Исследование особенностей мотивации учебной деятельности у учащихся средней школы с нарушением интеллекта

16

Введение

В последние годы в России предпринимаются попытки усовершенствовать систему помощи детям с особыми нуждами, идёт поиск новых ценностных ориентиров. Создаются реальные условия для того, чтобы определить вариативные пути и подходы к обучению лиц названной категории, сформулировать новый тип взаимоотношения науки, общества и государства в решении проблем детей с особыми нуждами.

Современные социальные условия требуют воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха и умеющего самостоятельно строить свою жизнь.

Основной задачей специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида является воспитание грамотного человека, подготовка его к участию в жизни общества, формирование у него необходимых для этого качеств, среди которых важное место принадлежит положительному отношению к учёбе и учебно-познавательной мотивации учебной деятельности.

Мотивация как психологическая категория, исследована и раскрыта в работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна Д.Н. Узнадзе, Р.С. Немова и др.

Мотивация школьника рассматривается как видовое понятие по отношению к мотивации человека. В современных исследованиях (С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, и др.) представлена структура мотивации учебной деятельности, выделены пути и способы её формирования.

Изучение особенностей мотивации учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта представляется актуальным как для более глубокого понимания психологии детей этой категории, так и для совершенствования методов диагностики, обучения и воспитания этих детей и осуществления полноценной коррекции.

В специальной психологии проблема мотивации учебной деятельности рассматривается такими учёными как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.

Гипотеза: предполагается увеличить мотивационные механизмы любого вида деятельности (игровой, учебной, трудовой), с помощью коррекционно-развивающих мероприятий в воспитательном процессе, учитывая возрастные интересы детей и доминанты деятельности.

Цель: формирование мотивации учебной деятельности у учащихся средней школы коррекционного учреждения с помощью специальных педагогических условий.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

2. Проанализировать методы изучения мотивации учебной деятельности учащихся среднего звена.

3. Определить педагогические условия, направления, приёмы работы, способствующие формированию мотивации у школьников с умственной отсталостью.

Объект: мотивация учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта.

Предмет: влияние мотивации учебной деятельности на развитие познавательного интереса у школьников с нарушением интеллекта.

Методы:

1.Теоретические методы:

- анализ статей в профессиональных журналах, научно-методической литературы, интернет публикаций по проблеме исследования;

-изучение медико-педагогической документации.

2.Эмпирические методы:

- наблюдение за детьми в процессе воспитательной работы;

- беседа с учащимися;

- диагностика уровня воспитанности школьников;

- анкетирование учащихся.

База: учащиеся 6 класса коррекционной школы города Арсеньева.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Мотивация учебной деятельности как предмет психологического исследования

1.1 Структура мотивации: потребности, мотивы, цели

«Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [13; 463]. Мотивация по В. К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К. К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определённой цели.

Рассмотрим первый структурный элемент - потребность. Р.С. Немов называет потребностью состояние нужды человека в определённых условиях, которых им недостаёт для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она как бы ведёт за собой организм, приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные психические процессы и органы, поддерживает активность организма до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено[13;465].

«Наличие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чём—то, что находиться вне его, - во внешних предметах или в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности» [18; 522].

Потребность – это состояние зависимости, нужды от объектов и явлений действительности, необходимых для существования и развития учащегося и выступающее источником его активности. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными способами. Но без нее не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Существуют разнообразные классификации видов потребностей. О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы Л.И. Божович. Также детям присуща потребность в активной деятельности. «Непоседливость детей, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности» [12;175]. Потребность детей в признании и поддержке подчёркивается многими исследователями. О наличии такой потребности у детей школьного возраста пишет Д.Б. Эльконин; на неё указывает Л.И. Божович.

А. Маслоу [17;387] предложил классификацию человеческих потребностей по иерархически построенным группам, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы. У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляются и сопровождают личностное взросление следующие семь классов потребностей:

1. Физиологические (органические) потребности: голод, жажда, половое влечение и др.

2. Потребности в безопасности: чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач, от агрессивности.

3. Потребности в принадлежности и любви: принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими.

4. Потребности уважения (почитания): компетентность, достижение успехов, одобрение, признание, авторитет.

5. Познавательные потребности: знать, уметь, понимать, исследовать.

6. Эстетические потребности: гармония, симметрия, порядок, красота.

7. Потребности в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.

Ключевым моментом в концепции иерархии потребностей А. Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу «все или ничего». Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух и более уровнях потребностей. К тому же потребности, появляющиеся в иерархии, возникают постепенно. Люди не просто удовлетворяют одну потребность за другой, но одновременно частично удовлетворяют и частично не удовлетворяют их. Следует также отметить, что неважно, насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребностей: если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернётся на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.

Отсутствие реализации потребностей может приводить ребёнка к разнообразным состояниям: стрессу, конфликту и кризису. Эти состояния могут болезненно переживаться учащимися, но, при переживаемой степени напряжённости этих состояний, соответствующие ситуации благотворно влияют на развитие учащегося. При излишней, трудно переживаемой степени напряжённости этих состояний в соответствующих ситуациях у учащегося может вырабатываться неконструктивное и неадекватное поведение.

Рассмотрим второй структурный элемент мотивации - мотив. Как известно, термин «мотив» толкуется разными психологами весьма неодинаково. Под мотивом понимают различные явления: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (Х. Хекхаузен); предмет потребности (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас) и др. «Мотив – побудительная причина, повод к какому-нибудь действию» [14; 555].

Выделяют биологические и социальные мотивы, мотивы достижения и избегания неудачи, самоуважения и самоактуализации. Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общения и игры, учения и профессиональной деятельности и по времени проявления: постоянные, ситуативные и кратковременные. По силе проявления мотивы разделяют на сильные, умеренные и слабые, а по степени устойчивости – на сильно-, средне- и слабоустойчивые. Мотивы классифицируют также по их отношению к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними (мотивы долга и обязанности, мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутверждения). Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними (мотивы саморазвития).

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это ещё может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат, как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо учиться, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе).

Приведём классификацию мотивов, разработанную В. С. Мухиной для дошкольников, но, по мнению Е. Д. Худенко она хорошо соотносится с умственно отсталыми школьниками. В приводимой классификации в скобках проставлена возрастная категория детей, для которых данный мотив играет роль стимулятора поведения.

1. Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые, желание быть похожими на взрослого (7-12 лет; зависит от степени интеллектуального недоразвития).

2. Игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры. В процессе овладения игровой деятельностью развивается широкий спектр мотивов, направленных на то, чтобы стать, как взрослый (7-10 лет).

3. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми (7-10 лет) и другими детьми (7-12 лет). Одним из основных рычагов поведения ребёнка – является желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых и т. п. Именно стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми (если, конечно таковое имеется), заставляет ребёнка выполнять установленные правила поведения. По мере взросления ребёнка для него становятся всё более важными отношения со сверстниками. Развитие совместной деятельности приводит к тому, что положительная оценка сверстников, их симпатии становятся одним из действительных мотивов поведения.

4.Мотивы самолюбия, самоутверждения связаны с отделением ребёнка, своего «я» от других людей и требования признать это «я» окружающими. Стремление к самоутверждению – это желание быть лидером, взять на себя главную роль, приписать себе различные достоинства и пр. (11-16 лет).

5.Познавательные и соревновательные мотивы – это реальное стремление ребёнка познать окружающее, возникающее, как правило, в результате постепенного обучения взрослого общению с окружающим миром, раскрытию способов этого общения, ощущения радости от достижения, решения какой-то задачи. Лишь в старшем возрасте интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребёнка (12-17 лет).

1. Нравственные, общественные мотивы – выражающие отношения ребёнка к другим людям, желание сделать что-то для других. Эти мотивы развиваются и изменяются на протяжении дошкольного детства, отрочества и очень сложно формируются у воспитанников коррекционных учреждений от 12 лет [15].

Третий структурный элемент мотивации – это цель. Обычно мотив не совпадает с целью, лежит за ней. Соотношение мотивов и целей деятельности заключается в том, что мотив выступает как причина (побуждение) постановки тех или иных целей. Чтобы поставить перед собой цель, необходимо иметь соответствующий мотив: самоутверждение, самореализация, материальный стимул, интерес к содержанию деятельности и т. п. Цели побуждают учащегося к деятельности. Постановка цели стимулирует его прилагать соответствующее усилие для её достижения. Чем конкретнее цель, тем сильнее она побуждает к выполнению деятельности. Общие цели, пока они не конкретизированы, часто имеют характер деклараций и не стимулируют к деятельности. Конкретизация цели, разработка промежуточных целей (этапов) и средств их достижения – важный мотивационный фактор. Достижение определённой промежуточной цели (завершение определённого этапа деятельности) создаёт ситуацию успеха, даёт эмоциональный заряд, побуждает к конечной цели, усиливает мотивацию учащегося.

В характеристики целей обычно включают: разнообразие; разномасштабность, соподчинённость, чёткость и конкретность; ограниченность во времени; достижимость; направленность на результат; проверяемость и измеримость.

Целеобразование – это, во-первых, принятие и удержание целей, поставленных другим человеком перед субъектом, и, во-вторых, самостоятельная постановка целей. Различают объективную цель, заданную извне, и субъективную, или внутреннюю цель (самостоятельно поставленную учащимся или принятую извне). Для превращения внешних заданий в цель учащегося необходимо следующее:

-чётко сформулировать цель деятельности (что сделать, что проработать, чему научиться);

-осознать значение деятельности (для чего это необходимо);

-выделить средства достижения цели (как это сделать, с помощью чего);

-проанализировать трудности достижения цели и способы их преодоления;

-обеспечить самоконтроль (насколько выполнение отвечает цели, насколько успешно происходит продвижение к цели). Когда учащийся знает, что именно ему поможет добиться цели, когда разделяется на относительно несложные подцели, то это усиливает интерес к деятельности, внушает надежду на позитивный результат.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интерес (от лат. inter esse — «быть внутри») — положительно окрашенный эмоциональный процесс, связанный с потребностью узнать что-то новое об объекте интереса, повышенным вниманием к нему. Р. С.Немов интересом называет особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью [13;459]. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определённой цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше.

Желания и намерения – это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет.

1.2 Мотивация; зависимость деятельности от общей направленности мотивации

Рассмотренные мотивационные образования (потребности, мотивы, цели) являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Мотивационная сфера характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью.

Широта - качественное разнообразие мотивационных фактор (мотивов, потребностей, целей).

Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Гибкость - способность удовлетворять побуждения более общего уровня большим разнообразием побудителей более частного уровня.

Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который может использовать более разнообразные средства. Для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, а для другого средством её удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению будет более гибкой.

Иерархизированность - соподчинённость составляющих мотивации (потребностей, мотивов, целей).

Одни потребности, мотивы, цели сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Леонтьев А. Н. в статье «Формирование личности» говорит, что иерархии мотивов существуют всегда, на всех уровнях развития. Мотивационная сфера человека даже в наивысшем её развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду, а всегда является многовершинной [10].

На эффективность деятельности учащегося огромное влияние оказывает общая направленность его мотивации (достижение результата или избегания поражения). Ориентирован ли учащийся на достижение цели или испытывает страх неудачи, всё это влияет на его активность и содержание этой активности. Ориентация цели или страх неудачи как специфика мотивации учащегося связаны с семейными традициями воспитания и другими обстоятельствами его развития. Одобрение действий ребёнка родителями, определённая доля свободы, но не замена его активности формируют деятельного, эффективного человека. Запрещающие, чрезмерно контролирующие, подменяющие активность ребёнка активностью взрослого или попустительские стратегии воспитания, отсутствие системы задач, приводят к развитию у ребёнка избегание неудачи или выученной беспомощности.

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности у умственно отсталых школьников

Умственно отсталые дети – это дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС.

В причинах умственной отсталости выделяются три основных группы факторов, связанных:

- с неполноценностью генеративных клеток родителей, наследственными заболеваниями, обусловливающими патологию эмбриогенеза;

- с патологией внутриутробного развития плода вследствие воздействия инфекций, интоксикаций, травм;

- с родовой травмой и постнатальными поражениями ЦНС [4].

Мотивационная сфера у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близка») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или деятельности (будь то игровая, учебная, трудовая), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л. В. Занков, Р.С. Муравьёва).

При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» (И. С. Соловьёв) [20].

К выполнению поставленной задачи школьники с нарушением интеллекта приступают без должной предварительной ориентировки в ней, без предварительного уточнения её условий и требований, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, ведущих к определённой цели. При встрече с препятствиями и трудностями в процессе решения задач эти дети не стремятся преодолеть их, а уходят от основной цели. Получаемые результаты школьники с нарушением интеллекта не соотносят с условиями задачи и не проявляют критического отношения к их предметному, реальному содержанию.

У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Положительное отношение к учению у учащихся с нарушением интеллекта может побуждаться следующими группами мотивов: интерес к школьной обстановке, личность учителя, различные виды оценки, подготовка к будущей работе, интерес к изучаемому материалу или получению знаний, интерес к процессу учебного труда, привычка выполнять предъявляемые школой и учителем требования и др.

Б.И. Пинский указывает на то, что в силу общего психического недоразвития, ограниченности потребностей и интересов учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в специальной организации учебной работы с ними. В противном случае, не осознавая правильно поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, они выполняют её постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений.

Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития учащихся с нарушением интеллекта, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам.

Работая с детьми с ОВЗ, необходимо чётко знать какие мотивы (потребности, желания) являются наиболее значимым для каждой возрастной группы, чтобы уметь ими (мотивами) управлять, учитывать их в повседневной деятельности. Кроме этого, важно знать основные, доминирующие виды деятельности, которые на данном этапе развития ребёнка являются ведущими в его становлении.

Основные характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых подростков (10-13 лет) по Е. Д. Худенко:

Мотивы:

- потребность занять своё место в коллективе; стремление как можно лучше соответствовать своим представлениям о лидере;

- ориентация на оценки, суждения сверстников (а не взрослого); требования коллектива становятся важнейшим фактором психического развития;

- потребность личностной самооценки; стремление к взрослости, самостоятельности, к самоутверждению (ближе к 13-ти годам);

- стремление выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. (Неудовлетворённость этого стремления создаёт у подростка конфликт со средой, с самим собой, толкает на бродяжничество.)

Ведущие виды деятельности:

- учебная деятельность (не скучная и однообразная, а живая, нацеленная на потребность и нужды подростка, значимая для него);

- разнообразные формы общения со сверстниками, компанией друзей; «кодекс товарищества», доминирующий и организующий мотив поведения подростка;

- интимно-личное общение (быть с другим, уметь получить от этого удовлетворение, быть значимым в чьих-то глазах) [15].

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая, нестойкая мотивация деятельности. Они руководствуются ближайшими задачами, возникающими в процессе деятельности. Но по мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения. При определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности.

Особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития.

У учащихся с нарушением интеллекта может быть как положительное, так и отрицательное отношение к учебной деятельности. Одной из причин, вызывающих отрицательное отношение к школе у учащихся с нарушением интеллекта, нередко является пребывание ученика в массовой школе до поступления его в специальную школу.

Глава 2. Исследование особенностей формирования мотивации учебной деятельности у учащихся средней школы с нарушением интеллекта

2.1. Изучение особенностей мотивации учебной деятельности у учащихся средней школы с нарушением интеллекта

Исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью констатирующего этапа явилось выявление особенностей мотивации учебной деятельности у учащихся средней школы с нарушением интеллекта.

Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:

1. проанализировать методы изучения мотивации учебной деятельности у учащихся среднего звена;

2. организовать и провести исследование мотивации учебной деятельности у учащихся 6 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида;

3. провести анализ результатов исследования.

Предварительный этап включал: изучение медико-педагогической документации, подбор методик для изучения мотивации учебной деятельности учащихся среднего звена.

Исследование носило комплексный характер. Оно включало в себя: наблюдение, беседу, определение уровня воспитанности школьников, анкету для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

Исследование проводилось на базе Арсеньевской коррекционной школы.

Было исследовано 12 учащихся 6 класса с диагнозом лёгкая умственная отсталость, средний возраст детей 13 лет.

Один из методов, который был использован - это метод наблюдения за детьми во время уроков, занятий по воспитательной работе, на самоподготовке, в свободное время.

Второй метод - беседа с учениками.

В беседах с детьми на школьную тему были использованы прямые и косвенные вопросы [Приложение 1].

Определение уровня воспитанности учащихся [Приложение 2].

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

Цель: Изучение уровня школьной мотивации.

Ход исследования.

Данная анкета предъявлялась индивидуально каждому ребёнку [Приложение 3].

Из наблюдений за учениками на уроках, на самоподготовке можно сделать вывод, что они рассеяны, невнимательны. Они испытывают трудности при усвоении нового материала. Во время занятий часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, разговаривают. В основном они стремятся действовать по образцу, ждут, когда задание выполнит кто-нибудь другой. Наблюдается также мотив избегания и мотив непосильной сложности задания, когда ученик сразу, не вникнув в суть задания, спрашивает: «А как это упражнение сделать?» или констатирует: «Я не знаю, как решать эту задачу». У детей наблюдается недостаточная усидчивость, низкий уровень силы воли, нетерпеливость. Также наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребёнком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.

Мною была проведена беседа с учащимися 6 класса. На вопрос: «Нравится ли тебе твоя школа и почему?» - ответы в основном были следующего типа: «Да. Мне нравится, дома скучно. Потому что она красивая, уютная. В классе пластиковые окна. У меня в школе много подруг». На вопрос: «Для чего ты учишься?» - в основном были даны такие ответы: «Получить знания. Получить образование. Для жизни. Для работы». На вопрос: «Нравится ли тебе учиться?» - 90% школьников ответили утвердительно - «Нравится». На вопрос: «Какой урок тебе больше нравится? Почему?» - ответы были получены самые разнообразные: «Математика, русский язык, география. Потому что добрая учительница, интересно на уроке, любимый предмет».

Исходя из ответов учащихся, можно сделать вывод, что ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида любят учиться, но их к этому влечёт внешняя сторона: хорошие отметки, школьные мероприятия, школьная обстановка, общение с одноклассниками, учителями и воспитателями. Однако, большинство учеников учатся под внешним воздействием со стороны учителей, воспитателей и родителей.

Для получения более достоверных и объективных данных учащимся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида были заданы косвенные вопросы. Они помогли более точно выявить отношение учащихся к учебной деятельности. Ответы на эти вопросы соответствуют тому, как тот или другой ученик относится к урокам, хорошо ли он учится, участвует ли активно в жизни класса. На вопрос: «Хотел бы ты перейти в другой класс?» - школьники ответили отрицательно. На вопрос: «Что тебе больше нравится - уроки или перемены?» - «Уроки. Интересно учиться». Некоторые учащиеся выбрали перемену, объяснив свой выбор тем, что на переменах можно разговаривать с друзьями. На вопрос: «Хочешь ли ты, чтобы каникулы были длиннее и чаще?» - больше половины ответили, что хотят. На вопрос: «Что тебе больше нравится: каникулы или учиться?» школьники отвечали по-разному. Одни говорили, что учиться в школе интересно. Другие, наоборот, считают, что на каникулах веселее, не надо ничего делать, учиться, заниматься. Третьи, утверждали, что хороши и каникулы и учёба. На вопрос: «Где тебе больше нравится, в школе или дома?» - ответы ребят разделились пополам.

Односложность ответов учащихся с интеллектуальной недостаточностью объясняется слабым развитием их мышления, бедностью речи и недостаточным стремлением к высказываниям, неумением анализировать свои отношения, поступки, взгляды.

Следует отметить, что школьники с нарушением интеллекта свою любовь к школе мотивируют интересом к знаниям, привязанностью к школьным друзьям, интересом к внеурочным занятиям и т.д.

Наблюдая за поведением и деятельностью школьников, определила их уровень воспитанности.

Таблица 2.1

Уровень воспитанности школьников в начале года

№	Ф.И. учащихся	Отношен. к труду	Отношен. к учёбе	Отношен. к правилам поведения	Отношен. к коллект.	Долг и ответствен.	Отношен. к гигиене
1.	Б. Лиза	3	3	3	3	3	4
2.	Д. Саша	3	3	3	3	3	4
3.	Е. Олег	4	4	3	4	3	3
4.	Ж. Наташа	4	4	3	4	3	4
5.	З. Саша	2	3	3	3	3	4
6.	К. Виталий	3	4	3	3	3	4
7.	Л. Лена	4	5	4	5	4	4
8.	Н. Денис	3	3	4	4	3	3
9.	П. Сергей	3	4	4	4	3	4
10.	Р. Юля	4	5	4	5	5	5
11.	С. Алексей	3	3	3	3	3	4
12.	Ф. Олег	4	4	4	4	4	4
	Средний балл	3,33	3,75	3,42	3,41	3,33	3,92

Получила следующие данные:

Отношение к труду. Средний балл - 3,33.

Отношение к учёбе. Средний балл – 3,75.

Отношение к правилам поведениям. Средний балл – 3,42.

Отношение к коллективу. Средний балл – 3,41.

Долг и ответственность. Средний балл – 3,33.

Культурно-гигиенические навыки. Средний балл – 3,92.

В ходе проведения обследования, где была использована анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой, получены следующие данные:

Таблица 2.2

Сводная таблица с результатами анкетирования
«Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой»

№

Ф.И. уч-ся

Ответы на вопросы анкеты

Баллы

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.

Б. Лиза

а

в

в

в

а

в

в

в

а

б

12

2

2.

Д. Саша

б

б

а

а

а

в

в

в

б

б

15

2

3.

Е. Олег

б

б

в

а

а

б

б

в

б

а

23

4

4.

Ж.Наташа

а

б

а

б

в

б

б

а

а

б

12

2

5.

З.Саша

в

а

а

б

а

а

б

а

а

б

7

1

6.

К. Виталя

а

а

б

а

а

б

б

а

в

б

10

2

7.

Л. Лена

б

в

в

в

а

б

б

в

б

а

22

4

8.

Н. Денис

б

б

а

б

в

б

в

в

а

а

17

3

9.

П. Сергей

б

б

в

а

б

а

а

в

б

б

24

4

10.

Р. Юля

б

б

в

а

а

б

а

в

а

б

21

4

11.

С.Алексей

б

б

б

б

в

а

б

а

а

в

10

2

12.

Ф. Олег

б

б

а

б

в

б

б

в

б

а

20

4

5 высокий уровень школьной мотивации не обнаружен.

4 уровень школьной мотивации характеризуется средним уровнем учебной мотивации, практически сформированным отношением к себе как к школьнику. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Данный уровень у 42% детей.

3 уровень школьной мотивации характеризуется положительным отношением к школе. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Данный уровень у 17% школьников.

2 уровень учебной мотивации характеризуется низкой учебной мотивацией, не сформированным отношением к себе как к школьнику. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Данный уровень у 33% учащихся.

1 уровень учебной мотивации характеризуется негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией. С данным уровнем учебной мотивации выявлено 8% детей.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

- наибольшую силу для учащихся среднего звена с нарушением интеллекта имеет учебная деятельность, но не скучная и однообразная, а живая. Следовательно, учителю на уроках необходимо включать игровой и занимательный материал;

- мотив получения отметки связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя;

- также на отношение школьников с нарушением интеллекта к школе и учению влияет позиция родителей. Если поведение родителей является поддерживающим, а не контролирующим, то у детей в большей степени выражено положительное отношение к школе. Жёсткое, авторитарное поведение родителей подавляет инициативность детей.

2.2 Педагогические условия, направления и приёмы формирования мотивации учебной деятельности у учащихся среднего звена с нарушением интеллекта

Выявленные особенности мотивации учебной деятельности у учащихся среднего звена с нарушением интеллекта говорят о необходимости целенаправленной работы воспитателя по формированию познавательной мотивации.

Целью формирующего этапа явилось формирование мотивации учебной деятельности у учащихся среднего звена с нарушением интеллекта.

Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:

1. формирование положительного отношения к учению, школе;

2. развитие познавательных интересов к процессу и содержанию учебной деятельности.

Для формирования положительного отношения к учению использовала следующие направления работы:

-заботилась о создании общей положительной атмосферы в группе продлённого дня;

-большое внимание уделила созданию у учащихся ситуации успеха в учебной деятельности;

- педагогический процесс насытила развивающими играми;

-формировала внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Для развития познавательных интересов учащихся:

-учитывала возрастные особенности, мотивы и ведущие виды деятельности;

-создавала эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся при помощи доверия к познавательным возможностям учащихся, соревнования, поощрения;

-использовала различные виды педагогической оценки;

-стимулировала познавательный интерес с помощью технологии обучения, включающей многообразие приёмов занимательности (иллюстрации, игра, кроссворды, ребусы, шутка, занимательные задачи и т.д.);

Для того чтобы воспитать положительное отношение к учению, развить познавательную активность, интерес к процессу учёбы и его результатам использовала всевозможные средства воздействия на школьников с нарушением интеллекта, способствующие возникновению познавательной активности и познавательного интереса. К самоподготовке подбирала игровой и занимательный материал. Он помогает воспитывать такие качества, как пытливость, настойчивость. Занятия по воспитательной работе строила с учётом интересов, уровня знаний, умений и навыков учащихся. Раскрывала практическую значимость выполняемого задания. Создавала в классе атмосферу товарищества, взаимопомощи, коллективного труда.

Учащиеся принимали активное участие в общешкольных праздниках («Рождественские колядки», «Главная дорога детям» [Приложение 4] и др.), спортивных мероприятиях (День здоровья, «Зарница», «Школьные олимпийские игры»). Проведение праздников даёт возможность объединить воспитанников в большой коллектив, организует их, сплачивает, а также развивает самостоятельность, инициативу и волю ребёнка, приучает считаться с интересами товарищей.

Интересным опытом работы стала совместная проектная деятельность по теме: «Берегите лес!». Такой вид деятельности развивает изобретательность, любознательность, стимулирует развитие познавательного интереса. [Приложение 5].

С целью объединить усилия семьи и школы использовала разнообразные формы работы с родителями: посещение семей, беседы, индивидуальные консультации. На родительском собрании дала рекомендации родителям: «Как повысить уровень школьной мотивации? [Приложение 6].

2.3 Анализ эффективности предложенной системы занятий по формированию учебной мотивации у учащихся среднего звена с интеллектуальной недостаточностью

Контрольный этап исследования был проведён в конце учебного года.

После проведения формирующего этапа, направленного на формирование учебной мотивации у учащихся среднего звена с интеллектуальной недостаточностью, провела повторное обследование. Ведущим методом повторного обследования явилась анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой и диагностика уровня воспитанности учащихся.

Таблица 2.3

Сводная таблица с результатами анкетирования
«Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой»

№

Ф.И. уч-ся

Ответы на вопросы анкеты

Баллы

Уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.

Б. Лиза

б

б

а

б

а

б

б

в

б

а

19

3

2.

Д. Саша

б

в

в

б

в

а

б

в

б

а

22

4

3.

Е. Олег

б

в

в

а

б

б

б

в

б

а

28

5

4.

Ж.Наташа

б

б

в

б

в

б

б

в

а

а

20

4

5.

З.Саша

в

а

а

б

в

б

б

в

а

б

12

2

6.

К. Виталя

а

б

а

б

а

б

в

в

а

а

14

2

7.

Л. Лена

б

в

в

б

б

б

б

в

б

а

26

5

8.

Н. Денис

б

в

в

а

б

б

б

в

б

а

28

5

9.

П. Сергей

б

б

а

б

б

б

а

в

б

а

24

4

10.

Р. Юля

б

в

в

а

в

б

а

в

а

а

26

5

11.

С.Алексей

б

в

а

б

в

б

а

в

а

б

20

4

12.

Ф. Олег

б

б

в

б

б

б

а

в

б

а

26

5

По итогам контрольного эксперимента получила следующие данные: 5 уровень школьной мотивации характеризуется высоким уровнем учебной мотивации и учебной активности, сформированным отношением к себе как к школьнику. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны. Данный уровень повысился на 42% детей. 4 уровень школьной мотивации характеризуется средним уровнем учебной мотивации, практически сформированным отношением к себе как к школьнику. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. Данный уровень у детей изменился, с 43% понизился до 33% детей в связи с переходом части детей на более высокий уровень. 3 уровень школьной мотивации характеризуется положительным отношением к школе. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Данный уровень изменился, понизился с 17% до 8% в связи с переходом части детей на более высокий уровень. 2 уровень учебной мотивации характеризуется низкой учебной мотивацией, не сформированным отношением к себе как к школьнику. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Данный уровень понизился с 33% до 17%. 1 уровень учебной мотивации характеризуется негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией. Дети с данным уровнем учебной мотивации выявлены не были. По результатам контрольного эксперимента были получены результаты, которые продемонстрировали значительную динамику в формировании школьной мотивации учащихся. Результаты, полученные в контрольном эксперименте, отразила в таблице. Таблица 2.4 Уровень школьной мотивации Высокий уровень Хорошая школьная мотивация Положит. отношение к школе Низкая школьная мотивация Негативное отношение к школе Н. года - 0% 5 42% 2 17% 4 33% 1 8% К. года 5 42% 4 33% 1 8% 2 17% - 0% Как видно из приведённой таблицы повысилось количество учащихся, которые перешли в более высокий уровень, это произошло за счёт перехода части детей с 1-го, 2 -го и 3-го уровня на более высокий В конце учебного года оценила уровень воспитанности учащихся. Таблица 2.5 Уровень воспитанности № Ф.И. учащихся Отношен. к труду Отношен. к учёбе Отношен. к правилам поведен. Отношен. к коллектив. Долг и ответствен. Отношен. к гигиене 1. Б. Лиза 4 3 3 4 3 5 2. Д. Саша 3 3 3 3 3 4 3. Е. Олег 5 5 4 4 4 3 4. Ж. Наташа 4 4 3 4 3 5 5. З. Саша 2 3 3 3 3 4 6. К. Виталий 3 3 3 3 3 4 7. Л. Лена 5 5 4 5 5 5 8. Н. Денис 4 4 5 5 4 4 9. П. Сергей 4 4 4 4 4 4 10. Р. Юля 4 5 5 5 5 5 11. С. Алексей 4 4 3 4 4 5 12. Ф. Олег 4 4 4 4 4 5 Средний балл 3,83 3,91 3,67 3,75 3,75 4,42 Сравнительный анализ уровня воспитанности учащихся занесла в таблицу. Таблица 2.6 Уровень воспитанности Отношение к Долг и ответствен. Культурно-гигиеничес. навыки труду учёбе правилам поведения коллективу Н. года 3,33 3,75 3,42 3,41 3,33 3,92 К. года 3,83 3,91 3,67 3,75 3,75 4,42 Полученные результаты демонстрируют рост уровня воспитанности учащихся в течение года. Отношение к труду – средний балл увеличился на 0.5; отношение к учёбе – на 0.16; отношение к правилам поведения – на 0,25; отношение к коллективу – на 0,34; долг и ответственность – на 0,42; культурно-гигиенические навыки – на 0,51. Результаты по определению уровня воспитанности учащихся, отразила в диаграмме: Рисунок 2.1 Уровень воспитанности. Рисунок 2.2 Уровень воспитанности. Таким образом, в процессе исследовательской работы подтвердила, гипотезу исследования о том, что увеличение мотивационных механизмов любого вида деятельности учащихся среднего звена с интеллектуальными нарушениями будет, проходит эффективнее если: -формировать положительное отношение к учению, школе. -развивать познавательные интересы к процессу и содержанию учебной деятельности. Были решены поставленные перед исследованием задачи: Проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Проанализированы методы изучения мотивации учебной деятельности у учащихся среднего звена. Определены педагогические условия, направления, приёмы работы, способствующие формированию мотивации у школьников с умственной отсталостью. В процессе бесед, школьники указали, что им понравились общешкольные и классные мероприятия, праздники. Дети с удовольствием участвовали в конкурсах, выставках. Таким образом, я считаю, что поставленная перед исследованием цель - формирование мотивации учебной деятельности у учащихся средней школы коррекционного учреждения с помощью специальных педагогических условий– была достигнута, все поставленные задачи – решены. Заключение Исследование было построено в два этапа. На первом этапе осуществила анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Были охарактеризованы структура, содержание и динамика мотивации учебной деятельности в детском возрасте. Состав мотивации учения, представленный различными авторами, отличается структурными компонентами (потребностями и мотивами), однако практически все учёные выделяют две основные группы мотивов: мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, а также широкие и узкие социальные мотивы. На втором этапе проанализировала методы изучения школьной мотивации и выявила особенности мотивации учебной деятельности учащихся среднего звена с интеллектуальной недостаточностью. На основе теоретических положений и данных исследования разработаны психолого-педагогические рекомендации формирования познавательной мотивации учебной деятельности у школьников среднего звена с нарушением интеллекта по направлениям: формирование положительного отношения к учению, школе; развитие познавательных интересов к процессу и содержанию учебной деятельности. На занятиях и во время самоподготовки необходимо включать игровой и занимательный материал. Учебная деятельность должна быть живой, разнообразной, нацеленная на потребности и нужды подростка, значимая для него. Основным же побудителем к учению является мотивация деятельности с помощью словесного инструктажа, похвалы, поощрения, заинтересованности со стороны учителей, воспитателей, родителей и установления алгоритма режимных моментов, обусловленного школьным распорядком дня. Также на отношение школьников с нарушением интеллекта к школе и учению влияет позиция родителей. Если поведение родителей является поддерживающим, а не контролирующим, то у детей в большей степени выражено положительное отношение к школе. Жёсткое, авторитарное поведение родителей подавляет инициативность детей. Используя данные исследования можно сделать вывод: школьная мотивация у детей с нарушением интеллекта успешно формируется при соблюдении педагогических условий.

Список литературы

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 352 с. ( Серия «Психологи Отечества»).

2. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.:Просвещение, 1984. – 256 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 368с.

4. Коробейников И.А. Феноменология, генезис и критерии диагностики легкой умственной отсталости. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012. - №1. – с. 16-22.

5. Коррекционная педагогика / И.А. Зайцева [и др.]; под ред. В.С. Кукушина. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010. – 352 с. – (Педагогическое образование).

6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной: М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.

7. Легостаева Алена. Педагогика в тишине (к выходу книги «Не говори ребёнку – ты плохой»). // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. – №2. – с. 51-54.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.

9. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность.

10. Леонтьев А.Н. Формирование личности.

11. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка / Под ред. А.Г. Рузской – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384 с.

12. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении.- СПб.: Питер, 2009. – 320с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

13. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – кн.1: Общие основы психологии. – 688 с.

14. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; Под ред. Проф. Л.И. Скворцова.- 27-е изд., испр.- М.: ООО «Издательство «Мир и образование» 2012 – 736с.

15. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2008. – 312 с.

16. Педагогика и психология: теория и технологии: курс лекций. В 2 ч. Ч.П: / под ред. проф. Л.И. Гриценко. – М.: Планета, 2012. – 300 с.

17. Райгородский Д.Я Психология личности. Т.1. Хрестоматия. Издание третье, дополненное. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ – М». 2002.-512с.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

19. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

20. Специальная психология: учебник для студ. высш. учеб.заведений / [В.И. Лубовский. В.Г. Петрова, Т.В Розанова и др.]; под ред. В.И. Лубовского. – 6-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 560 с.

21. Справочник заместителя директора по учебно-воспитательной работе / авт. – сост. Т.А. Николкина [и др.]. – Волгоград: Учитель, 2012. – 239 с.

22. Узнадзе Д.Н. Мотивация – период, предшествующий волевому акту.

23. gov.cap.ru/SiteMap.aspx?gov_id=261&id=736170‎