Творческий отчет учителя по теме "Педагогика сотрудничества на уроках математики"

20

Чекина О.А., учитель математики

МБОУ «Новоаганская ОСШ №2

Нижневартовский р.

ХМАО-Югра

Тема творческого отчета «Педагогика сотрудничества одно из условий повышения эффективности преподавания»

1. Обоснование значимости темы с точки зрения современной педагогики.

Ясное осознание педагогом того, от чего, в конечном счете, зависит успех работы в обучении детей, помогает ему строить свою деятельность на тех принципах, которые дают в итоге наибольшую эффективность.

Педагогика - наука творческая, и труд учителя – это, прежде всего, творчество.

Поэтому, не испробовав различных технологий, приемов и методов нельзя однозначно сказать «Это мне подходит, это эффективно для моих учеников» или «Это мне не годится…»

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. За последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения; между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.

Определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей, и совершенствование методических принципов, связанных с индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, и рационализация основ обучения, позволяющая сделать приоритетным развитие личности школьников.

Одним из важных направлений разрешения этих проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы: целей, содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы.

Переход школы от авторитарной (традиционной) педагогики к адаптивной предполагает, несколько этапов:

- внедрение личностно ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями;

- перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности.

Внедрение новых педагогических технологий в учебно - воспитательный процесс требует не только адаптации ученика его психологической готовности к новым способам обучения, но и изменение отношения педагога к процессу обучения, изменения стиля поведения так, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет управление обучением.

Задача школы и педагогов освоение и внедрение педагогических технологий, позволяющих достигать гарантированных педагогических результатов.

Педагогу не только необходимо свободно ориентироваться в существующих психолого-педагогических технологиях обучения, но и необходимо увидеть и понять существенные различия между традиционной системой обучения и прогрессивными педагогическими технологиями.

Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам.

В отличие от традиционных технологий обучения, где ближайшей целью урока является усвоение знаний, выработка умений и навыков, основанных на запоминании, то есть на механизме внушения знаний, умений и навыков. В обучении, построенном на основе педагогики сотрудничества прямая цель – развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов, выработка научно-материалистического мировоззрения. Содержанием урока в таком обучении является освоение способов познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности, а не программные знания и материал учебника. Движущие силы учения это радость творчества, ощущение своего роста, совершенствование, приращение знаний, уверенности в себе. Методами работы являются совместная деятельность, поиск, всевозможное сотрудничество учителя и учащихся.

Организация прогрессивного урока: выработка цели совместно с учащимися, поиск ответов на вопросы, решение нетиповых жизненных (практических и научных) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на одном из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели.

На традиционно же построенном уроке происходит расчленение на ступени, преобладание фронтальной работы: опрос, подготовка учащихся к восприятию нового, обобщение его, выяснение уровня понимания, закрепление. Учитель выступает в роли информатора, задача дать знания и очень часто ученик не хочет брать. Преобладает трансляция готового учебного содержания; трансляция нового (монолог учителя); диалог между учащимися исключен; низкий уровень навыков общения.

Роль учителя в педагогике сотрудничества быть помощником, советчиком и соратником в поисках истины, в овладении мастерством. Первая обязанность учителя – организовать и увлечь учащихся в активный процесс решения познавательных и практических учебных задач. Дело учащихся – активно сотрудничать в коллективном труде, постоянно совершенствовать себя и окружающий мир.

Главным результатом такого подхода в обучении – способность ученика переносить самостоятельно приобретенные знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить.

Педагогика сотрудничества - эта одна из технологий личностно – ориентированного обучения, которая основана на принципах:

- взаимозависимость членов группы;

- личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи группы;

- совместная учебно – познавательная деятельность в группе;

- общая оценка работы группы.

2. Актуальность темы для собственной педагогической деятельности.

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах, использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам хх столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась в 1970 – е годы.

Основная идеология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов. Идеологии обучения в сотрудничестве в Америке и в Европе отличаются тем, что в Америке оно нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, предусмотренных программой. В Европе такое обучение в большей мере ассоциируют с проектной деятельностью на уроках, с организацией дискуссий. Эти два варианта дополняют друг друга и служат хорошей подготовкой к собственно проектной деятельности учащихся.

Идея обучения в сотрудничестве уже на протяжении многих лет развивается усилиями многих педагогов во многих странах, так как сама идея обучения в сотрудничестве очень гуманна, и, следовательно - педагогична. Чтобы понять эту идею необходимо понимание слова «ошибка». Авторы метода говорят, что ошибки – это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Учитель не всегда может оказать помощь конкретному ученику в классе. Эту ответственность в состоянии взять на себя сами ученики, если они будут работать в малых группах или в парах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу.

Можно учиться в коллективе, когда ученик высокого уровня обучаемости всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается на него. А ученик медленного темпа обучаемости становится ещё пассивнее, поскольку не хватает времени, чтобы всё четко понять, ему не хватает характера, смелости, чтобы задать вопросы учителю, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и «тормозит» ритмичное продвижение ко всеобщему успеху.

Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики. Тогда ученик замыкается на себе, на своих неудачах. Его не интересует, как идут дела у одноклассника, у соседа. Если материал не дается – это его проблемы.

А можно учиться и по - другому, когда рядом товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей группы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно этот факт лежит в основе обучения в сотрудничестве. Вместе учиться не только легче и интереснее, но и гораздо эффективнее. И это касается не только успехов в учении и их интеллектуального развития, но и нравственного.

Технология обучение в сотрудничестве способна решать разные задачи обучения, но совокупность личностно - ориентированных методик и технологий (разноуровневый подход к обучению, модульное обучение, коллективные способы обучения) с чётким определением дидактической роли каждого позволяет добиваться более высоких результатов.

Необходимо иметь в виду, что целью такого обучения является не только овладение каждым учеником знаниями, умениями и навыками на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Но и очень важен эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь. Важно то, что ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их симпатии, доброжелательные отношения друг другу, заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности.

Преимущества технологии обучения в сотрудничестве:

1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. При работе в малых группах, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга все, что им не ясно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю.

2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.

3. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений, данных в учебнике, но и от спо­собности самостоятельно приобретать новые знания и умения их применять в конкретных заданиях.

4. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учат­ся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

5. Ученики начинают понимать, где и как они смогут приме­нить полученные на уроках знания, например, в таких аспектах, как: химия и повседневная жизнь, химия и экология, химия и здоровье, химия и общество.

6. Ребята учатся общаться между собой, с учителями, овладе­вают коммуникативными умениями.

7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

Итак, сопоставляя все выше сказанное с реальной действительностью, когда перед обществом стоит проблема социализации подростка, актуальность выбранной темы очевидна.

Я в своей практике сочетаю обучение в сотрудничестве с модульным подходом и коллективными способами обучения. Главное в модульном подходе то, что каждый ученик может работать самостоятельно, предоставляется возможность получить индивидуальную консультацию у учителя, помощь товарища, значительно глубже осознать содержание и все время можно себя контролировать.

При модульном подходе в обучении каждый ученик включается в активную и эффективную учебно – познавательную деятельность, работает с дифференцированной по содержанию и дозе помощи программой. Очень важно то, что идет индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности.

Важно, что ученик имеет возможность в большей степени самореализовываться и это способствует повышению мотивации учения.

Я составила и применяю модульные программы по математике для 5-9 классов, которые в – первую очередь, дают возможность подавать материал крупно – блочно с применением активных форм обучения: лекции – беседы, практикумы, зачеты.

Во – вторых, позволяют больше индивидуализировать процесс обучения, обеспечивая учащимся продвижение вперед в соответствии с их индивидуальными возможностями и темпом.

В – третьих, позволяют обеспечивать наибольшую самостоятельность учащихся в процессе изучения математики.

Как было отмечено выше, модульный подход хорошо сочетается с групповыми и коллективными методами обучения, с методами обучения в сотрудничестве и можно сказать, что в моей педагогической практике выработалась определенная система обучения математике.

Данная система обучения гарантирует каждому ученику освоение стандарта образования и продвижения на более высокий уровень обучения. Большие возможности у системы и для развития таких качеств личности как самостоятельность и коллективизм.

Поскольку управление обучением осуществляется в основном через модули, то и задача учителя меняется, она состоит в грамотном выделении интегративных дидактических целей модуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному занятию. Это приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску более совершенных технологий.

Совокупность разнообразных подходов обучения в сотрудничестве с четким определением дидактической роли каждого и сочетание этой технологии с другими технологиями и методами позволяет добиваться высоких результатов. Эксперименты показали, что там, где совместная работа была организована так, что показатели всей группы зависели от каждого члена группы, результат был стабилен и не очень отличался от контрольных классов, но вот уровень осмысления материала, применения его для решения новых задач оказался заметно выше в классах, где использовалось обучение в сотрудничестве.

Любые технологии, и педагогические в том чис­ле, сами по себе — еще не гарантия успеха. Необходимо органич­ное соединение прогрессивных технологий и личности педагога. Поэтому, когда говориться о новых педагогических технологиях, надо все время иметь в виду, что применять их следует творчески, базируясь на основных принципах и положениях, характеризующих данную технологию, но одновременно ориентируясь на культурную ситуацию, с которой приходится сталкиваться педагогу, а также особенности собственной личности и личностей своих учеников.

3. Теоретическое освещение выбранной темы.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что – то выполнять вместе. Обучение в сотрудничестве рассматривается как метод обучения. Он предусматривает совокупность некоторых приемов, объединенных общей логикой познавательной и организационной деятельности учащихся, которая позволяет реализовать основополагающие принципы данного метода. Эта совокупность является технологической проработкой данного метода. Данная совокупность методов образует дидактическую систему, отражающую идеологию личностно-ориентированного подхода к обучению.

Как уже было сказано выше, существуют несколько вариантов данного метода обучения.

1 вариант (обучение в команде).

Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве используют идеологию именно этого варианта.

В этом варианте особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут в результате самостоятельной работе каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, вопросом, подлежащим изучению. Поэтому задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый член команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед груп­пой проблемы.

Этот вариант сводится к трем основным принципам:

а) «награды» команда получает одну на всех в виде балльной оценки, какого-то поощрения, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить пред­ложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и разное время на ее достижение;

б) индивидуальная ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной провер­ке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, ко­торые он зарабатывает путем улучшения своих собственных преды­дущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собствен­ными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возмож­ности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса или теста, ученик любого уровня, может принести свей команде равное количество баллов, что позволяет ему чувствовать себя полноправным членом команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональ­ную «планку».

Обучение в команде имеет несколько разновидностей:

1. Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу учащихся, состоя­щую из четырех человек разного уровня обученности. Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, по­нять все детали. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят сво­ей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание вы­полняется следующим учеником, начинать может любой ученик). При этом выполнение любого задания объяс­няется вслух учеником и контролируется всей группой.

После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим зада­нием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либо рас­смотрение заданий каждой группой, если задания были разные.

Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащими­ся, он дает уровневый тест на проверку понимания и усвоения нового мате­риала (проверка уровня обучаемости). Тест учащиеся выполняют индивидуально. Оценки за индивидуаль­ную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не друг с другом, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. Любой ученик, таким образом, может принести группе одинаковые оценки или баллы. Это работа очень эффективна для уроков усвоения нового материала.

2. Другая разновидность такой организации учебного процесса является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю сорев­новательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности. Задания даются дифферен­цированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «план­ки» стола. Это означает, что ученики 1 уровня, соревнуясь с равны­ми им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее коли­чество баллов, объявляется победителем турнира с соответствую­щим награждением.

3. Третья разновидность совместной групповой работы - это индивидуальная работа в команде. Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам про­веденного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя собственную работу. Члены команды по­могают друг другу при выполнении своих индивидуальных зада­ний, отмечая в листах самооценки успехи и продвижение каж­дого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивиду­ально, вне группы, и оцениваются самими учениками (главными в группе). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и плану уроков, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Так как учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым уче­ником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающи­мися и его помощи.

2 вариант обучения в сотрудничестве «пила».

Учащиеся организу­ются в группы по 4- 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (блоки). Например, в теме «Квадратные корни» для преобразования выражений необходим комплекс знаний и умений: внесение множителя под знак корня, вынесение множителя из-под знака корня, умножение многочленов, формулы сокращенного умножения, приведение подобных слагаемых, освобождение от иррациональности. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучаю­щие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встре­чаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвра­щаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом научиться преобразовывать выражения — это внимательно слушать парт­неров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кров­но заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполни­ли свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученики команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный кон­трольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

3 вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе».

Класс разбивает­ся на разнородные (по уровню обученности) группы в 3—5 чело­век. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы — награды всей команде, индивидуальный подход, равные воз­можности — работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждо­го ученика. На учителя ложится ответственность по вопросу комплектации групп, (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каж­дого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каж­дого из них в выполнении общего задания (у каждого таким обра­зом своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каж­дого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с дру­гой, социальную или, скорее, социально-психологическую — осу­ществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обяза­тельно контролирует не только успешность выполнения академи­ческого задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

4 вариант Исследовательская работа учащихся в группах.

В этом варианте акцент дела­ется на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают в группах до 5 человек. Учитель дает задание каждой группе свое, которое работает на общий результат. Затем из малых группах отдельный ученик сообщает о том, что выполнили или записывает на доске. Каждый, таким образом, дол­жен внести свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ученикам прийти к общему правильному решению. На основе заданий, выполненных в группах, при совместных обсуждениях со всем классом делается вывод о происхождении той или иной формулы, составляется алгоритм решения задачи.

Достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой — вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каж­дый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятель­ной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следую­щем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и приня­тии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания.

Извест­ное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» в данном случае очень популярно. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся выступает на одно из важных мест, наравне с организацией, условия и ме­тодики работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и рав­ные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревно­вание лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответ­ственность означает, что успех всей группы зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для чле­нов группы друг другу.

Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные дости­жения. Это значит также, что каждый ученик учится в силу соб­ственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оце­ниваться наравне с другими. Если уче­ник и 1-го, и 2 –го, и 3 – го уровней затрачивает максимум усилий - каждый для достижения сво­его уровня, то будет справедливо, если их усилия в группе будут оценены одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог.

Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что когда оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех гораздо выше, чем в традиционных классах.

Педагогическое общение, психология и культура общения — все это составляющие грамотной педагогики. Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них.

Практически речь идет об обучении при общении учащихся друг с другом и учащихся с учителем, в результате которого и возникает необходимый контакт. Такое общение социально, поскольку в процессе его учащиеся поочередно выполняют раз­ные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, док­ладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Разница между ва­риантами не существенна. Главное, что основные принципы — одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ро­лей — соблюдаются во всех случаях. Необходимо отметить, что, совокупность всех указанных ва­риантов решения конкретных дидактических задач позволяет наи­более полно реализовать личностно-ориентированный подход в различных педагогических ситуациях.

Совокупность технологии сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно-ориентированного подхода на этапе усвоения знаний, формирования общеучебных умений и навыков.

Учитель приобретает новую роль организатора самостоятельной познава­тельной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам само­стоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

Итак, индивидуальная самостоятельная работа – совместная работа в группах — такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

При использовании обучения в сотрудничестве приходится отказываться от традиционной расстановки парт в классе, дети для того, чтобы могли, общаться в про­цессе совместной деятельности должны видеть лица друг друга. Расстановка парт будет определять приори­тетные виды деятельности на уроке, самостоятельную совмест­ную деятельность. Слушать такая планировка нис­колько не мешает, но главное направление деятельности на таких уроках — общение в ходе познавательной совместной и творчес­кой деятельности будет полноценным.

Какие же педагогические проблемы возникают при использовании данного метода обучения? И с чего начинать обучение в сотрудничестве?

Для внедрения и использования организации обуче­ния в сотрудничестве, для вовлечения каждого ученика в активную познавательную деятельность и к тому же чтобы уделять внимание обучению культу­ре общения, то необходимо приближаться к намеченной цели постепенно и тер­пеливо шаг за шагом, уча своих учеников:

• взаимодействовать в группе с любым партнером или партне­рами;

• работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;

• вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

• испытывать чувство ответственности не только за собствен­ные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;

• полностью осознавать, что совместная работа в группах — это серьезный и ответственный труд.

С этой целью, прежде всего, определяется учебно-познаватель­ную цель урока и дидактическая задача использования данного метода (соответственно того или иного его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не только учителю, но и учени­кам.

Затем нужно поработать над планом урока.

Учебно-познавательная (воспитательная) задача урока:

осмысление и усвоение (новых понятий, правил, новой ин­формации);

формирование навыков, умений использования...;

формирование интеллектуальных умений.

Виды деятельности на уроке:

• ознакомление с новым материалом (лекция, краткое объясне­ние нового закона, правила, постановка проблемного задания и пр.);

• закрепление нового материала (работа учащихся в сотрудни­честве по какому –либо варианту; обсуждение результатов работы групп фрон­тально; предварительное тестирование для выяснения уровня ос­мысления нового материала);

• применение нового материала для решения задач (ра­бота в сотрудничестве...) и т.д.

Используемые средства обучения, учебные материалы: …

Обязательно распределяется время, необходимое для выполнения той или иной работы на уроке.

Обозначив, таким образом, учебные задачи урока, важно наме­тить, какие роли предусматривает деятельность учащихся в груп­пах. Это также должно быть абсолютно понятно ребятам. Они могут сами определить, кто какую роль способен выполнять, но тогда они должны знать, какие могут быть роли (их можно записать на доске, или на карточке). На­пример, для выполнения данного задания в группах необходимо предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания); редактора (проверяющего правильность выполнения): оформителя (отвечающего за чистоту и эстетику оформления задания). Конечно же, возможны и другие роли и возможно распределение ролей учителем.

Что необходимо помнить, применяя технологию обучение в сотрудничестве?

1. При подготовке к очередному уроку нужно выделить одно-два задания, которые потребуют после обычного объяс­нения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнения упражнений, чтения и осмысления правил, ответов на вопросы по прочитанному тексту, решения задач, и т.д.). Учитель должен ориентировать это задание в зависимости от поставленной им цели либо на контроль пони­мания и осмысления нового материала, либо на проверку его усво­ения и на закрепление. Но задание должно быть одно на группу. Нужно помнить, что в группах учащиеся могут выполнить за отве­денное учителем время несколько меньше заданий, чем при индивиду­альной работе. Поэтому количество заданий в упражнении и задач на закрепление правил для группы должно быть меньше, чем для индивидуально работающего ученика.

Например, на уроке изучения нового материала по теме «Свойства квадратного корня», алгебра, 8 класс, после введения учителем формул, выражающих свойства квадратного корня, задается работа в группах. Пять, шесть групп по учебнику составляют конспект, отвечая на вопросы, записанные в карточке или на доске, а затем ведущий из каждой группы выступает со своей частью задания. Каждый ученик в классе фиксирует выступления товарищей из других групп и в тетрадях появляется опорный конспект трёх свойств квадратного корня (корень из произведения и умножение корней, корень из дроби и деление корней, корень из степени).

2. В данном примере задание предполагает ответы на вопросы по новому ма­териалу, поэтому можно сформулировать по два-три вопроса каждо­му ученику группы, причем наиболее сложные адресовать сильно­му ученику, пусть он ответит первым. Пусть один из двух остав­шихся учеников найдет подтверждение (иди опровержение) от­ветам первого ученика в тексте (учебника, справочного материа­ла и т.д.), а третий ученик должен, например, эти ответы зафик­сировать (записать), найти в тексте или придумать примеры, под­тверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергаю­щие ее. Далее ученики по кругу меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать ответы на все вопросы и от своей группы представить их на обсуждение всему классу. Если вопросы предусматривают возможность вариативного ответа, отражающе­го точку зрения отвечающего, то необходимы не только аргумен­ты в пользу данной точки зрения, но и попытка найти общее мнение всей группы, что предполагает обсуждение, дискуссию. Выполнение такого задания требует уже более сложных интеллек­туальных и коммуникативных умений, которые включают в себя и определенную формулировку заданий.

Затем на этом уроке работа продолжается в парах, каж­дый из партнеров имеет свой список заданий на применение свойств квадратного корня (с клю­чом для проверки правильности ответов партнера). Сначала один из партнеров дает задания и проверяет правильность ответов другого по ключу в его карточке. Затем ребята меняются ролями. Когда используется вариант, в котором право контроля и промежуточного оценивания деятельности учащихся группы предоставляется самим ученикам, необходимо предусмотреть контролирующих учеников для этой деятельности в каждой группе и обеспечить соответствующие сред­ства контроля: оценочные листы, журнал и пр.

На уроках закрепления материала, когда ребятам даются упражнения или задачи, можно либо предложить всем ученикам ин­дивидуально решить ее и представить на обсуждение группы свои вариант с соответствующими пояснениями. Либо сначала попро­сить слабого ученика решить эту задачу, также объясняя каждое свое действие, либо выполнять действия, задания упражнения «по вертушке» (т.е. по очереди), тоже с комментариями. В результате группа должна представить один вариант решения задачи, выпол­нения упражнения, задания, причём любой ученик (уже по выбору учителя) должен уметь дать необходимые пояснения, т.е. аргу­ментировать его. Очевидно, что и в этом случае можно построить деятельность учащихся в виде дискуссии, попросив их продумать разные варианты решения и найти в результате совместного об­суждения наиболее рациональный способ.

Этот вариант обучения в сотрудничестве можно проследить в ходе урока алгебры, 8 класс, «Внесение множителя под знак корня и вынесение множителя из-под знака корня» и «Освобождение от иррациональности в знаменателе дроби».

3. Заранее необходимо наметить, кто из трех-четырех учеников будет док­ладчиком (это необязательно должен быть сильный ученик, ос­тальные должны быть готовы в любой момент дать соответствую­щие аргументы в подтверждение ответов докладчика, дополнить его выступление). Учащиеся из других групп могут задавать отве­чающему ученику любые вопросы по обсуждаемому материалу. Это очень важно, так как также стимулирует группу к более серьезно­му отношению к совместной деятельности. Каждое дополнение членов данной группы или других групп поощряется учителем и приносит команде дополнительные очки, так же как и вопросы.

Если требуется, ученики могут проиллюстрировать свои отве­ты рисунком, схемой, графиком, диаграммой или каким-то иным способом (это задача для оформителя).

4. Оценка ставится одна на всю группу (например, каждому — 4).

5. Обязательно нужно спросить ученика, которому заранее поручена роль контролирующего, насколько активно каждый ученик группы принимал участие в работе, как партнеры помогали друг другу. Это особенно важно в младших классах средней ступени.

6. Чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, нужно объяснить ученикам, что в течение года каждый из них будет иметь возможность поработать в различных группах практи­чески со всеми учениками.

Прежде чем группы приступят к самостоятельной работе, учителю необходимо сказать, что он надеется ни их ответственность за каж­дого из партнеров, чтобы каждый из участников группы хорошо усвоил материал. Только в этом случае они смогут рассчитывать на высший балл.

7. Можно интегрировать работу в группах в обычный урок самыми разнообразными способами: учитель дает возможность ученикам поспрашивать новый (или заданный на дом урок) в парах прежде, чем вы пред­ложите индивидуальные задания, или потренироваться (опять же в парах или тройках) перед контрольной работой или тестом. В ка­ких-то случаях, наоборот, пусть сначала ученики выполнят индивидуаль­ные задания, а затем — совместное, которое и будет оцениваться. Учитель время от времени даёт возможность учащимся, например, прежде чем отдавать свои тетради с решен­ными задачами на проверку, проверить работы друг друга в группе. Задача перед учениками ставиться следующая: обязательно добейтесь правильного осознанного выполнения зада­ния каждым учеником. Оценивать можно как совместные усилия, так и индивидуальные. Три-четыре ученика могут обсудить вопро­сы по решению любого задания, а затем подать учителю совместную работу, обобщив изученный материал, выполнив на его основе аналогичные. Каждый уче­ник при этом должен обязательно играть свою роль.

Главное нужно помнить, что, задача учителя не уличить ученика в незнании и неумении, а научить, а потому нельзя спешить с наказанием в виде порицания за нерадивость или плохой отметки. Если группа не справилась с заданием, значит одно из двух: либо задание слишком сложное даже для сильного ученика (и соответственно, учителю придется дать дополнительные пояснения), либо недостаточно практики для формирования устой­чивого навыка (следовательно, нужно обеспечить эту группу допол­нительной практикой). В любом случае решение проблемы — в про­фессиональной деятельности педагога, а не в наказании ученика.

8. Начиная урок обязательно четко сообщить или совместно выработать цель работы в группах, причем не только познавательную, но и социальную. Напри­мер, перед началом работы в группах можно сказать: «Я надеюсь, что каждый из вас внесет собственный вклад в общее дело, выскажет свои идеи, будет внимательно выс­лушивать партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности на участие в работе. Каждый член группы должен по­нимать, что он делает и как следует выполнять задание».

9. Учителю на протяжении всей работы необходимо следить за ак­тивностью учащихся и помогать любой группе, если потребуется, оставаться доброжелательным, говорить тихо, приучая и учащихся во время групповой работы вести обсуждение, не повышая голоса.

Девиз обучения в сотрудничестве. Помогая другим, учимся сами!

Главное, надо помнить— мы в одной лодке: или выплывем вместе, или утонем вместе!

Примеры обучения в сотрудничестве на различных этапах урока.

Проверка домашнего задания.

Часто урок начинается с проверки домашнего задания. Как правило, это опрос в той или иной форме (устной или письмен­ной). Основная задача учителя на традиционном уроке — прокон­тролировать, кто и как выполнил домашнее задание. Соответствен­но выставляются отметки.

При обучении в сотрудничестве основная задача учителя — до­биться полного осмысления ранее пройденного материала, по ко­торому было дано домашнее задание, и цель этого задания — убе­диться, действительно ли все учащиеся поняли данный материал, т.е. диагностика.

Поэтому прежде, чем проверять, учитель предоставляет уче­никам еще одну возможность прояснить непонятые в ходе выпол­нения домашнего задания детали. Для этого учащиеся в начале урока могут задать вопросы учителю (до опроса!), если таковые созрели в ходе самостоятельной домашней работы. Далее можно организовать группы (лучше не более трех учеников в груп­пе), причем те же, в которых учащиеся работали на предыдущем уроке, когда пытались разобраться общими усилиями в новом ма­териале.

Теперь они могут проверить друг у друга правильность выполнения домашнего задания, вместе выявить трудные места и разобраться в них, попросить учителя помочь, если не смогут сде­лать это самостоятельно. Когда группа готова (все ученики!), ра­боты (подписанные каждым учеником группы) сдаются учителю, если это письменная работа, либо ребята заявляют о своей готов­ности отвечать устно. Если предполагается устная проверка, учи­тель может раздать группам заранее подготовленные по материалу домашнего задания вопросы. (Учитель по своему выбору может спросить любого ученика).

Оценивается такая работа одинаково для всех учащихся группы, но:

• с учетом уровня обученности (сравнение ведется с ранее достигнутыми этим учеником результатами);

• каждому ученику разрешено дополнить высказывания своего м товарища, чтобы также принести группе баллы.

Отдельно учитывается и оценивается факт взаимопомощи. Аналогичным образом можно организовать подготовку учащихся к контрольной работе, тестированию и т.д. Только в этом случае, после работы в сотрудничестве по группам, учитель предлагает учащимся писать работу индивидуально, каждый за себя.

Усвоение нового материала.

После того, как учитель объяснил новый материал, учащиеся объединяются в группы по три-четыре ученика. Возможны два варианта организации работы по усвоению нового материала.

Вариант 1

Каждой группе предлагается одна (своя) проблема, один текст и серия вопросов/заданий к ним, на которые должна ответить эта группа. Учащиеся читают текст, знакомятся с проблемой и дого­вариваются между собой, кто в каком вопросе будет разбираться (по методу «пилы»), с тем чтобы затем выполнить часть общего задания и, если у кого-то из группы возникнут проблемы по тому или иному вопросу, быть в состоянии доходчиво объяснить суть проблемы. Каждый ученик группы должен понять весь материал и быть готовым ответить на любой вопрос.

Когда группы справятся с работой, учитель организует общее обсуждение, в котором участвуют все учащиеся, отвечая на воп­росы учителя, дополняя друг друга. Отметки за этот вид работы не ставятся, но оцениваются (качественно, не в баллах) различные формы взаимопомощи и результативность сотрудничества.

Но можно задания разделить по методу «пилы» на части по группам. Каждая группа на основе одного задания для всего класса выполняет кусок общего задания, как часть целого, обмениваясь результатами после изучения своей части с другими группах, пока не будет выработан общий подход и общее решение проблемы. Например, на уроке геометрии при изучении свойств четырёхугольников.

Каждой группе предлагается изучить одно из свойств одной какой-то фигуры например параллелограмма. Внутри груп­пы ребята сами планируют, какие вопросы необходимо исследо­вать для проведения анализа данной проблемы. В процессе работы все детали уясняются, обсуждаются в группах. Учителю можно задавать любые вопросы. По окончании работы учитель организу­ет обсуждение всем классом, предлагая учащимся не просто дать решение той или иной задачи, ответ на вопрос, но и аргументы, почему так, а не иначе. Желательно, чтобы аргументировали не только сильные, но и слабые ученики.

Вариант 2

Учащимся предлагаются одинаковые задания по изучаемому ма­териалу для всех групп. Например, изучение свойств квадратного корня: квадратный корень из произведения, квадратный корень из дроби, квадратный корень из степени. Каждой группе даётся ряд заданий по отработке навыков применения этих свойств. В этом варианте все группы исследуют все эти вопросы, раздавая своим участникам задания по этим темам. Соответственно составляются группы по числу свойств, то есть по три человека.

Далее, после выполнения своей части по этим темам, учащиеся, делавшие одни и те же задания, собираются в одну группу (эксперты) для обсуждения и проверки выполнения. Затем вновь возвращаются в свои группы и по очереди комментируют как выполнить то или иное задание, все члены группы делают записи в тетрадях. После этого учитель предлагает самостоятельную работу в этих же тройках.

Итак, эти варианты отражают метод «пилы», но раз­ные его способы осуществления.

Каждый из вариантов обучения в сотрудничестве решает свою ди­дактическую задачу и проблема в том, чтобы найти их разумное сочетание, определить роль и место каждого из них для решения конкретных дидактических задач.

Существуют следующие от­личия работы в малых группах по методике обучения в сотрудни­честве от других форм групповой работы:

1) взаимозависимость членов группы;

2) личная ответственность каждого члена группы за собствен­ные успехи и успехи своих товарищей;

3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

4) социализация деятельности учащихся в группах;

5) общая оценка работы группы (описательного плана, не все­гда в баллах), которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, следует структурировать деятельность уча­щихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каж­дого и собственные действия.

Чтобы работа учащихся в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо предусмотреть некоторые условия, при которых особенности совместной деятельности были бы соблюдены.

Для этого, прежде всего надо обеспечить условия, которые бы помогли реально создать эту взаимозависимость учащихся друг от друга не по их доброму желанию, а объективно. Далее необходи­мо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные спо­собы стимулирования совместной деятельности, достижения зна­чимых для всей группы результатов.

Итак, для эффективной работы групп необходимо обеспечить условия, которые бы помогли создать взаимозависимость членов группы о которой я уже говорила.

Существует несколько типов взаимозависимости:

1. Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только со­вместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, необходимой для решения поставленной общей за­дачи; каждый должен внести свой вклад в решение этой общей задачи. Данная зависимость может быть реализована на уровне разделения труда, ролевых функций.

3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упраж­нение, серия задач, один текст, один эксперимент или лабора­торная работа и пр.).

4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, не­обходимого для выполнения общего задания (один комплект ин­струментов, например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.), разделенного между учениками группы.

5. Зависимость от единого для всей группы поощрения — либо все члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются ни­как.

Вот несколько примеров предлагаемых способов структури­рования взаимозависимости по разным аспектам.

Цели:

• единый результат от всей группы (в виде одной решенной задачи, модели);

• подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой от груп­пы работой (проверено!);

• таблица результатов деятельности всех членов группы по каж­дой теме;

• каждый член группы заполняет собственную тетрадь, но учитель берет для анализа одну от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источники информации:

• учебный материал организуется по типу «пила»: каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, которое он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

• письменное задание, в котором каждый ученик должен пред­ложить свое решение;

• распределение ролей.

Поощрения:

• балльная оценка;

• похвала учителя;

• поощрение группы путем:

а) выделения дополнительного времени для чтения;

б) предоставления свободного времени;

в) присвоения определенной атрибутики;

г) записи индивидуальных и групповых достижений в специ­альный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и ин­дивидуальную ответственность за общий результат. Среди возможных способов индивидуальной ответственности можно назвать также несколько:

- вышеназванная оценка ставится всем по одной проверенной тетради;

- выделение одного ученика из группы для ответа;

- оценка является исходной и её можно улучшить, если каждый член группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному;

- выбор одного ученика для выполнения проверочной работы, отметка идет в зачёт всей группе.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно.

Руководством для учителя по обучению этому умению может стать следующее:

1) помочь ученикам осознать, зачем нужно то или иное уме­ние, навык;

2) дать понять ученику, из чего это умение, навык состоит, как его сформировать;

3) организовать необходимую и достаточную для формирова­ния необходимого навыка, умения практику;

4) убедиться, что каждый ученик получает информацию о том, насколько правильно он выполняет задания по овладению навы­ком, умением;

5) стимулировать учащихся, чтобы они помогали друг другу во время практики;

6) создать ситуации, в которых ученики обязательно добьют­ся положительного результата;

7) стимулировать подобную практику до тех пор, пока учащие­ся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.

Как же создаются группы?

Группы создаются по- разному, в зависимости от сложившейся в классе культурной, коммуникативной, эмоцио­нальной ситуации. Сначала, пока идет привыкание к новым формам работы, не нужно создавать по­стоянных групп. Как только в той или иной группе работа в сотрудничестве наладилась и идет активно, можно попробовать сохранить этот состав и на другое задание, на следу­ющую тему. В остальных же группах имеет смысл составы менять, пока и там не наладится такая же активная, слаженная работа.

Это­го может и не произойти, и тогда придется каждый раз формиро­вать новые группы. Но если случилось так, что ребята сработались и научились помогать друг другу, активно общаясь, то лучше та­кие группы (они называются базовыми) оставлять постоянными на достаточно длительное время, пока не будут заметны какие-либо изменения в отношениях ребят к худшему.

Базовым группам можно давать и общие домашние задания с учетом вклада каждого в общую задачу. Это, не зна­чит, что эти ребята всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индиви­дуальную, самостоятельную, деятельность, и работу в разных груп­пах.

Часто бывает целесообразно, исходя из специфики решаемой задачи или педагогической ситуации, сложившейся в классе, орга­низовать однородную группу (одного уровня обучаемости). В этом случае учителю необходимо поработать со слабыми учениками, которые пока никак не могут вписаться ни в одну гетерогенную группу, уделив ей максимум внимания. В дальнейшем эти ребята все равно должны влиться в разнородные группы, однако бывает, что отдельных учеников необходимо к такой работе подго­товить и не только в академическом плане, но порой и в психологи­ческом.

Группу сильных учеников целесообразно создавать тогда, когда есть необходимость более детально инструктировать их по какому-то вопросу, в каком-то виде деятельности с тем, чтобы они могли при­нести больше пользы в качестве лидеров в своих группах. В таких случаях помощь учителя таким группам также необходима. Осталь­ные ребята будут в это время продолжать работать в обычном режи­ме. Эти же группы сильных учащихся (в три-четыре человека) могут оказаться полезными на определенных этапах работы над новым ма­териалом или при обобщении ранее пройденного в качестве экспер­тов.

4. Описание опыта работы по теме.

Цель моей работы - создать такие условия на уроках математики, которые бы обеспечивали уровень знаний, умений и навыков соответствующий зоне ближайшего развития школьников, развивали бы у них самостоятельность в изучении математики, воспитывали как индивидуальную, так и коллективную ответственность за успехи.

Одной из задач моей педагогической деятельности является задача адаптировать учебный процесс на уроках математики к возможностям и потребностям обучаемых. Сочетание различных технологий и методик позволяет создавать такие условия.

Работая несколько лет над изучением, освоением и внедрением в практику различных педагогических технологий я увидела, как близки моим принципам те, которые выбрала и стараюсь применять.

Группы я образовываю на различных этапах обучения, которые описывались выше - это и на этапе изучения нового: класс разбивается на группы по 4 – 5 человек, в группу входят учащиеся одного уровня обученности им предлагается одно задание, один текст и серия вопросов (изучить и законспектировать параграф, по вопросам). И сразу же сообщаю условия оценивания – оценка всем в группе одинаковая по одной тетради, заранее не говоря, чья тетрадь будет проверена. Итак, дети взаимозависимы, они в одной лодке, эта зависимость предполагает индивидуальную ответственность за общий результат.

На этапе проверки домашнего задания группы можно сформировать разного уровня обученности, на этапе отработки умений и навыков и на этапе комплексного применения знаний и умений.

Чем хороша такая работа? Ученики становятся активнее, появляется интерес, слабые имеют возможность получать положительные оценки даже пятерки, они чувствуют некоторую уверенность в своих силах, отличники, помогающие своим товарищам лучше понять материал ощущают пользу для себя.

Технология уровневой дифференциации хорошо сочетается с обучением в сотрудничестве и помогает создавать адаптивный образовательный процесс. На уроках с применением уровневой дифференциации я провожу диагностику по определению зоны развития, уровня обучаемости и уровня обученности учащихся по теме. Определенному типу урока соответствует своя диагностика. Уровень обученности - на уроках контроля, уровень обучаемости - на уроках нового материала.

Конечно же, применяя технологии я сталкиваюсь и с трудностями: например дисциплина, но объяснить это можно только тем, что дети не умеют сотрудничать в группе, в паре, у них не развиты навыки социального взаимодействия (элементарные правила поведения - умение тихо входить в класс, не причиняя неудобства другим, разговаривать тихо, дожидаться своей очереди, умение задавать вопросы, оказывать помощь товарищу и самому просить о помощи и др.)

В 2008-2009 учебном году тема моей исследовательской педагогической деятельности «Модульный подход в обучении математике».

Модульное обучение интегрирует в себе всё прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью или частично с определенной дозой помощи достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Работая с модулем, ученик может изучать материал самостоятельно или в паре, в группе. Чтобы работа учеников была качественной и эффективной, необходимо на уроках создавать условия для самостоятельной работы, а она может быть коллективной или индивидуальной. При чем обеспечить высокое качество знаний, умений, навыков для всех одинаковое невозможно и поэтому остро встает вопрос педагогики сотрудничества, основанной на уровневом подходе, на коллективных способах, на индивидуализации в обучении.

В результате вытекает ещё одна задача: убедиться на практике в эффективности использования модульного обучения в сочетании с технологией сотрудничества, основанной на уровневой дифференциации

Модуль – это функциональный целевой узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание объёма знания, но и уровень его усвоения.

Если я осуществлю свой замысел по внедрению модульного обучения в сочетании с технологией сотрудничества, то преимущества использования данных технологий следующие:

1) Не все ученики готовы задать вопрос учителю, если они не поняли материал. При работе в группе, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга неясные моменты, в случае необходимости не боятся все вместе обратится к учителю.

2) Каждый со временем понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений из учебника, но и от способности самостоятельно приобретать знания и умения и их применять в конкретных заданиях.

3) У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

4) Ребята учатся общаться между собой, с учителем, овладевают коммуникативными умениями.

5) Развивается чувство товарищества и взаимопомощи.

Модули позволяют перевести обучение на субъект – субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление обучением.

Итак, все вышеназванные технологии и методы обучения позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых.

Обучение - это развитие, а развитие происходит лишь тогда, когда учащемуся дают задания, которые соответствуют его зоне ближайшего развития, его уровню обучаемости, наконец, уровню индивидуального развития. Уровневая дифференциация дает возможность обучать каждого ученика соответственно зоне его развития, а также удовлетворять потребности ученика в соответствии с его возможностями. Кроме того, чтобы учебная деятельность была эффективной и качественной необходимо строить учебный процесс на диагностической основе. Как же все это осуществляется на моих уроках?

Все учащиеся в классе разделены на уровневые группы. Эти группы образуются после определения уровня обучаемости с обязательным учетом психологических исследований психологом школы, с учетом обученности за предыдущий год, после собеседования с педагогами, работавшими или работающими с этими детьми.

После этого в течение года заполняется диагностическая карта на класс, где указаны уровень обучаемости каждого ученика, оценка за предыдущий класс, оценка входной контрольной работы, рубежной, итоговой и оценки за темы, после изучения очередного блока-модуля. Диагностика допущенных в контрольных работах ошибок позволяет оперативно реагировать и заниматься работой по их ликвидации. Составлять карточки-задания для индивидуальной работы.

Моя задача как педагога при таком подходе научить детей 1 уровня обучаемости ( детей для которых свойственна инертность мышления, неумение применять знания, а иногда и воспринять их, низкая успеваемость и т.д.) узнавать, различать и запоминать увиденное. Необходимо укрепить в таких детях уверенность в своих силах, давая им посильные задания обязательного уровня. Активизировать их познавательную деятельность различными интересными заданиями. Повышать положительную мотивацию учения.

Учащихся 2 уровня обучаемости, у которых средний и нормальный уровень интеллекта, которые способны осмыслить связи между понятиями, обладающие навыками самостоятельной работы, необходимо научить закономерностям, научить понимать и воспроизводить изученное.

У учеников 3 уровня обучаемости, умеющих обобщать, выделять главное,

анализировать, сочетающих теорию с практикой, необходимо поддерживать стремление к поиску, к творчеству. Создавать условия для того, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы.

Уровневый подход в обучении на диагностической основе подразумевает конструирование разноуровневых уроков, диагностику знаний, умений и навыков, определение зоны развития, обучение детей ориентированное на зону ближайшего развития, составление уровневых контрольных работ.

Технология модульного планирования, которую я применяю с 5-го класса, позволяет применять такие активные формы организации учебного процесса как беседа - лекция, практикумы (в 5 - 9 кл.), зачеты, семинары (в 7 - 9 кл.).

На примере представленных разработок уроков можно просмотреть как я

строю урок по определению уровня обучаемости. На первом этапе происходит

повторение всего того, что необходимо к восприятию нового. На этом этапе диагностирую уровень подготовленности учащихся. Затем плавно перехожу к беседе - лекции по новому материалу, но прежде подвожу детей к формулировки целей урока.

Второй этап беседа - лекция проходит с применением наглядности и учебника. Во время лекции на доске и в тетрадях у учащихся появляются необходимые записи. Для повышения активности детей при изучении теории, я использую прием, при котором направляется деятельность ученика постановкой соответствующих заданий для самостоятельной работы. Это один из элементов педагогики сотрудничества.

Такая работа направлена на активизацию деятельности учеников, вселяет в них чувство уверенности в своих силах, появляется интерес к самостоятельной работе.

Следующий третий этап - этап первичного закрепления новых понятий, т.е. показ образцов применения полученных знаний. На этом этапе я использую различные средства и методы. Например, фронтальный опрос по – заранее заготовленным чертежам. Также практические задания с обязательным выполнением на доске, в таких случаях мне помогают учащиеся, которые поняли материал, а это выясняется при фронтальной беседе. И дается задание для самостоятельного применения знаний. На этом этапе диагностируется первичное усвоение теории.

При применении такой методики, при которой ученик включен в активную деятельность и общение, происходит развивающий эффект обучения. От качества активности учащихся зависит эффективность обучения.

Четвертый этап - самостоятельная работа направленная на определение уровня

обучаемости или зоны развития, т.е. способности достигать в более короткий

срок более высокого уровня усвоения. На этом этапе диагностируется уровень усвоения нового материала. Самостоятельная работа на обучаемость составляется по алгоритму данному профессором П.И.Третьяковым.

Вообще основной формой активизации учеников на моих уроках является самостоятельная групповая или коллективная работа.

Пятый этап вторичное закрепление. После того как собраны листочки с самостоятельной работой начинаю проводить диагностику: в чем затруднялись, какие задания и кто не сделал? Это выясняется в процессе разбора каждого задания на это уходит обычно до 5 минут.

На уроках изучения нового материала я провожу диагностические самостоятельные работы на определение зоны развития учащихся и если ученики не справляются за минимум рефлексивного времени, то я, снизив уровень, объясняю материал еще раз.

Этап вторичного закрепления знаний проходит по - разному либо в группах по 3 - 4 человека при чем, задания задаются на 1 уровне, по мере выполнения этих заданий группы берут задания 2 уровня, но на данном этапе эти задания выглядят для учеников как творческие, где необходимо применять знания в незнакомой ситуации, либо работа в парах, либо индивидуальная работа с карточками, с учебником, с дидактикой. Учащиеся 1 уровня успевают закрепить знания на своем уровне. Для них всегда есть карточки с алгоритмами; например решение задач на составление уравнения, на построение параболы и т.д. Я стараюсь на этапе изучения материала, а также при обобщении, для учащихся 1 уровня, составлять карточки с указаниями, с алгоритмами, с образцами.

Учащиеся, которые быстро справляются, успевают сделать некоторые задания из карточки 2 уровня. Контроль осуществляет учитель, либо ответы для самоконтроля на доске. На этом этапе урока возможны устные выступления учащихся, работа у доски.

Следующий этап урока обобщение и подведение итогов по уроку. Самооценка и взаимооценка учащимися своей работы. Экспертная оценка учителя деятельности всего класса и отдельных учеников.

Затем - постановка целей и задач к следующему уроку, постановка домашнего задания. Домашнее задание задаю на двух уровнях, а на уроках систематизации, обобщения - на трех уровнях. При чем учитываю не только тему, объем знаний, но и стараюсь разъяснить, как следует рационально организовать свою работу при выполнении домашних заданий.

При проведении уроков использую памятку «Деятельность учителя на уроке с личностно - ориен­тированной направленностью»:

1.Использование проблемных творческих заданий.

2.Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

3.Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.

4. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось), почему, что бы хотели выполнить ещё раз, а что сделать по - другому.

5.Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

6.Оценка при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какие способы использовал, почему и в чем ошибался.

7.При задании на дом называется не только тема и объем заданий, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

При уровневой дифференциации цели для каждой группы ранжируются. С учетом уровневых целей я готовлю итоговые контрольные тесты по темам, для определения степени обученности. Для отработки полученных знаний провожу практические, самостоятельные работы в которых задания обязательно дифференцированные, при проведении которых использую методы обучения в сотрудничестве.

Итак, система моей работы такова:

перед изучением темы знакомлю учащихся с трех-уровневыми целями, что должны знать и уметь к концу темы, к чему должны стремиться при изучении данной темы.

Затем вводная беседа - лекция, которую я стараюсь построить с учетом возрастных особенностей учащихся 5 - 9 классов. Беседа – лекция должна вызвать интерес учащихся к материалу, возбудить творческую мысль, для этого я стараюсь давать новый материал на высоком уровне, используя проблемную задачу, а после диагностики усвоения, т.е. определения зоны развития, по необходимости, снижаю уровень объяснения и если большая часть детей усвоили теорию, то перехожу ко второму этапу.

На первом уроке после лекции все изучают алгоритмы и делают задания обязательного уровня. На втором этапе продолжается изучение материала, но уже практической его части, т.е. закрепление и применение изученного. К этому времени каждый ученик (8,9 кл.) уже определяет необходимый ему уровень сложности усвоения материала. Темп продвижения, обычно, у детей, выбравших второй уровень сложности, быстрее, чем у остальных и получается, что под руководством учителя обучающиеся выполняют ту программу, уровень сложности которой выбрали.

Затем провожу промежуточную контрольную работу, где в основном подобраны задания обязательного уровня. Проведя диагностику усвоения материала, последующие уроки строю так, чтобы скорректировать знания учащихся. И на остальных уроках одни учащиеся (2 и 3 уровней обучаемости) продолжают совершенствовать знания, умения, навыки, другие же дорабатывают обязательный уровень.

В конце изучения темы обязательно проходит урок систематизации и обобщения знаний, где каждый ученик ставит себе прогностическую оценку, оценив уровень достижения целей, к которым стремился. И в заключение изучения темы выходной контроль на определение уровня обученности. Итоговый диагностический контроль за знаниями и умениями учащихся дает реальную картину достижения целей модуля. Роль такого контроля в том, чтобы повысить значимость теории и вовлечь учащихся в самостоятельную работу по повторению.

Если по каким-то причинам (болезнь и др.) ребенок получил неудовлетворительную оценку, то ему задается задание с последующими консультациями и через две недели он пересдает контрольный тест.

Конечно же, уровень мотивации учебной деятельности учеников должен быть достаточно высоким. Для повышения уровня мотивации и поддержания стойкого интереса к математике разрабатываю и провожу нестандартные уроки. В приложении представлена разработка урока- КВН для 5 – го класса, урок- игра «Поле чудес» по геометрии для 8- го класса.

Во время предметной декады мы с детьми готовим и проводим различные мероприятия, конкурсы, например: для 8-9 классов подготовили и провели вечер «Посвяще­ние в математики», «Брейн ринг»; для 5-х классов урок – КВН.

Среди своих учеников я практикую написание сообщений и докладов, составление кроссвордов, как один из видов творческой работы. Еще одним видом творческой работы является участие моих учеников в различных конкурсах, в олимпиадах, которые позволяют выявить одаренных учащихся.

На своих уроках обязательно использую игровые моменты на различных этапах занятия, особенно в 5 - 6 классах. Например, устный счет «лесенка», где класс разбивается на две команды и соревнуется, кто быстрее поднимется вверх, ошибка - упал с лесенки. А если лесенка представлена в виде печки и дети борются за право первыми «разжечь» ее, т.е. нарисовать дым из трубы, то не передать их восторженности и заинтере­сованности. Благодаря таким приемам на уроках даже самые пассивные начинают проявлять интерес, заражаются духом соревнования.

Выводы:

Вся моя работа направлена на создание адаптивных условий для обучения математике. Адаптивные условия нужны для того, чтобы учить детей с разными уровнями обучаемости, удовлетворять потребности в получении образования по математике в соответствии с зонами развития учеников.