Основной задачей школы, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), является подготовка умственно отсталых детей к трудовой деятельности в самостоятельной взрослой жизни. Бригадиры, мастера, руководители предприятий, организаций, на которых работают выпускники школы, высказывают пожелания, замечания о недостаточной подготовленности выпускников с умственной отсталостью к самостоятельному труду.
Выяснение причин слабой подготовки обучающихся к практической деятельности в самостоятельной взрослой жизни и определение эффективных путей формирования у воспитанников этих школ умения работать самостоятельно является одной из самых актуальных задач олигофренопедагогики.
Проблема воспитания у умственно отсталых школьников навыков самостоятельной работы рассматривается в различной методической литературе, применительно к задачам различных предметов (М.Ф.Гнездилов, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, А.А.Поставская), а также в отдельных работах, посвященных дидактическим вопросам обучения умственно отсталых школьников (А.Н.Граборов, Г.Н.Дульнев). Очень мало освящается вопрос воспитания у обучающихся с нарушениями интеллекта самостоятельности в процессе трудового обучения.
Отсутствие у выпускников самостоятельности в выполнении заданий по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, техническими рисунками, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять ее в определенной последовательности, черезмерной
опоре на технологоическую карту, неумении работать без ее руководства.
В связи с этим, наше исследование направлялось на поиск и обоснование конкретных педагогических путей решения проблемы воспитания у обучающихся с легкой умственной отсталостью самостоятельности в выполнении трудовых заданий.
В ходе исследования:
а) проводилось наблюдение на уроках,
б) делались контрольные срезы для определения степени самостоятельности у обучающихся,
в) проводился обучающий (формирующий) эксперимент, с целью воспитания у учащихся самостоятельности во время выполнения практических заданий по столярному делу.
Обучающий эксперимент проводился в 2015-2016 уч.году в Барнаульской школе-интернате № 1. Экспериментом были охвачены обучающиеся первого года обучения (4 класс) в столярной мастерской, всего 6 человек в возрасте 10-11 лет. В качестве контрольной группы была взята группа учащихся Усть-Каменогорской вспомогательной школы № 21 в том же количественном составе, того же возраста, года обучения и класса.
Во время эксперимента обучение проводилось по рабочей программе, разработанной на основании АООП, по профилю "Столярное дело", 4 класс. Обучение осуществлялось по разработанным планам уроков. Были подготовлены образцы готовых изделий, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами (ножовка, рубанок, угольник, линейка, карандаш и т.д.) и пиломатериалом для практических работ. Различие в обучении учащихся контрольной и экспериментальной групп заключалось в методической стороне проведения уроков. Для проверки результатов эксперимента обучающимся обоих классов давались специальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы, также предлагалось сделать устный отчет о проделанной работе, в котором они оречевляли последовательность выполнения задания, с указанием использованных приемов и инструментов. Выполнение практических заданий и устные ответы учащихся тщательно анализировались.
При экспериментальном обучении, которое проводилось на протяжении всегоучебного года, было предусмотрено:
сформировать у обучающихся умения давать словесный отчет о проделанной работе после выполнения задания и рассказывать о способе выполнения предстоящей работы;
привить учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания;
научить их умению выполнять задания по образцу (готовому изделию) и техническому рисунку.
Остановимся на некоторых из указанных пунктах.
Обучение обучающихся умению давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о предстоящей.
Требуя от обучающихся описания трудовых операций, мы приучали их сознательно подходить к выполнению заданий. Сначала учащиеся должны были научиться рассказывать о способе выполнения задания непосредственно после его окончания – в конце урока (как закрепление того, что они делали на уроке) или в начале следующего урока (как повторение предыдущего задания).
Вот как учили детей выполнять раскрой пиломатериала. На первом уроке перед обьяснением способа пиления вдоль и поперек волокон им сообщали, как называется пиление (название записывалось на доске), где оно применяется (демонстрировались детали с этим пилением), показывали и обьясняли способ выполнение раскроя пиломатериала. После предварительной работы им разрешалось приступить к выполнению задания.
Наши вопросы и ответы учеников выглядели примерно так:
Какой вид пиления вы сегодня узнали и выполняли?
Поперечное и продольное.
Какой длины нужно было сделать брусок?
80 мм или 8 см.
Что надо было сделать перед тем, как начать пиление?
Сначала надо было произвести разметку.
Какие инструменты применялись при выполнении этого задания?
Зажали размеченный брусок в зажим, при помощи направителя сделали запил, затем отпилили брусок до конца, обработали наждачной бумагой, контролируя угольником.
На следующем уроке, перед изготовлением строительного материала, от обучающихся требовалось по той же схеме рассказать о способе выполнения предстоящего задания, т. е. выполнения того же брусочка (длиннее или короче на 10 или 20 мм). Далее ставилась задача научить их рассказывать о способе выполнения предстоящего задания, знакомого или лишь частично, т. е. когда была известна технология выполнения отдельных операций, но не знаком порядок изготовления всего задания. После этого их учили оречевлять процесс выполнения нового задания.
Обучение обучающихся давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о предстоящей проходило по следующим этапам:
Внимание учеников направлялось на осознание ими цели задания – что они будут делать и для чего.
Обучающихся учили умению производить анализ готового изделия, т.е. описывать его внешний вид.
Учили рассказывать о том, как они будут выполнять предстоящее, частично знакомое задание.
4. Учили рассказывать о способе выполнения предстоящего нового задания.
Составление плана после выполнения задания.
После обьяснения способа выполнения изделия (строительного материала – бруска) ученикам было предложено рассказать о том, как они думают выполнять это задание, с чего начнут, как будут переходить от одной операции к другой и т.д. Только после того, как они дали подробные ответы на поставленные нами вопросы, им было предложено приступить к непосредственному выполнению изделия.
Сразу же после окончания работы ученикам было предложено составить план выполнения законченного задания. Составлялся план так: обучающиеся коллективно называли порядок изготовления изделия, учитель записывал на доске устанавливаемую ими последовательность операций, соответственно нумеруя их.
В результате получился такой план:
Подбор материала (подходящего по размеру).
Разметка длины бруска (с использованием угольника).
Закрепление заготовки в зажим верстака.
Запиливание с припуском (использование направителя).
Отпиливание бруска (контроль угольником).
6. Обработка бруска (контроль угольником).
На основании проведенного исследования мы пришли к выводу, что положительных результатов в деле воспитания у обучающихся с легкой умственной отсталостью умения самостоятельно выполнять трудовые задания можно достичь при соблюдении следующих основных требований.
Трудовое обучение не должно ограничиваться формированием у обучающихся только рабочих двигательных навыков. Оно должно быть направленно на воспитание у них умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий (планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д.). Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями вообще.
Проблема воспитания у обучающихся (воспитанников) самостоятельности должна решаться при строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного к менее известному, от конкретного к абстрактному. Так при обучении столярному делу следует осуществлять постепенный переход от простейших к более сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образцам и т. д.
Профессионально-трудовое обучение можно и необходимо использовать для развития речи воспитанников, обучающихся по АООП, (словесный отчет – устный и письменный – о проделанной работе, оречевление выполнения предстоящего задания и т. д.), что в свою очередь также будет способствовать умственному развитию детей.
Как показал наш опыт, наиболее эффективным является такой путь воспитания самостоятельности у обучающихся с умственной отсталостью на первом году обучения в столярной мастерской, когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем – на частично знакомом и только после этого – на новом материале.
Список использованной литературы
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под ред. В. В. Воронковой. – М.: Школа-пресс, 1994.
Воспитание самостоятельности у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения (на материале обучения швейному делу). / МПГУ, дефектологический факультет, дипломная работа слушателя отделения олигофренопедагогики Варес И.М., научный руководитель старший преподаватель Тушева Е. С., - М., 1997.
Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.
Гнатюк А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду. //Дефектология. 1986. № 6.
Дульнев Г. М, Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе М.: Просвещение, 1981.
Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1969.
Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Основные вопросы обучения арифметике. Книга для учителей вспомогательных школ. Учпедгиз, 1955.
Крылов А. М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. // Дефектология. 1993. № 5.
Мирский Л. С. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1966.
Мирский Л. С. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1988.
Мирский Л. С. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении М.: Педагогика, 1990.
Мирский Л. С. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. // Дефектология. 1986. № 1.
Федосов С. Г. Трудовое обучение в 9 классе вспомогательной школы с учетом технологии базового предприятия. //Дефектология. 1987. № 4.
Шинкоренко В. А. О развитии элементов конструктивной деятельности у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. // Дефектология. 1982. № 2.
