Использование приёмов технологии развития критического мышления через чтение и письмо для развития смыслового чтения

О.В. Половинкина

Использование приёмов технологии развития критического мышления через чтение и письмо для развития смыслового чтения.

ФГОС и стратегия смыслового чтения в новых образовательных стандартах выделены планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ, среди которых особое внимание уделяется стратегии смыслового чтения и работе с текстом.

Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального и перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной деятельности.

У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества, создании образа «потребного будущего».

Учащиеся усовершенствуют технику чтения и приобретут устойчивый навык осмысленного чтения, получат возможность приобрести навык рефлексивного чтения, умения выделять главное, сущность. Учащиеся овладеют различными видами и типами чтения: ознакомительным, изучающим, просмотровым, поисковым и выборочным; выразительным чтением; коммуникативным чтением вслух и про себя; учебным и самостоятельным чтением. Они овладеют основными стратегиями чтения художественных, научных, публицистических и других видов текстов, и будут способны выбрать стратегию чтения, отвечающую конкретной учебной задаче.

Планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ Стратегии смыслового чтения и работа с текстом .Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного. Выпускник научится:

• ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл: определять главную тему, общую цель или назначение текста; выбирать из текста или придумать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста;

• формулировать тезис, выражающий общий смысл текста;

• предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;

• объяснять порядок частей/инструкций, содержащихся в тексте;

• сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты;

• обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д.;

• находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, устанавливать, являются ли они тождественными или синонимическими, находить необходимую единицу информации в тексте);

• решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста: определять назначение разных видов текстов; ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

• различать темы и подтемы специального текста; выделять не только главную, но и избыточную информацию; прогнозировать последовательность изложения идей текста;

• сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме; выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;

• формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определённой позиции; понимать душевное состояние персонажей текста, сопереживать им.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо Критическое мышление - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Что формируют приемы ТРКМ, применяемые для работы с текстом?

• выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; отвергать ненужную или неверную информацию;

• понимать, как различные части информации связаны между собой; выделять ошибки в рассуждениях;

• делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

• избегать категоричности в утверждениях

• быть честным в своих рассуждениях; определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

• выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

• уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

• подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи; отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать внимание на первом.

Рассмотрим некоторые приемы: Ромашка Блума ;РАФТ.

Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие- то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно- следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

Практические вопросы. Вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Роль Аудитория Форма Тема (РАФТ)

Приём работы при создании авторского текста РАФТ (в переводе raft – «плот»). Учит критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования.

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием.

Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.).

И, наконец, выбирается тема.

На практике все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить как индивидуально, так и в парах, малых группах сотрудничества с распределением ролей или предоставлением разных вариантов презентаций продукта.

Какой бы метод мы не выбрали, мы должны преследовать главную цель обучить школьника умению выделять главное в учебной информации. Главное - это предмет мысли, сущность данной информации. Закономерностью запоминания и сохранения информации является ее " уплотнение", " конденсация". Выделение главного способствует прочному и долговременному запоминанию, развитию логического мышления, включает в себя много мыслительных операций: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и конкретизацию.

Как вывод из сказанного, для того , чтобы уметь выделять главное следуем следующему алгоритму:

1. Определяем предмет мысли( о чем идет речь).

2. Находим ключевые слова и понятия.

3. Определяем главное от второстепенного ( производим сортировку материала)

4.Обозначаем в тексте смысловые опорные пункты для краткого пересказа.

5. Пересказываем или записываем главное.

Учащиеся лучше и быстрее усваивают приемы выделение главного и метода смыслового чтения, если им предлагается памятка.

Литература:

1.С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.

2. Е.А.Козырь. Характеристика приемов технологии РКМЧП. //газ. “Русский язык”, 2009, №7.

3. И.О.Загашев, С.И.Заир – Бек. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя – СПб; Альянс “Дельта”, 2003.

4. http://lib.1september.ru/2003/16/1.htm Развитие критического мышления через чтение и письмо

5. И.В. Муштавинская. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление // Методист. - 2002. - № 2. - С. 31.

6. В.Ф. Паламарчук. Школа учит мыслить. -М.: Просвещение, 1987.