Мотивы - движущие силы познания

Введение.

В младшем школьном возрасте, по мнению исследователей, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этот же период происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, ребенок становится более активным в поиске новой информации. Потребность во впечатлениях постепенно перерастает вместе с развитием ребенка в потребность познавательного характера. Сначала эта потребность выражается в стремлении ребенка ознакомиться с внешними свойствами предметов, полнее воспринять их, затем ребенок начинает прослеживать связи и отношения между предметами и явлениями действительности и переходит к познавательному интересу – стремлению узнать, понять и объяснить окружающий мир. Постепенно формируется мотивация учения.

Мотивы - движущие силы познания

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немно­го знающий человеческую натуру, ответит - отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы - главные движущие силы ди­дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, ­сердцевина педагогического труда.

Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук­тивной познавательной деятельности, активному освоению со­держания образования. Образно говоря, бразы, мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча­емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от­ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на­правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо­ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож­няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда но имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо­тивы не всегда осознаются учителями и учащимися. Изучение мотивации является центральной проблемой ди­дактики и педагогической психологии. В этой области достиг­нуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти­вов очень трудно свести к определенным структурам, одно­значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обуче­ния, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по­нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут­вердить свой социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле­ние занять определенную должность в будущем, получить при­знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз­личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори­ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са­мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея­тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель­ности;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

социальные (социально-ценностные);

познавательные;

профессионально- ценностные;

эстетические;

коммуникационные;

статусно-позиционные;

традиционно-исторические;

утилитарно-практические (меркантильные). Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников! б) группы мотивов находятся в динамической связи между со­бой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости 01 возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина, которой определяются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных мотивов у школьников средней полосы России, анализируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной направленности современного обучения. Видим, что почти пере· стали действовать традиционно-исторические мотивы - извечная тяга к образованию на Руси.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния не протекание и результаты дидактического процесса. Например. широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости 1 узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В это - связи мотивы школьников можно разделить на побудительные они лежат в основе различных целенаправленных действий, смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимы( ценности на личностный уровень - «для меня».

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учите­лей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие об­щественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустев­шей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует, прежде всего, в удо­влетворении личных интересов. В современном мире мы обречены, ориентироваться на вечные ценности, на которые уже дав­но опирается западная гуманистическая педагогика.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутрен­ние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, на­меков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обуча­емый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решаю­щее значение придается не мотивам обучения - внешнему на­жиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам. Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие при­чины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влече­ниях, которые, тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучае­мыми и учителями, объективно определяющие школьные до­стижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), кото­рые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опи­раться на реальные мотивы, создавая одновременно предпо­сылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и дей­ствии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отноше­ние школьника к учению. Для отрицательного отношения школьников к учению ха­рактерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересован­ность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицатель­ное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные харак­теристики, но подразумевает наличие способностей и возмож­ностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школь­ников к учению наблюдается постепенное нарастание мотива­ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому осо­бенно действенной. Наивысший уровень характеризуется ус­тойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспек­тивные цели, предвидеть последствия своей учебной деятель­ности и поведения, преодолевать препятствия на пути дости­жения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск не­стандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятель­ности, увеличение доли самообразования.

Отношение школьников к учению учителя-практики обыч­но характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, проч­ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его дея­тельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

готовность выполнять учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность выполнения заданий;

систематичность обучения;

стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важ­ная сторона мотивации учения школьников – самостоятельность.

Активность, связанная с определением объекта, средств деятельно­сти, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как пра­вило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называ­ют активизацией. Ее можно определить как постоянно теку­щий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активиза­ции - формирование активности обучаемых, повышение ка­чества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая прак­тика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимули­руют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситyaции, в которых обучаемые должны:

отстаивать свое мнение;

принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

ставить вопросы своим товарищам и учителям;

рецензировать ответы товарищей;

оценивать ответы и письменные работы товарищей;

заниматься обучением отстающих;

объяснять более слабым ученикам непонятные места;

самостоятельно выбирать посильное задание;

находить несколько вариантов возможного решения по­знавательной задачи (проблемы);

• создавать ситуации самопроверки, анализа личных позна­вательных и практических действий;

• решать познавательные задачи путем комплексного при­менения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятель­ного обучения имеют в виду прежде всего повышение активно­сти школьников: истина, добытая путем собственного напряже­ния усилий, имеет огромную познавательную ценность. Боль­шие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вы­нуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучении: создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

Изучение и формирование мотивов

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее труд­ным практическим задачам, решать которые тем не менее не­обходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно.

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успеш­ной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не име­ют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специ­альные цели требуют использования специфических мотивов.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста; б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходи­мо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем • обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотиваци­онной сфере обучаемого (класса).

4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной дея­тельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенно­сти мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.

6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повы­шения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивацион­ной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятель­ности, низкая обучаемость и другие.

7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учи­телем в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте ре­шения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В ком­плексе используются различные методики, в том числе: пере­ключение с одного вида работы на другой, использование зада­ний оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда практикуется «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности.

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий.

После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее оче­видными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению.

Ход и результаты деятельности по формированию мотива­ции лучше всего фиксировать в специальной карте!. Обяза­тельно фиксируются начальный уровень и наступившие изме­нения. Конкретными показателями выступают: 1) тип отноше­ния к учению; 2) цели (какие ставит и реализует обучаемый); 3) мотивы (ради чего учится); 4) эмоции (как переживает уче­ние); 5) умение учиться; 6) уровень обученности (каких резуль­татов достиг); 7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов' мог бы достигнуть).

Рассмотрим методы изучения, активизации и развития мо­тивации учения. Для этой цели применяются уже известные нам общие методы исследования - наблюдение, анкетирова­ние, интервью, беседа, экспертная оценка.

Сущность последней состоит в организации целенаправлен­ного и всестороннего изучения индивидуальной (или группо­вой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов - экспертов. Экспертиза проводится в соответ­ствии со строго определенной процедурой, обязательными мо­ментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квали­фикации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и другие.

Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину Сформированности мотивов.

Эта картина будет тем точнее, чем большее количество ме­тодов и специальных приемов задействовано при ее составле­нии. Для учителя обработка и сопоставление данных, получен­ных различными способами, зачастую неразрешимая задача. Для накопления наблюдений и формирования первичных за­ключений можно рекомендовать ведение педагогических днев­ников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Среди специальных приемов изучения мотивации выделим: а) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;

б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить сте­пень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимо­действия с другими;

в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъяв­ляются 10 предложений, которые нужно дописать. Например: «Я думаю, что когда ... », «Я был бы рад, если бы ... » и т. П.;

г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в преды­дущем, но с более развернутым содержанием;

д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основыва­ется на утверждении психологов, что обучаемые при этом не­вольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отно­шение.

Российскому учительству при годятся наработки зарубежных педагогов. Раньше они не представляли для нас особого инте­реса ввиду различия социальных и образовательных систем, несовпадения воспитательных приоритетов, теперь же могут оказаться полезными для формирования мотивации учения в новых рыночных условиях. Процессы, связанные с формирова­нием мотивации, американские педагоги называют тренингом, Подразделяя последний на четыре основных направления: мо­тивации достижений, причинных схем, личной причинности и внутренней мотивации.

Тренинг мотивации достижений основывается на предполо­жении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых об­острено чувство собственного достоинства и стремление посто­янного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:

а) обучение учащихся сопоставлять собственные достиже­ния с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых; б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.

Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американ­ский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими:

1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обуче­ния;

2) получение опыта мышления, поведения и эмоциональ­ного реагирования;

3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;

соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;

практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях;

6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогресси­рующая опора на собственные силы.

В своих исследованиях психологи обнаружили, что люди по-разному объясняют причины своих поступков. «(Психологи­ческая причинность» - так было названо это явление - затра­гивает и мотивационную сферу. Существуют даже типичные «(схемы» объяснений и оправданий. Послушайте ответ обучае­мого - почему он не выполнил домашнее задание, - и вы лег­ко сообразите, о чем идет речь.

Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на моти­вацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению. либо вызывая у него равнодушие и безынициативность. Дело в том, что обучаемый, по-разному объясняя свое поведение, уже прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. Допустим, обучаемый получил неудовлетворительную оценку по контрольной работе. Типичные схемы оправдания - не знал, не старался, трудное задание, не повезло. Что последует, если выбирается последнее оправда­ние, нетрудно предвидеть.

Все программы тренинга мотивации путем изменения при­чинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимально­му способу изменения субъективного представления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заме­нить лишь одним - недостаточностью собственных усилий.

В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности, имеющий целью научить обуча­емых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятель­нее. Человек не должен быть «пешкой,) В чужой игре, а «источ­ником» для других. Чтобы помочь школьникам, учите их:

а) ставить перед собой реалистические цели; б) соизмерять цели со своими возможностями; в) знать свои сильные и слабые стороны;

г) определять конкретные действия;

д) планировать перспективу;

е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;

ж) постоянно анализировать выполнение личной програм­мы - приближают ли действия к цели.

Основным все же остается тренинг внутренней мотивации.

В его основе открытие американского психолога Э. Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначаль­но интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ни­чего не платили. Вот и думайте теперь - правильно ли мы де­лаем, «подогревая» мотивацию школьников премиями и сти­пендиями. Самые действенные в обучении внутренние мотивы. «Мотив следует считать внутренним, - пишут А. Маркова, Т.А Матис, АБ. Орлов, - если человек получает удовлетворе­ние непосредственно от самого поведения, от самой деятельности». К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся: переживание учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполне­ния работы к жестко зафиксированному сроку.

В современной школе необходимо осуществить радикаль­ные реформы по совершенствованию внутренней мотивации учащихся. К сожалению, приходится констатировать, что в на­стоящее время типичный учитель и типичная школа ориенти­poвaны преимущественно на поддерживание внешней мотива­ции в виде контроля. Тем самым личность вместо того, чтобы развивать свое «Я», постоянно оказывается в ситуациях, где это «Я» подавляется. Вполне естественно, что подобная практика весьма пагубно сказывается на внутренней мотивации, ведет к постепенному снижению интереса к учебе. Подлинные рефор­мы не возможны без всемерной поддержки любых проявлений внутренних стремлений обучаемых, полной реализации идей и принципов гуманистической педагогики.

Приемы самомотивации обучаемым должен подсказать учи­тель. Воспользуетесь этими советами, когда придете в школу.

Стимулирование учения.

Древнегреческое слово «стимулус» не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную палку, которой пого­няли быков и мулов. «Стимулировать» В современном понима­нии значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и по­нуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно ак­тивнo трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет ­мужик не перекрестится», - гласит русская пословица, возник­шая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сущность человеческой натуры.

Б время, когда нерадивое отношение к делу расценива­лось как простая лень и для преодоления этого затруднения при менял ось такое же простое и естественное средство - при­нуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустив­шее глубокие корни в истории человеческих отношений. Мно­го труда потратили ученые чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со време­нем пришло и понимание разнообразия воздействий на чело­века, побуждать которого к активной деятельности примитив­ными понуканиями становилось все труднее. Свободная и не­зависимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.

Уровень теоретических исследований в области стимулиро­вания достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало, что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерял ась в тума­не метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на про­дуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за себя. Потребности, мотивы, стимулы - ягоды одного поля . Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли ИХ в системе, чем в основном и занимаются теоретики, несом­ненно одно - стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным по­буждением. Но может случиться так, что одновременно дей­ствуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из не­скольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть·, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят моти­вы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство дол­га, ответственности), а с другой стороны - противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, при­нять правильное решение и действовать в нужном направле­нии помогают стимулы.

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением проти­востоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с кото­рым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непо­средственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведе­ния. Решают дело опять же правильно подобранные и приме­ненные стимулы.

Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мне­нию, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности - на 70%, в общении - на 50%, в уважении - на 40%, в самовыражении и творчестве - только на 10%.

Стимулы нужно искать в преобладаю­щей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказыва­ет, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понят­но и то, что стимулирование по мере накопления опыта разви­тия интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развивать­ся по восходящей - каждый новый стимул в чем-то превыша­ет предыдущий.

Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последова­тельными, чем при отсутствии такового. Действенная мотива­ция порой побуждает учащегося работать на таком уровне, ко­торого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться •. В результате при про­чих равных условиях (таких, как способности, состояние здо­ровья, уровень подготовленности) различная степень мотива­ции обусловливает различную успеваемость учащихся.

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на све­те есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. З. Фрейд говорит, что в основе всех наших по­ступков лежат два мотива - сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».

Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос «Что любят дети, чего они хотят? С.т. Шацкий отвечает так:

1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они лег­ко знакомятся друг с другом - игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.

2. Дети - настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количе­ство вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.

3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я». И огромное развитие фантазии и воображения - это инстинкт детского творчества.

4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ни­чего, дополняя недостающее воображением.

5. Громадную роль в формировании детского характера иг­рает инстинкт подражательности.

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят от­того, что учитель не интересуется подлинными мотивами пове­дения учащегося, скользит по поверхности событий, принима­ет во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведе­ния. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл - изучать, чтобы найти и правильно использо­вать адекватные стимулы.