Білім беруді бас?ару ж?не к?шбасшылы?

Білім беруді басқару және көшбасшылық

Аталған модуль білім берудің кез келген жүйесіндегі тұрақты даму мен өзгерістердің сырттан енгізілуі мүмкін емес, олар нақты сыныптардағы мұғалімдердің тәжірибесі мен түсініктеріндегі өзгерістерден бастау алуы керек деген тұжырымға саяды. Бағдарламаның негізгі идеясы сыни тұрғыдан бағалау,өзгер-ту және тәжірибе мен білім саясатын қайта бағалау нәтижесінде мұғалімдер бастамасымен барлық дең-гейлерде өзгерістердің іске асырылатынына негізделеді. Көшбасшылық Бағдарламаның өн бойында мұ-ғалім енгізетін өзгерістер тарапынан қарастырылады. Сондықтан мұғалім көшбасшылығы әр деңгей қы-рынан қарастырылу мақсатында Бағдарламада жеке модуль ретінде белгіленген.Осы модульде, әсіресе, 3-деңгейде, айтылған көшбасшылық тәсілі, «Мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жөніндегі жұмыстар» қағидатына (Кембридж университеті) негізделген. Бұл тұрғыдан қарастырар болсақ, мұғалімдер Бағдар-ламада қарастырылатын идеялар аспектілері аясында өз тәжірибелері туралы ой-тұжырымдарға сүйене отырып өзгереді. Олар осы идеяларға сәйкес өз тәжірибелерінің жекелеген тұстарын анықтайды, зерт-тейді, бағалайды және дамытады. Бұл модуль мұғалімнің сыни тұрғыдан ойлана білу қабілетімен және «Сыни тұрғыдан ойлауға оқыту» модулімен де тығыз байланысты.

Білім берудегі басқару және көшбасшылық

Мұғалімдердің пайдаға асырылмаған зор әлеуетін олардың кәсіби өсуіне, бірлескен кәсіби білім құруларына ықпал ететіндей қолдау көрсетілген жағдайда ғана көрсете алады деген тақырып пікірталас-қа негізделеді.Бұл көзқарасты Хертс Кам Нетворк желісі және «Мұғалім көшбасшылығы» халықаралық жобасы қолдап отыр. Ол педагогикалық жүйе сәтті болу үшін, білім беру (оқыту) барлық деңгейде қатар жүру керек, яғни білім беру оқушыларды, студенттерді, мұғалімдерді және де мектеп жүйесінде

қызмет жасайтын қосымша қызметкерлерді түгел қамту керек деген көзқарасқа негізделген (MacBeath et al., 2006).

Терең кәсіби біліктілік

Педагогикалық дамуды қамтамасыз ету үшін кәсібилік түсінудің нақты тәсілі талап етіледі (Hoyle, 1974). Бізге таза жеке тұлғаға немесе сыныпқа бағытталған тәсілден босануымыз керек. Себебі бұл кезде белгілі бір тағайындалған стандартқа сәйкес әрекет етеміз. Оның орнына кәсібилікке бағытталған ұжымдық және кешенді тәсіл қажет (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005). Осы тәсілдің шеңберінде қоғамдастықтың бір бөлігі – көшбасшы мұғалім (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005) ұсынған көзқарасқа сәйкес зерттеулер мен инновацияларға негізделген тәжірибе жетілдіріледі (Frost and Durrant, 2003). Мұндай тәсілде кәсіби біліктілік пен білім жай қабылданбайды, мұғалімдер арқылы құрылады. Адамгершілік мақсатттағы мұғалімдер өздерінің әріптестеріне және айналасындағыларға әсер ету үшін көшбасшылық қасиеттерін көрсетеді. Олардың көңілінде үнемі талапқа сай білім беру тұрады (Frost, 2011).Білім беру сияқты көшбасшылық та адамның тұрақты дамуына әкелетін негізгі қабілеті болып табылады. Өзгеріс үдерісі өз даму жолында қолайсыздық пен келіспеушілік тудыруы ықтимал. Мұндай кезде өзгеріс үдерісін басқару оңай емес. Мұғалім ретінде, біз кейде өзіміздің әрекет ету мүмкіндігіміз бен күш-қайратымызды жоғалтып жатқанымызды сеземіз. Бірақ, тәжірибе көрсеткендей, жоғары лауазымсыз да жақсы мұғалімдердің кәсіби шеберліктері мен адамгершілік сенімдерін қолданып адамдарға әсер етуге болады. Біз өзіміздің тактикалық дағдыларымызды және стратегиялық тұрғыдан ойлауды жетілдіре аламыз.

Мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жұмыстары (МКДЖ)

Мұғалімнің көшбасшылығын дамытуға әсер етудің ерекше түрі жауапты қызметі бар немесе жоқ мұғалімдер деп анықталуы мүмкін

• іс-тәжірибені жетілдіру жұмыстарын өз қолына алуға;

• өзгерістер енгізу үшін әріптестерімен стратегиялық шешімдер қабылдауға;

• бірігіп жұмыс істеуде фактілерді жинауға және қолдануға;

• кәсіби білімді құруға және таратуға атсалысуға міндетті.

Дамыту жұмыстарын зерттеумен шатастыруға болмайды. МКДЖ бағдарламасы «мұғалім – зерттеуші» түсінігінде емес, «мұғалім – дамыту жұмысының көшбасшысы» түсінігінде құрылған. Біз «академиялық империализм» деп аталатын мақсаттан – мектептерде оқыту мен білім беруді жақсарту мақсатынан алшақтамауымызды қадағалап отыруымыз керек (Elliot, 1991). Дамыту бойынша жұмыс белгілі бір құбылыстардың пайда болу себептерін анықтау немесе тәжірибені талқылаудан тұрмайды. Шын мәнісінде ол мұғалім, ата-ана, оқушылар, жалпы мектеп өз тәжірибелерін жетілдіру үшін қатысатын үдерісті басқару мен басшылық етуден тұрады.Дамыту бойынша жүргізілетін жұмыс үдерісі басқаларды серіктестікке тартып, рефлексия мен өзін-өзі бағалауға қатыстыратын тапсырмаларды қамтиды. Мұндай іс-шаралар жиі жүзеге асырылып отырады, мысалы: әріптестер арасындағы пікірталастар, желіде орналастырылған есеп беруді оқу, оқушылардың өздерінің іс-тәжірибелері туралы пікірлерін жинау, әріптестерімен іс-тәжірибе алмасу мақсатында басқа сыныптардың сабақтарына қатысу. Дәл осы жағдайда зерттеу үдерісті аяқтау үшін емес, диалог үшін ізденістің негізгі стратегиясы болып табылады.Бұл үдерістер ауқымы мен көлемі бойынша азғантай ғана болуы мүмкін, бірақ олар

педагогикалық пікірталас қалыпты жағдай деп саналатын ортада мәдениеттің қалыптасуы мен

жаңаруына үлес қоса алады.

Мұғалiмдер дамыту жұмыстарын жүргізу барысында рефлексияны, жоспар құруды, кеңес бе-

руді біртіндеп жүзеге асыру әдісі арқылы қолдау таба алады. Алғашқы қадам – әрбір ұстаз үшін

маңызды шешімдерді талап ететін құндылықтар мен мәселерді анықтау. Келесі қадам – өзгерістер

бағдарламасы жөнінде әріптестерінің кеңестері. Осы әрекет басымдылықтарын ұғынуы мен

келiсуi бойынша атқарылған жұмыстардан соң мектептегі мәжiлiсте қаралып, мақұлдануы мүмкін. Мақұлданған соң мұғалім өзінің мәселесі бойынша нақты жоспар құра бастайды. Бұл жоспар жүзеге асатындай және оның құрамына кіретін әрбір әлеуетті қатысушы оны талқылай алатындай болу керек. Егер бұл келісу мен кеңесу үдерісі тиімді болса, онда дамыту жұмысы да жоспар бойынша жүзеге асырылады. Дегенмен мұндай жұмыс мектеп әкімшілігі тарапынан ұйымдастырылып, қолдау көрсетілгені маңызды. Мектеп әкімшілігінің мектеп құрылымы мен дамытудың басымдықтарын қайта қарастыруы қажет, себебі олардың кеңесі мен жетекшілігі өте маңызды.

Бұл үдеріс жалпы түрде төмендегідей кезеңдерде айқындалады.

1-кезең. Құндылықтарды анықтау.

2-кезең. Кәсіби міндеттерді анықтау.

3-кезең. Дамыту бағдарламасын құруға арналған келісім мен кеңестер.

4-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құру.

5-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құруға арналған келісім мен кеңестер.

6-кезең. Зерттеуге негiзделген көшбасшылықты дамыту бойынша жұмыс.

7-кезең. Кәсiби бiлiмдердiң дамуына жәрдемдесуге ықпал ететін желілік қоғамдастықтағы жұмыс.

Көшбасшылықты дамыту бойынша жұмыс мектепте жаңа білімді қалыптастырады, дегенмен

мектептен тыс жерде алынған жаңа білімдерді беру де мұғалімнің өз мектебіне орасан зор пайда-

сын тигізеді.

Тәжірибенің өзгеруі, білімдердің жинақталуы

Мұғалiмнің өз бастамасына негізделген кәсіби даму үдерісінің нәтижесі, ең бірінші кезекте, жоба аяқталған соң емес, оның барысында сезiлуі керек. Сапалы даму жұмысына: жаңа технологияларды сынақтан өткізу, бағалау, талқылау және шолу жатады. Олардың барлығының әсерi түрліше болады. Нәтижелері әрдайым практикалық бағытта болады: олар тәжірибедегі өзгерiстер немесе жақсартулар; оқыту мен білім берудің жақсартылған әдiстерi болып табылады. Олар сонымен бiрге кәсіби өсуде маңызды бола алады, бұл осы құжаттың басында келтірілген оқытудың көп деңгейлі моделінде бейнеленген сыртқы және ішкі өсу

Көптеген мұғалімдер өз тәжірибесін жетілдіру жұмысы жақсы бастама деп санайды, егер жоба

басынан нәтижелі болып, әріптестерін қызықтыра алса, онда бұл өзгерістер мектепте кеңінен қолдау тауып отырады.

Басқаша айтқанда, мектеп басқаша жұмыс істеуге үйренеді. Сол себепті әріптестерді қызықтырып, оларды бірлесе жұмыс істеуге шақыру қажет.

Білім жинақтаудың сыртқы ауқымы оқыту мен білім беру туралы идеяларды жай ғана тарату

емес, сонымен бірге ол осы идеяларды өңдеу және оларды ары қарай дамыту болып табылады. Дәл

осы жерде желілік қоғамдастық маңызды рөл атқарады. Осы бағытта желілік қоғамдастық арқылы

біз идеяларымызбен бөлісе және оны ары қарай дамыта аламыз. Сонымен бірге біз бұдан келесі

жаңа идеяларды тауып, олармен жұмыс істей аламыз. Бұл білімді және сыни тұрғыдағы жұмысты

жинақтау үдерісі әрдайым үздіксіз жүріп жатады. Хертс Кэмде бұл желілік қоғамдастық Network

Events семинарлар және «Мұғалімнің көшбасшылығы» және «Дауыс» журналдарындағы жа-

рия ланымдар арқылы өтеді. Бұндай жарияланымдар web-сайттарға сілтемелер арқылы мектеп

және облыс аймақтарында мұғалімдердің білімдерін жинақтау мүмкіндіктерін кеңейте алады.

ұжымдық іс-әрекет

Бір қарағанда мұғалімнің көшбасшылыққа оның «дауысын» күшейту мен жеке басының же-

текшілік мүмкіндіктерін жеке де, ұжымда да кеңейту арқылы жететіндігі оғаш болып көрінуі

мүмкін. Ұстаздардың жетекші топтарындағы және желілік қоғамдастық шеңберінде өзара қарым-

қатынасты қамтамасыз ету үшін мұғалімдер бірлесе жұмыс істеулері қажет.

Мұндай бірлескен жұмыс өз мектептерінде тәжірибені таратуға ғана емес, сонымен бірге басқа

мұғалімдерді иландыра алатын кәсіби білімнің негізін құрастыруға көмектеседі. Білімнің бұл не-

гіздері – зерттеулерге негізделген білім емес, бұл басқаларға дем беретін және ары қарай іс-әрекет

жасау үшін оларды қажетті бағытпен қамтамасыз ететін инновацияға негізделген жанды диалогтік

үдеріс.

Жоғарыда айтылғанның барлығы: адамдар тек білім арқылы ізгілікті бола алады; білім беру –

адамдардың зерделеп үйренуіне қажет көмектердің жиынтығы; жалпы алғанда, тек мұғалімдер ғана

педагогикалық тәжірибені жақсарту жөніндегі шараларды қабылдай алады деген дәлелдерге келіп

саяды. Қалған қоғамдық институттар (саясаткерлер, зерттеушілер, мемлекеттік емес ұйымдар және

халықаралық органдар, яғни Бүкіләлемдік банк және ОЭСЗ) қолдау мен жаңа идеяларды ұсына ала-

ды. Бұл, әрине, оптимистік көзқарас, бірақ оптимизмге ынталандыру – мұғалім көшбасшылығының

міндетті қыры болып табылады.

Пайдаланылған әдебиеттер

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram,

M., Atkinson, A. and Smith, M., (2005). Creating and Sustaining Effective Professional Learning

Communities. [Тиiмдi кәсiби оқу қоғамдастығын құру және қолдау.] The Department for Education

and Skills.

Elliott, J., (1991)., Action Research for Educational Change. [Бiлiм беру өзгерiстеріне арналған

қызметті зерделеу.] Milton Keynes: Open University Press.

Frost, D., (2011). Supporting teacher leadership in 15 countries: the International Teacher Leadership

project. [15 елдегi мұғалiмнiң жетекшiлiгiнiң қолдауы: Мұғалiмнiң жетекшiлiгi Халықаралық жоба-

сы.] Phase 1, A report, Cambridge: LfL at the University of Cambridge Faculty of Education.Faculty of Education

91

Center

of Excellence

Frost, D. and Durrant, J., (2003) Teacher Leadership: Rationale, Strategy and Impact, School

Leadership and Management. [Мұғалiмнiң көшбасшылығы: Мақсаттылық, Стратегия және әсері,

мектеп жетекшiлiгі және басқару.] 23 (2) pp. 173–186.

Hoyle, E., (1974). ‘Professionality, profesionalism and control in teaching’. [Мамандық, кәсібилік

және білім берудегі бақылау.] London Educational Review 3 (2) 42–54.

Katzenmeyer, M. and Moller, G., (2001). Awakening the Sleeping Giant: Helping Teachers Develop

as Leaders. [Ұйқыдағы алыптың оянуы: Мұғалiмдерге көшбасшылықтың сапаларының дамуына

көмек.] second edition, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

MacBeath, J., Frost, D., Swaffeld, S. and Waterhouse, J., (2006). Leader’ship for Learning: Making the

Connections. [Білім берудегі көшбасшылық: Байланыс орнату.] Cambridge: University of Cambridge

Faculty of Education.Faculty of Education