваемого способа/средства действия. Количество диагностических работ определяется количеством учебных задач (понятий = способов/средств действия). На каждый способ действия предполагается две диагностические работы: на «входе», т.е. в самом начале работы с понятием и на «выходе», т.е. в тот момент, когда по замыслу учителя в принципе способ/средство действия (понятие) должно быть освоено большей частью класса.

Требования к разработке и проведению диагностической работы в классе:

• задания должны позволять фиксировать, прежде всего, операциональный состав действия;

• задания должны строиться так, чтобы по записи можно было восстановить ход решения; для этого можно использовать графико-символические средства, разработанные в совместной коллективной деятельности;

• за учеником должно сохраняться право оставлять под знаком вопроса некоторые задания и их решение: ученик не должен опасаться открытого выражения сомнений в правильности выполнения заданий другими школьниками (использование специальных пространств «чистовик» и «черновик»)

• исправления в работе не должны рассматриваться как неаккуратное выполнение задания: по исправлениям можно обнаружить трудности ребенка, ход поиска решения; целесообразно прямо на листе с текстом работы иметь место для черновика, которое специально ребенком помечается;

• задания должны выполняться в классе в обстановке, не вызывающей беспокойства и напряжения у детей. Это должно достигаться малыми объемами заданий и созданием у детей установки на последующий качественный анализ результатов работы, проведение коррекции, а не на ожидание отметки в любой количественной форме (баллы, проценты). Учащийся должен быть сам заинтересован в таких формах работы с целью обнаружения ошибок и коррекции собственных знаний.

Необходимо также отметить, что контроль на диагностической основе требует жесткой регулярности (увязка с системой учебных и учебно-предметных задач). Любое запаздывание с диагностикой и коррекцией пагубно сказывается не только на качестве знания, но и мотивации учения. Поэтому такой контроль нужно закладывать в календарно-тематическое планирование.

На основе результатов диагностической работы определяется индивидуальный (групповой) вектор дальнейшей коррекционной работы. Коррекционная работа может проводиться как в рамках домашней самостоятельной работы, так и через систему мастерских и дополнительных предметных занятий. Нет смысла проводить диагностическую работу, если после нее не следуют рекомендации и коррекционная работа для конкретного ученика.

Для такой оценочной процедуры используются специально разработанные диагностические задания на операциональный состав способа действия, а также бинарная система оценивания, предполагающая только двухбалльную шкалу: 1,0 с обязательными рекомендациями по дальнейшей коррекционной работы.

Результаты диагностических работ не влияют на конечный результат обучения. Постепенно от 1 к 5 классу процедуры предметной диагностики может полностью переходить в руки самого ученика.

Педагогическая задача предстоящего учебного года создать банк диагностических заданий под ключевые («ядерные») понятия учебных дисциплин 1-5 класса.

2) Домашняя самостоятельная работа – специальная самостоятельная линия в образовательном процессе, которая запускается с первого класса. Организация этой линии учения преследует несколько целей:

• выстроить системный процесс самостоятельного учения младших школьников. Учащиеся учатся сами отбирать необходимый для выполнения материал, его объем, учатся планировать его выполнение, сами контролируют, оценивают свои результаты. Сами определяют то, что они готовы предъявить на оценку свои сверстникам, учителю;

• организовать коррекцию действий по тем разделам учебной программы, по которым выявлены с помощью диагностических и проверочных работ проблемы и трудности;

• дать возможность младшим школьникам выбирать направленность и уровни сложности заданий исходя из их учебно-познавательного интереса;

• организовать место проб и самостоятельных исследований по отдельным темам учебных предметов.

Домашняя самостоятельная работа заменила каждодневные домашние задания по отдельным учебным предметам. Такая работа, как правило, рассчитана на 3-4 недели. Поэтому за учебный год может быть проведено 5-6 таких работ. Педагог по своему учебному предмету разрабатывает систему двухуровневых заданий (базовый и расширенный уровень) по тем содержательным линиям (областям), которые были выделены при планировании учебного содержания. Все 5-6 таких работ в год строятся на одних и тех же принципах:

1) домашняя самостоятельная работа является параллельной линией линии коллективно-распределенной учебной деятельности, организованной в различных формах, в том числе и урочной;

2) все содержание этих работ комплектуется по ведущим (одним и тем же) содержательным линиям (областям) выделенных в учебном предмете;

3) набор заданий по каждой из содержательных уровней носят двухуровневый характер. Имеются как стандартные (базовые) задания на отработку определенных умений, так и задания повышенной сложности, расширяющий познавательный спектр знаний и умений учащихся;

4) количество заданий в работе достаточное для того, чтобы ученик смог выбрать те задания, которые ему, с одной стороны, необходимы для коррекции и проверки своих знаний и умений и, с другой стороны, для расширения своих возможностей в освоении того или иного учебного предмета;

5) каждая домашняя самостоятельная работа обязательно снабжается оценочным листом (в 1-2-х классах учитель сам разрабатывает такой лист; в 3-5-х классах подобные оценочные листы составляют сами школьники) для оценки самим учащимся своей работы;

6) на оценку педагога ученик сам определяет перечень выполненных заданий («чистовик»), остальные задания являются «черновиком» ученика и не подлежат оцениванию.

Педагог производит проверку и оценку тех заданий, который ученик предъявил на оценку.

Качество работы оценивается отдельно по каждому уровню в % от общего числа правильно решенных задач и выставляется в классный журнал. Помимо баллов учитель оставляет свой комментарий на каждую самостоятельную работу каждого учащегося. Оценка домашней самостоятельной работы не учитывается при подведении итогов года. Этот вид работ является своеобразными «пробами» учащихся, их «черновиком», где они тренируются в освоении тех или иных способов/средств действий.

Кроме оценки педагогом должен вестись учет выполненных заданий самостоятельной работы (отдельно по уровням) в % относительно от общего числа заданий того или иного уровня. Этот учет фиксируется также в классном журнале.

В рамках выполнения домашней самостоятельной работы в школе организуется система занятий консультаций, на которые учащиеся приходят по собственной инициативе (или инициативе родителей учащихся) с целью задать необходимые вопросы, которые возникают у учащихся в ходе выполнения домашней самостоятельной работы. В классном журнале также ведется учет посещения подобных занятий-консультаций (1 балл – ученик пришел послушать, вопросов не задавал; 2 балла – задавал не содержательные (организационные) вопросы, обсуждал трудности; 3 балла – ученик задавал содержательные вопросы по существу заданий домашней самостоятельной работы. Время проведения консультаций определяет учитель и они вносятся в расписание учебных занятий.

3) Проверочная работа – третья оценочная процедура в ходе формирующего оценивания учебного года. Основная цель проверочной работы определить уровень самостоятельности младших школьников при выполнении очередной домашней самостоятельной работы, оценить качество выполнения самостоятельной работы. Поэтому содержание проверочной работы повторяет содержание очередной самостоятельной работы и состоит также из основных содержательных линий (областей) учебного предмета, двухуровневых заданий. Учащийся должен иметь право выбора заданий для выполнения на оценку педагога. Оценивается эта проверочная работа также как и домашняя самостоятельная работа. Важно по итогам оценки этой работы сопоставить результаты домашней самостоятельной и проверочной работ. Их сопоставление даст основание учителю судить о том, как влияет на процесс изучения предмета домашняя самостоятельная работа.

Общий вид сравнительного анализа домашней самостоятельной проверочной работ может иметь следующий вид (см.таблицу 5)

Таблица 5

Сравнение домашней самостоятельной и проверочной работ

На приведенном примере видно, что результаты домашней самостоятельной работы на много выше, чем результаты проверочной работы, выполненной в классе. Можно предположить, что домашняя работа была выполнена несамостоятельно (помощь взрослых, списывание). Следовательно, учитель должен вмешаться в процесс выполнения домашней самостоятельной работы этого конкретного ученика через работу прежде всего с родителями школьника.

В рамках работы с результатами проверочных работ в учебной программе должны быть предусмотрены занятия-мастерские на которых разбираются типичные ошибки, трудности учащихся. На эти занятия-мастерские может приглашать непосредственно сам учитель, а также могут приходить учащиеся по собственной инициативе (или инициативе родителей ученика). Тема занятия - мастерской должна быть известна учащимся заранее. Учитель также как и консультации ведет учет занятий-мастерских в классном журнале (1 балл – учитель пригласил, но ученик не пришел; 2 балла – учитель пригласил и ученик пришел; 3 балла – ученик пришел по собственному желанию). Время проведения мастерских определяет учитель и они вносятся в расписание учебных занятий.

4) Решение проектных задач – еще одна комплексная оценочная процедура, которая позволяет отслеживать, как формируются не только предметные, но и метапредметные, личностные образовательные результаты.

Под проектной задачей мы понимаем – задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.

В ходе решения системы проектных предметных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:

• рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

• целеполагать (ставить и удерживать цели);

• планировать (составлять план своей деятельности);

• моделировать (представлять способ действия в виде схемы – модели, выделяя всё существенное и главное);

• проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;

• вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументированно отклонять точки зрения других).

Таким образом, использование проектных предметных задач как оценочной процедуры позволяет учителю в квазиреальной, модельной, игровой ситуации методом встроенного наблюдения, с помощью специальных экспертных карт отслеживать формирование метапредметных образовательных результатов младших школьников.

Решение проектной задачи, как правило, занимает продолжительное количество времени (от 15 до 20 часов/неделю). Выделяются два вида проектных задач: предметные проектные задачи (одно-разновозрастные) и межпредметные разновозрастные проектные задачи (2-5 классы)

Межпредметные разновозрастные проектные задачи проводятся два раза в год: октябрь месяц – стартовая проектная задача; апрель месяц – итоговая проверочная работа. Оценивание результатов производится с помощью нескольких оценочных процедур: проверка выполнения отдельных предметных заданий с помощью балльного оценивания; экспертная оценка наблюдателей с помощью специально созданных экспертных карт; публичная защита результатов решения проектной задачи.

Предметные проектные задачи проводятся не меньше двух раз в год с целью освоения приемов учебного сотрудничества и практического навыка переноса предметных способов/средств действия в более широкий контекст, в нестандартную ситуацию. По итогам решения предметной проектной задачи дается содержательная оценка действий каждого ученика. Целесообразно подобные задачи проводить в целом на параллель. Продолжительность решения подобных задач от 2 до 4 дней.

5) Участие во внеучебных видах деятельности – можно отнести тоже к одним из параметров оценки качества образования. Важно, чтобы большая часть детей получали современное образование не только в рамках учебной деятельности, но и в других (внеучебных) видах деятельности. В связи с этим важно учитывать по - возможности пожелания детей и их родителей. Необходимо вести учет удовлетворения запросов детей и их родителей разными видами деятельности младших школьников, а также качеством деятельности различных секций, кружков, творческих объединений и проектов. Получить обратную связь можно через анкетирование родителей, которое потом обрабатывается и анализируется. Примером обработки такой информации в формате экспертного заключения по итогам года см. в приложении 3.

6) Собеседование с детьми и их родителями – как оценочная процедура комплексной оценки результатов образования младших школьников. Проводится два раз в год (зимой – январь месяц; весной – май месяц). Собеседование проводится по желанию прежде всего родителей (хотя педагогический коллектив может и сам пригласить родителей для собеседования). Цель подобных собеседований обсудить всеми участниками образовательного процесса (педагогическим коллективом, учащимся и их родителями) ситуацию с образованием конкретного ребенка на конкретный период времени и сформулировать рекомендации и для родителей, и для учащихся, и для педагогов на следующий период обучения. На собеседовании каждый имеет возможность высказать свое мнение по всему кругу вопросов, связанных с образованием ребенка. Итогом собеседования является качественная оценка результатов образования ученика, а также письменно оформленные рекомендации, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей. Протокол собеседования ведет один из педагогов. Само собеседование проводит классный руководитель. В ходе беседы к диалогу подключаются все педагоги, работающие в данном классе. Рекомендации письменно оформляются и размещаются классным руководителем на странице электронного дневника каждого ученика. Второе собеседование в учебном году должно начинаться с анализа тех рекомендаций, которые были сформулированы на предыдущем собеседовании. Ценность такой процедуры в том, что можно коллегиально обсудить ситуацию вокруг конкретного ученика, понять причины тех или иных его действий и выработать план совместных действий на следующий этап школьного образования.