О?ушыларды? жас ерекшеліктеріне с?йкес білім беру ж?не о?у

Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес білім беру және оқу

Бұл модуль осының алдындағы талантты және дарынды балаларды оқыту тақырыбымен тығыз

байланысты, себебі екі модуль де оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталған

сараланған оқытуға қатысты болып отыр. Алайда, бұл модуль балалар дамуының оқудың

қолжетімділігі дәрежесін анықтайтын кезеңдеріне қатысты және де «Білім беру мен оқытудағы

жаңа тәсілдер» модулімен өзара байланысты. Мәселен, түрлі жастағы балаларда байқалатын ме-

тасана деңгейіне, балалардың жас шамасына бейімделген сындарлы диалогті ынталандыру стра-

тегиясы да әр жастағы балалар мүмкіндігіне сай беріледі. Сондай-ақ, басқа да модульдермен бай-

ланысы да айқын, мысалы, әртүрлі жас шамасында өз-өзін бағалауға жауапкершілікті зерделеуді

жүзеге асыратын «Оқуды бағалау және оқыту үшін бағалау» модулі. Сонымен қатар Қазақстанның

жекелеген ауылдық өңірлерінде кездесетін жас шамасы әртүрлі сыныптарда тиімді оқыту және

білім беру стратегияларын іске асыру жолдары да қарастырылатын болады.

Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес білім беру және оқу

Когнитивтік даму және жас ерекшеліктері

Когнитивтік даму – баланың оқу және проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек айтқанда, когнитивтік даму оқуға деген қабілеттік, сондай-ақ зейін, сөз сөйлеу дағдылары, ойлау, негіздеу және шығарма-шылық зияткерлік сияқты қабілеттерді дамытуға және тұрақтандыруға қатысты. Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістерінің сипаты және жасына қарай олардың өзгеру ықтималдығы туралы маңызды ақпараты бар когнитивтік даму теориясы шеңберінде сипатталады.

Оқу

Жас ерекшеліктеріне байланысты оқудың жекелеген теориялары төменде сипатталған.

Оқудың бихевиористикалық тәсілдері

Психологиядағы бихевиористикалық бағыт ортамен өзара байланыстағы мінез-құлықты зер-

делеу үшін эксперименттік рәсімдерді пайдалануды қарастырады.

Бихевиоризмнің негізін салушы болып саналатын Джон. Б. Уотсон психология бағдарланған ішкі тәжірибені бақылауға болмайтындықтан, тиісті түрде зерттеу мүмкін емес деп есептеген. Оның орнына ол зертханалық эксперименттерге сүйенген. Нәтижесінде «түрткі – реакция» моделі әзірлен-ді, онда орта оған орай тұлға әрекет ететін түрткілерді өндіруші ретінде қарастырылады. Эдвард. Л. Торндайк сияқты зерттеушілер осы идеяны негізге ала отырып, Т-Р (түрткі-реакция) оқу теориясын әзірледі. Олар мінез-құлық нәтижесінде реакция күшейетінін немесе әлсірейтінен атап өткен. Скин-нер осы көзқарасты бұдан әрі дамытты және ол қазір «оперантты шарттылық» ретінде белгілі: басқалар қайталасын дегеніңізді мадақтау; сіздің ойыңызша тоқтатылуы қажет мінез-құлықты елемеу немесе ол үшін жаза қолдану.

Оқуға когнитивтік тәсіл

Бихевиористер ортаны зерттеген болса, Гештальт теориясының ізбасарлары тұлғаның ақыл-ой үдерістеріне сүйенген. Осылайша, іс-қимыл немесе білім алу үдерісі ретінде сана оларды едәуір қызықтарған.Джин Пиагет, Мария Монтессори және Лев Выготский сияқты теоретиктер оқу және даму мазмұнының ұқсастығын қалыптастыра отырып, когнитивтік тәсілді дамытуда одан әрі ілгерілеген. Ғалымдар кіші жастағы балалар өзін қоршаған ортамен және адамдармен әрекеттескен кезінде оқу және даму жүзеге асады деп сендірген. Зерттеуші Джин Пиагет ортаның әсерін мойын-

дады және ішкі когнитивтік құрылымдағы өзгерістерді зерттеді. Ол психикалық дамудың төрт сатысын (сенсорлы-моторлық, оперативтінің алдындағы, оперативті және оперативтіден кейін-

гі) айқындады. Джером Брунер жаңалық ашу арқылы оқу маңыздылығын атап көрсетіп, ақыл-ой үдерісінің оқытумен өзара байланысу мүмкіндіктерін зерттеген. Бұл теория оқу үдерісіне балалардың белсенді қатысуын атап өтеді, тіпті бастауыш мектеп жасындағы балалар оқу және даму үшін қажетті қызмет түрлерінің басым бөлігіне бастамашылық етеді деп сендіреді. Бұл теорияны басшылыққа алатын мектептер кіші буынды оқыту ортасына және оқу мазмұнына ерекше назар аударады. Педа-гогтер мен ересектер тікелей балалармен қарым-қатынас жасайды, олар орындайтын қызмет түрлері оқу мазмұнындағы балалар тәжірибесін пайдалануда аса маңызды болады.

Оқытудағы гуманистік тәсіл

Бұл тәсілде адамның өсуіне ерекше назар аударылған. Бұл тәсілдің негізін қалаушылар – Ма-

слоу мен Роджерс.1970 және 1980 жылдары жазылған ересектерге білім беру жөніндегі көптеген теориялық еңбектер гуманистік психологияға негізделген. Бұл тәсілде өсу үшін адам әлеуетіне ерекше назар аударылады. Өзіне деген қарым-қатынас – «гуманистік психологияның негізгі белгісі» (Tennant, 1977). Мұндай әдіс оқу мен рационализм объектілері ретінде адамға деген қарым-қатынаста теріс көзқарасқа әкеліп соқты және эмоционалды әрі субъективті әлем жеке бостандықты, таңдауды, ын-таландыруды және сезімдерді қамтитынын растады. Бұл ретте ең белгілі мысал – Абрахам Маслоу бойынша ынталандыру пирамидасы болуы мүмкін. Оның ең төменгі деңгейінде физиология-лық қажеттіліктер, ең жоғарысында өзін іс жүзінде таныту орналасқан. Жоғарырақ деңгейге өту тек

төмен орналасқан қажеттіліктер орындалған жағдайда ғана мүмкін болады.Оқудағы гуманистік тәсілді анағұрлым көңілге қонымды зерттеуді Карл Роджерс жүргізген сияқты. Оның зерттеуі логикалық және интуитивті, зият пен сезім үйлесім тапқан, барлық тәжірибесімен, білімімен қоса алғанда жеке тұлғаны толық қамтиды. «Осындай тәсілмен оқығанда, біз бүтінбіз, біз еркекке және әйелге тән қабілеттерімізді толық жүзеге асырамыз» (Rogers, 1983).

Оқудағы әлеуметтік–жағдаяттық тәсіл

Білім алушылар әлемді түсіну үшін құрылымдар мен модельдерді игеріп қана қоймай, өз құрылымы бар ортаға қатысады. Оқу сан алуан тәжірибелік қызметке қатысуды қамтиды.Психологияда адамдар бақылау арқылы қалай оқитынын бірінші зерттеген бихевиористер болды. Кейінірек зерттеуші Альберт Бандура өзара әрекеттестікті және когнитивтік үдерісті зерттеді. Субъектілерге басқалардың мінез-құлқының салдарын көруге, әртүрлі мінез-құлықтың салдары туралы белгілі түсінік алуға мүмкіндік беретін тәсілдің бірі – бақылау. Егер адамдар не істеу керек екендігін білу үшін тек өзінің іс-қимылдарының әсеріне ғана сүйенсе, оқу ерекше жалықтыратын, тіпті қауіпті болар еді. Көбінесе адамның мінез-құлқы бақылау, модельдер құру арқылы зерделенеді: басқаларды бақылай отырып, жаңа мінез-құлық қалай қалыптасатынын түсінуге болады және кейін бұл кодталған ақпарат іс-әрекет жасауға басшылық етеді (Bandura, 1977). Мінез-құлыққа қатысу, оны ықтимал модель немесе парадигма ретінде есте сақтап, түрлі жағдайларда оның қалай көрініс беруі мүмкін екенін болжау (репетиция) – бақылауға негізделген оқудың негізгі аспектілері.

Зейін

Хаген мен Хейл (1973) 5–6 жасар балаларды бірнеше ашықхаттағы суреттерді есте сақтауды сұрау арқылы селективті зейіннің дамуын көрсетті. Әр ашықхатқа екі сурет салынған, бірақ есте сақтау үшін оның біреуі ғана маңызды болды. Мұндай жағдайларда 5–6 жасар балаларға қарағанда, 14–15 жастағылар аса маңызды суреттерді көбірек еске сақтаған. Бірақ, кіші жастағы балалар есте сақта деп сұрамаған суреттерді көбірек есте сақтапты. Осылайша, есте сақтаған ақпараттың жалпы көлемі екі топтағы балалар үшін бірдей болды, бірақ ересек балалар зейіндерін тиімдірек шоғырландыра алған. Бұл зерттеу біздің селективті зейінімізге еске сақтаудың белсенді сипаты айтарлықтай әсер ететін-дігін анықтады. Осындай оқыту нәтижесіндегі қорытынды-тапсырмаларды балалар үшін тартымды, қызықты және оларға сәйкес келетіндей етіп жасау маңызды. Балалардың назарын аудару танудың маңызды элементін және олар білетін ақпаратпен байланысты жаңа ақпарат алу мүмкіндігін қамтитындай болғаны маңызды.

Жады

Қысқа мерзімді жады (жұмыс жадысы)

Аткинсон мен Шифрин (1968) қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын алатынын анықтады. Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол Жұмыс жадысы деп аталды. Бұл термин статикалық сақтау емес, динамикалық үдерістер жиынтығын әлдеқайда нақты сипаттайтын-дықтан, қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс жадысы арқылы санамызға ақпарат енгіземіз, сонды-қтан біз онымен жұмыс істей аламыз. Оның сипаттамаларының балалардың жадысының даму жолдарын анықтайтын көптеген когнитивтік міндеттерді орындау қабілеті үшін негізгі мәні бар.

ұзақ мерзімді жады

Аткинсон мен Шифриннің ұзақ мерзімді есте сақтау туралы бастапқы тұжырымдамасы пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды. Жалпы қабылданған қолданыстағы модельді Тулвинг (1895) ұсынды, ол ұзақ мерзімді жады үш айқын компоненттен: рәсімдік, эпизодтық және семантикалық жадыдан тұрады деп есептеген. Ұзақ мерзімді жадының осы үш түрі қайта жаңғыртудың түрлі тәсілдеріне байланысты және әртүрлі білімді сақтайды.

Рәсімдік жады

Процедуралық жады – әрекеттерді қалай орындау керек екендігі туралы, мысалы, қасықпен тамақ ішу, түйме тағу, секіру, велосипедпен жүру, қарындашпен жазу, доп лақтыру сияқты іс-қимылдар арқылы дамитын біздің білімімізді сақтайтын «қойма». Бұл іс-әрекеттерді қалай іске асыру керектігі туралы жады немесе білім енжар сақталады және саналы түрде вербальдануға жатпайды.

Эпизодтық жады

Эпизодтық жады дегеніміз біздің тәжірибеміздің толық тізімі алғашқы болып сақталатын жүйе. Көз-бен шолу аса маңызды болғанына қарамастан, эпизодтық жадыға басқа ақпараттар – сезім мүшелері-нен келетін ақпараттар да кіреді. Бірақ, бекітілген және суреттік жадтың мәнінің эпизодтық жадыда шектеулері болуына қарамастан ол адамның ұзақ мерзімді жадысының маңызды аспектісі болып табылады.

Семантикалық жады

Семантикалық жады – ұзақ мерзімді жадының ең соңғы және теңмәнді емес аспектісі, себебі біздің дамуымызда және сөйлеуімізде аса жиі көрінетін біздің символдар жасау қабілетімізге байланысты. Бұл біздің естеліктеріміздің бір бөлігі, онда біз эпизодтарды немесе оқиғаларды, біздің белгілі бір тәжірибемізден шығаратын ойларымызды, идеяларымызды, жалпы қағидаларды, қағидаттарды, тұжырымдамаларды есте сақтаймыз.

Сөйлеу

Бихевиористикалық көзқарастарға сәйкес, балалардың тілді үйренуі – күрделі үдеріс, оған сүйенсек бала үйренетін әр сөзді және сөздің әр фрагментін бастапқыда еліктеп қайталайды және ересектердің жымиюы сияқты құптауы ықпал етіп жаттайды. Бірақ, балалардың сөзді түсінуді және пайдалануды үйрену жылдамдығы – бұл түсінікке сәйкес келмейді, кез келген жағдайда олар әдеттегідей сөйлеудің мүлдем жаңа фрагменттерінің тұрақты ағынын айтады. Ағылшын тілінде балалар айтатын осы жаңа сөздер мен фразалардың көбі, олар өздері үшін шығарған модельдер мен қағидаларды дұрыс қолданбау болып табылады. Мысалы, бастауыш мектеп жасындағы балалар кеше біз дүкенге goed (бардық) және онда бірдеме buyed (сатып алдық) дейді. Ересектердің осылай айтқанын балалар естіген жоқ және етістікке «ed» жалғауын қосу арқылы өткен шақты жасауды оларға ешкім үйреткен жоқ. Бұл өздерінің ағылшын тілінде сөйлеу тәжірибесінен шығарған моделі.Төрт жасар балалар көп сұрақ қояды және «қайда», «не», «кім», «неге», «қашан» (осындай тәртіппен жатталған) сияқты көптеген сұрақтарды пайдаланады. Олар бес сөзден тұратын сөйлемді пайдалана алады және олардың 1500 сөзден тұратын сөздік қоры бар. Бес жасар балалар бағыныңқы бөліктері бар алты сөзден сөйлем құрай алады және 2000 сөз пайдаланады. Бірінші сынып оқушылары 6000 сөзге дейін пайдаланады, ал ересектер 25 000 сөз пайдаланады және 50 000 сөз біледі.

Оқуды және жазуды үйрену балалар үшін белгілі бір қиындықтар туғызады. Кейбір тілдерде, мысалы, итальян, түрік тілі сияқты тілдерде бұл өте оңай, сөздер қалай айтылса, солай жазылады

және де қалай жазылса, солай айтылады. Швед немесе француз тілдері сияқты басқа тілдерде –

модельдерге сәйкестік көп болғандықтан оңай. Кейбір тілдерде алфавит мүлдем қолданылмайды,

мысалы, қытай тілінде символдардың ұзын тізімін еске сақтау үшін жылдар қажет. Жапон тілінде,

мысалы, балаларға жаттап алу қажет 4 жүйе бар, кәрістерде символ мен дыбыс арасындағы анық

өзара байланыс бар өз әліпбилері бар.

Ойлау

Метасана дегеніміз не?

Метасана деген терминді «тұлғаның өзін-өзі тануы және өз когнитивтік үдерістері мен стратегиясын қарастыру» сипаттамасы ретінде Флавелл енгізді (Flavell, 1979). Метасана жай ойлап әрі біліп қана қоймай, адамдардың қалай ойлайтынын, не білетінін қарастыра отырып, өзіндік рефлексия жасау мүмкіндіктерін зерделеу қабілетіне жатады.Психолог Уильям Джеймс (1890) интроспективті бақылаудың маңыздылығын атап өткен, ал Выготский (1962) саналы рефлективтік бақылау және білімді кемелдендіре игеру мектепте оқытудың аса маңызды факторлары болып табылатынын түсінгендердің алғашқысы болды. Зерттеуші білімді дамытудың екі факторы барын айтады: біріншісі – білімді автоматты түрде, ұғынбай алу, одан кейін екіншісі – алынған білімді саналы түрде ұғынып бақылаудың біртіндеп өсуі келеді, шын мәнінде, бұл жайлар қызметтің когнитивті және метакогнитивті аспектілерінің арасындағы айырмашылыққа қызмет етеді. Флавелл және басқалар (1995) егер оқыту үдерісін ұғыну деңгейіне ауыстыра алатын болса, онда біз балаларға өзіндік ойлау үдерісін жақсы түсінуге, өзінің оқуын бақылауы мен ұйымдастыруын игеруге көмек бере алар едік деген пікірді ұсынды. Бірақ тиімді оқыту қолданылып жүрген білім қорына ақпаратты кіріктіру үшін, жай ғана онымен амал-әрекет жасау емес, ол ассимиляцияланған ақпаратқа, жаңа ақпарат пен бұған дейін белгілі болған ақпарат арасындағы өзара байланысты түсінуге, осындай түсінуді ынталандыра-тын үдерістерді ұғынуға және қаншалықты жаңа әрі қашан зерделенгенін білуге назар аудартады. Сонымен қатар Флавелл мен оның әріптестері (1995) метасана қабілеті жасқа байланысты өзгереді және жасы үлкенірек балалар метакогнитивтік ақпаратты көптеген мөлшерде игергендіктен олардың үлгірімі жоғарырақ деп тұжырымдаған. Бірақ, мұндай стратегияларды пайдалана алмау жасына емес, тәжірибесіне де байланысты деуге болады. Сондай-ақ үдеріске педагогтің араласуы бастауыш мектеп жасындағы балаларға да жемісті оқу стратегиясы болатын метасана компоненттерінің кейбіреуін дамытуға көмектеседі.Әдетте, білім алу барысында оқушылар өздерінде бар білімі мен біліктерін қолданбайды, мүмкін олар стратегияларды білмейтін немесе жоспарлай алмайтын шығар, ал міндеттерді шешпек болғанда, өздерінің алға ілгерілеуін қадағалай алмайды. Жүргізілген зерттеулер мұндай оқушылардың әдетте сабақты түсіндіруге ғана емес, сондай-ақ өзін-өзі реттеуге және білім беру мониторингін жақсарту үшін метакогнитивті көмекке мұқтаж екенін көрсетеді. Өте қабілетті және дарынды балалардың ерекшеліктерінің бірі – қабілеті шамалы құрдастарымен салыстырғанда

олардың метокогнитивтік хабардарлығының жоғары болуы (Sternberg, 1983). Олар өздерінің не

білетінін және білмейтінін, нені біле алатынын және біле алмайтынын анық түсінеді. Мұндай балалар қажетті білімді алуға өздеріне ненің көмектесетінін біледі. Оның үстіне, олардың креативтілігі ойлау жылдамдығына байланысты емес. Шын мәнінде, қолда бар дәлелдемелер IQ жоғары балалар, шығар-машылық есептерді IQ төменірек оқушылардан жылдам шығармайды, алайда баяуырақ ойласа да тереңірек түсінетінін көрсетеді деп болжауға мүмкіндік береді (Davison, Deuser & Sternberg, 1996).

Метасананы оқыту жолдарының бірі – ойлау тілін анық етіп жасау, оны сабақ жоспарына және

сыныпта талқылауға қосу болып табылады. Міндет – вокабулярдың үлгісін жасау, оны біз «Бүгін біз… туралы ойлаймыз», «Бұл сабақ… туралы», «Не туралы ойладық?» деген сауалдарды ойбағдар ретінде ұсына отырып, біздің сабақ беруіміздің сипатын аша түсіп, балаларымыздың өзіндік ойлауы мен түсінігінің кемелденуіне пайдалы болса дейміз. Пайдаланылған терминдерді түсіндіру қажеттігімен бірге балаларға сол терминдерге өз сөздерімен анықтама беру міндетін де жүктеу керек.

Ой жүгірту

Бұл бөлімде біз ой жүгіртудің үш түрін: ұқсастық бойынша ой жүгірту, моральдік пайымдау

және зерде теориясын қарастырамыз.

ұқсастық бойынша ой жүгірту

Ұқсастық бойынша ойлау қабілеті – адамның санасы және білім алуы үшін аса маңызды. Ұқсастық бойынша ой жүгірту – ой жүгіртудің жоғары деңгейдегі дағдылары, оларға проблемалармен табысты жұмыс істеуге мүмкіндік береді, әртүрлі мәнмәтіннен алынған түрлі ақпаратты пайдалану арқылы оқыту мен білімді жаңа жағдайларға орайластыру қабілеті (Chen et al., 1997; Gentner & Holyoak, 1997; Goswami & Brown, 1990; Richland et al., 2006).

Мұның алдындағы зерттеушілер балалар ұқсастық бойынша ой жүгірте алмайды деп есептеген. Мысалы, Пиагет формалды оперативтік кезеңіне дейін ұқсастықтың классикалық проблемасын шешуге қажетті байланысты орнату үшін балалардың когнитивтік қабілеттері жоқ деп есептеген (Inhelder & Piaget, 1958). Пиагет A:B::C:? суретті проблемаларды балаларға ұсынды және суретті жиынтықтан D-ны табуды сұрады. Ол балалардың проблеманы шешу үшін, негізінен, төмен деңгейдегі өзара байланысқа сүйенгенін, мәселен, С-мен байланысты немесе С-ға ұқсас суреттерді

таңдағанын анықтады (Piaget et al., 1977). Пиагет, А – В және C – D арасындағы деңгейі жоғары

өзара байланысты анықтауға қабілеттердің болмауы балалар формальді оперативтік сатысына (ша-

мамен 11 жас) жеткенге дейін ұқсастық бойынша ой жүгіртуге қабілетті болмайды деген тұжырым

жасады. Бірақ, алдыңғы зерттеулер балалардың ұқсастық бойынша ой жүгірту қабілетіне күмән

туғызса да, соңғы зерттеулер бұл пікірді теріске шығарды (бастауыш мектеп жасындағы балалар

ұқсастық бойынша тиімді ой жүгірте алатынын көрсетті). Егер үш жастағы балаларға проблеманы

шешуге қажетті өзара қарым-қатынас таныс болса, онда олар A:B::C:D классикалық ұқсастықты

дұрыс орналастыра алады (Goswami & Brown, 1989). Чен және оның әріптестері (1977) 13 айлық

нәрестенің қолы жете қоймайтын ойыншықты алу мүмкіндігін қарастыруға бағытталған міндеттерді орындаудың үлгі-амалдарын көрсеткен жағдайда, ол бір жасқа дейінгі қол жеткізген

нәтижелерінің негізінде өз көрген-түйгендерін зерделеп, қолдана алатынын айқын көрсетіп берді.

Моральдік пайымдау

Өнегелі даму – психология мен білім берудің негізгі тақырыптарының бірі. Пиагет өнегелі дамудың екі кезеңдік үдерісін сипаттады, ал Кохлберг өнегелі даму теориясында әртүрлі үш деңгейдегі алты кезеңді бөліп көрсетті. Кохлберг өнегелі даму – бұл өмір бойы жүретін тұрақты үдеріс деп болжап, Пиагеттің теориясын дамытты. Кохлберг өз теориясын бастауыш мектеп жасындағы балалар топтарымен жүргізген зерттеулер мен сұхбаттарына негіздеді. Бұл зерттеуге қатысушыларға мораль-дік дилеммалар берілді, сонымен бірге әр сценарий бойынша олардың пайымдауларының негізі бол-ған ой жүгіртулерді анықтау ұсынылды. Бұдан әрі Кохлбергтің балаларға ұсынған және «Ганс дилеммасы» деп аталған мысалы келтірілген…

«Ганс дәрі ұрлайды»

Еуропада бір әйел рактың ерекше түрімен сырқаттанып өлім аузында жатады. Дәрігерлердің пікі-рінше ол әйелге көмектесе алатын бір дәрі болады. Бұл радийдің бір нысаны екен, оны осы қалада

тұратын фармацевт жуырда ойлап тапқан екен. Мұндай дәріні шығару өте қымбат, алфармацевт

оны шығару үшін он есе қымбат баға қойған. Радий үшін ол 200 доллар төледі және дәрінің кішкен-тай мөлшерін 2000 долларға бағалады. Сырқат әйелдің күйеуі Ганс таныстарының барлығынан қарыз сұраса да, соманың жарты құнын, яғни 1000 доллар ғана жинайды. Ол фармацевтке әйелінің

өлім аузында жатқанын айтып, дәріні арзанырақ сатуды немесе кейінірек төлеуге рұқсат етуді

сұрайды, бірақ фармацевт: «Жоқ, мен бұл дәріні ойлап таптым және мен осы дәрімен ақша таба-

мын» – деп жауап береді. Осы сөзге қатты ашынған Ганс дәріханаға баса-көктеп кірді де әйелі үшін сол дәріні ұрлап әкетті. Ганс дәл осылай істеуге тиіс пе еді?» (Kohlberg, 1963).

Кохлбергті қызықтырғаны – Ганс дұрыс істеді ме деген сұраққа беретін жауаптары емес еді,

ғалымды қатысушылардың шешімі негізделген ой жүгіртулері қызықтырды. Жауаптар өнегелі

даму теориясын негіздеу сатылары бойынша жіктелді.

I деңгей. нормативтікке дейінгі моральдік пайымдау

1-кезең. Тілалғыштық және жазалау.

Өнегелі дамудың ең ерте кезеңі, бастауыш мектеп жасындағы балалар арасында кең тараған. Бұл кезеңде балалар ережелерді абсолютті және мызғымас деп санайды. Ережеге бағыну маңызды,

себебі бұл жазадан құтылу дегенді білдіреді.

2-кезең. Тұлғалық ерекшелену және өзара әрекеттесу.

Өнегелілік дамудың осы кезеңінде балалар дара көзқарастарды ескереді, қылықтар туралы жеке қажеттіліктерге қаншалықты сәйкес келетініне қарай ой білдіреді. Ганс дилеммасында, балалар Ганс қажеттіліктеріне қызмет ететін іс-әрекет ең дұрысы дегенді ұстанды. Өнегелі дамудың бұл сатысында өзара түсіністік болуы үшін ол жеке мүддеге сәйкес келуге тиіс.

II деңгей. Дәстүрлі моральдік пайымдау

3-кезең. Тұлғааралық қатынастар.

Әдетте «жақсы ұл – жақсы қыз» деп қарастырылады. Бұл сатыда даму әлеуметтік тұрғыдан күтілетін нәтиже мен рөлдерге қол жеткізуге шоғырланады. Конформизмге және «жақсы» болып саналатын-ның барлығына; таңдаудың өзара қарым-қатынастарына әсері туралы ойларға назар аударылады.

4-кезең. Әлеуметтік тәртіпті қолдау.

Өнегелі дамудың бұл сатысында адамдар пайымдау жасағанда қоғамды тұтас қарастырады. Ереже-лерді орындау және борыш пен өкілеттілікті атқару арқылы заң мен тәртіпті қолдауға ерекше назар аударылады.

III деңгей. нормативтіктен кейінгі моральді пайымдау

5-кезең. Әлеуметтік шарт және жеке құқықтар.

Бұл кезеңде адамдар түрлі құндылықтарды, басқа адамдардың пікірі мен көзқарастарын ескере бас-тайды. Заңның қағидалары қоғамды қолдау үшін аса маңызды десек те қоғам мүшелері мұндай

стандарттармен келісуге тиіс екені сөзсіз.

6-кезең. Әмбебап қағидаттар.

Колхберг бойынша моральдік пайымдаудың соңғы деңгейі әмбебап этикалық қағидаттарға және

абстрактілі пайымдауға негізделеді. Бұл кезеңде адамдар, егер олар қағидалармен және заңдармен

келіспесе де, әділдіктің үйреншікті болған қағидаттарына сүйенеді.

Зерде теориясы

«Зерде теориясы» (ЗТ) – бұл басқаларды зерделі делдал ретінде түсінудің ерекше когнитивті қабіле-ті, бұл олардың көзқарасын сенім мен тілек сияқты теориялық тұжырымдама терминдерін түсіндіру үшін қажет. Зерде теориясы деп іс-әрекеттерге әкелетін ақыл-ой күйінің кең спектрін (сенім, тілек, ниет, елестету, эмоциялар және т.б.) түсінеміз. Қысқаша айтқанда зерде теориясы – өз санаңның және басқа адамдар санасының мазмұнына ой жүгірте білу деген сөз.

«Жалған көзқарас міндеті»

ЗТ тұжырымдамасы даму психологиясынан шығады. Балалар ниетті және басқа да маңызды саналы операцияларды (көз тігу бағыты, назар аудару, талаптану) түсіну қабілеттерін ерте көрсетеді. Соған қарамастан, 80-жылдардың басында Г.Виммер мен Дж.Пернер 3–4 жасқа жеткенге дейін толыққанды ЗТ дамымайтынын көрсетті. Зерттеулер 3 жастан 5 жасқа дейінгі балалардың жалған көзқарасты басқа біреуге таңуын қадағалау және тексеру үшін бірнеше эксперимент жүргізді.Эксперименттердің бірінде балалар кейіпкер Максидың шоколадын жәшікке тастап кеткен кезде оның анасы шоколад-тың кішкене бөлігін ас дайындауға алады да, тәттіні басқа жерге қойып кеткені туралы сценаны бақылайды. Макси қайтіп келгенде эксперимент жасаушы: «Макси шоколадты қай жерден іздейді?» деген сұрақ қояды. 1983 жылғы алғашқы нәтижелер, 5 жастан үлкен балаларда жалған көзқарасты біреуге проблемалары кездеспейтінін, бұл жасы кішірек балаларда кездесетінін көрсетеді (олар Макси шоколадты анасы қойған жерден іздейді деп ойлайды). Жалған көзқарастың алдына қойған балалар дамуындағы кезеңдер арасындағы нақты бөлінуді айқындайды. Ол кезеңдер ақыл мен шындықты «айқын» көрсету және ақыл мен шындықты «айқын емес» көрсету. Бұл олардың шыны-мен болған жайт пен адамдар көзқарасына негізделген пікірді оңай айыра алатынын білдіреді.

Жалған көзқарас міндетінің нәтижелері үш жаста күрт өзгерістер болатынын көрсетеді. Бұл көптеген психологтар мен философтарды (Leslie, 1987; Fodor, 1992) үш жасқа қарай белсендірек болатын туа біткен модуль ретінде, ЗТ үшін жауапты терең когнитивтік құрылымды сипаттауға әкелді. Бұл когни-тивтік құрылым психикалық ақаулар болғанда жұмыс істеуі немесе едәуір нашарлауы мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі психиатриялық патологиялардың эксперименттік зерттеулер-інің нәтижелері бойынша алынған дәлелдерге сәйкес келеді (Baron-Cohen, 1995; Frith et al., 1994). Аутизммен ауыратын балалар зияткерлік және сөйлеу қабілеттерін тестілеуге арналған басқа когни-тивтік тапсырмаларға қарағанда, жалған көзқарас міндеттерін орындау кезінде төмен көрсеткішті байқатады.

Шығармашылық

Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға қатысты қарастырылады (Barron, 2002) және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық әрі тұлғаішілік үдеріс деп сипатталады. Бастауыш мектеп жасындағы балалармен жұмыс істеу барысында шығармашылық әлеуетінің негізі ретінде қаралатын өзіндік идеяларды дамытуға немесе өндіруге, яғни үдеріске көңіл аудару қажет. Мұндай үдерісті түсіну үшін конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы Гилфордтың (1956) айырмашылықты шектеу түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға байланысты проблемалардың көбіне бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті ойлауға қатысты проблемалар, проблеманы шешетін субъектілердің кейбіреулері жаңа, жоғары сапалы жұмыстарға негізделген, сондықтан креативті шешімдерге бастау болады.Балалардың креативтілігін дұрыс түсіну үшін, шығармашылық, зияткерлік қабілеттер мен дарын арасындағы айырмашылықты түсіну қажет. «Дарынды» деген термин әдетте жоғары зияткерлік қабілеттермен пара-пар тәрізді. Бірақ Валлах (1970) зияткерлік қабілет пен шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығы жоғары балада жоғары зияткерлік қабілеттер болуы да, болмауы да мүмкін деп есептеген. Балалар креативтілігінің көптеген өлшемдері мағынаны жылдам ұғуға шоғырланған. Мағынаны жылдам түсінуге арналған есептер балалардан миға шабуылдағыдай белгілі бір түрткі ойларға сәйкес көбірек жауаптар туындатуды талап етеді. Негізінен, мазмұнын жылдам түсіну шығармашылық үдерістің аса маңызды сипаттамасы деп саналады. Балалардың жауаптары қарапайым, дағдылы сипатта, сондай-ақ бірегей, қайталанбас мазмұнда болуы мүмкін, бұл ретте соңғысының шығармашылық әлеуеті бар деп саналады. Осылайша, біз балалардан «олардың ойынша «қызыл» болатын барлық заттар» туралы айтуды сұрадық, балалар тек вагон, алма, күртелерді ғана емес, сонымен қатар қызылша ауруын және суық қолдарды санамалағанын көрдік. Бастауыш мектеп жасындағы балалар үшін креативтілік идеяларды жинақтау үдерісінде шоғырланады. Ересектердің көптеген идеяларды бағалай алмауының өзі балаларға көп идеялар өндіруге және өзін-өзі бағалаудың келесі кезеңіне ауысуына сеп болады. Идеяларды өндіру сапасы мәселесінің маңыздылығы балаларда өзін-өзі бағалау қабілеті дамыған сайын өрістей береді. Бұл жаста өзін-өзі бағалауға ерекше назар аудару қажет, сол үшін балалар өздерінің болжамдарын өндіру мен зерделеу, сондай-ақ осындай бағалау негізінде өз идеяларын қайта қарау мүмкіндіктерін зерттейді.

Пайдаланылған әдебиеттер

Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M., (1968). Human memory: A proposed system and its control processes.

[Адам жадысы: ұсынылатын жүйе және оны бақылау үдерісі.] In K.W.Spence and J.T.Spence (Eds.),

The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, Vol. 2. New York:

Academic Press, 89–195.Faculty of Education

86

Center

of Excellence

Baddeley, A.D. & Hitch, G., (1974). Working memory. In G.H. Bower (Ed.), The Psychology of

Learning and Motivation: Advances in Research and Theory. [Оқу мен ынталандыру психологиясы:

Озат зерттеулер мен теориялар.] (Vol. 8, pp. 47–89). New York: Academic Press.

Bandura, A., (1977). Social Learning Theory. [Әлеуметтік білім беру теориясы.]. New York: General

Learning Press.

Baron-Cohen, S., (1995). Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. [Сезім соқырлығы:

Аутизмді зерттеу және сана теориясы.] Boston: MIT Press/Bradford Books.

Barron, B., (2002). Creative work in relational context and its developmental significance. [Реля-

тивистік мәнмәтіндегі шығармашылық жұмыс және даму үшін оның маңыздылығы.] Human