«ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ»

Всякое обучение по своей сути есть создание условий для раз­вития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным. Проблема в другом: как понимать личность, где искать источники ее развития.

Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель разви­тия личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задава­лось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче­ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий (роли педагога, кол­лектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди­дактические модели, через которые реализовывался индивиду­альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделе­нию учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической кор­рекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овла­дению этим материалом (программированное, проблемное обу­чение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась только одним социальным институтом — вузами. Во всех же ос­тальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и т.п.).

Психологические модели личностно-ориентированного обуче­ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек­туальных) способностей, которые рассматривались прежде все­го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способ­ностей считается учебная деятельность, которая строится как «эта­лонная» по своему нормативному содержанию и структуре.

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретиче­скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер­жания, специального конструирования учебного материала, обу­чаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду­альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логическо­го мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объ­единяет следующее:

■ признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

■ формирование личности с заранее заданными (планируемы­ми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

■ понимание развития (возрастного, индивидуального) как на­ращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, ус­ложнение содержания) и овладение социально-значимыми эта­лонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

■ выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

■ определение механизма усвоения (интериоризации) обучаю­щих воздействий в качестве основного источника развития лич­ности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обу­чения. В основе его лежит признание индивидуальности, са­мобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом.*

' Данный термин означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии.

Не следует смешивать два термина: «субъективный» и «субъектный» опыт. Первый имеет философский смысл, отражает соотношение объективности и субъективности в познании. Содержанием термина «субъектный» фиксируется принадлежность опыта конкретному человеку без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции общественно-исторического познания.

В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Мы ис­ходим из следующих положений.

■ Образование — это не только обучение (воспитание), но и учение, как особая индивидуальная деятельность учени­ка.

■ Учение не есть прямая проекция обучения.

■ Ученик не становится субъектом обучения, а им изна­чально является как носитель субъектного опыта (в обуче­нии происходит «встреча» заданного с уже имеющимися субъ­ектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение).

■ Субъектность (индивидуальность) проявляется в избира­тельности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, спосо­бах проработки учебного материала, эмоционально-лично­стном отношении к объектам познания (материальным и иде­альным).

Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвое­ния) определяет различие таких понятий, как «обученность» и «образованность». Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуаль­но выработанные способы учебной работы и руководствуясь лич­ностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Следует различать знания и информацию. Научная информа­ция дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации ученик «пропускает» ее через свой субъ­ектный опыт и превращает в индивидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Но и учитель, сообщая науч­ную информацию, выражает свое отношение к ее содержанию, использует собственный субъектный опыт. Происходит сложное согласование двух носителей знания — ученика и учителя, как равноправных содержателей знания.

Итак, обучение и учение взаимосвязаны, но не тождественны. Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы познания, поведения, обязательные для всех.

В учении реализуется индивидуальная познавательная дея­тельность, которая в силу природной активности ребенка фор­мируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематиче­ского обучения в школе. К моменту поступления в школу ре­бенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т.е. субъектом образовательного процесса, где он са­моразвивается и самореализуется. Основная функция школы состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выяв­лении, использовании, «окультуривании» путем обогащения ре­зультатами общественно-исторического опыта.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения тре­бует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как норматив­но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школь­ника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно ме­няется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обу­чения — не реализация его конечных целей (планируемых ре­зультатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возмож­ностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагоги­ки, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздейст­вий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориен­тированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невоз­можно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наме­тить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивле­ния материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектиро­вание (как создание и практическое воплощение проекта). Эф­фект создания и управления личностно-ориентированным обуче­нием зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъек­та образовательного процесса. Это делает само проектирова­ние гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обуче­ния предполагает:

■ признание ученика основным субъектом процесса обучения;

■ определение цели проектирования — развитие индивидуаль­ных способностей ученика;

■ определение средств, обеспечивающих реализацию постав­ленной цели посредством выявления и структурирования субъ­ектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует раз­работки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаи­модействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживания характе­ра и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сло­жившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по верти­кали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо, во-первых, принять концепцию образовательно­го процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обу­чение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных уча­стников образовательного процесса: управленцев, учителей, уче­ников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Отметим, что термины образовательный и учебный процесс не тождественны по смыслу.

Учебный процесс как целостная дидактическая система на­правлен на организацию и передачу знаний, создание оптималь­ных условий для их усвоения. Содержание, формы, средства, ме­тоды обучения здесь тесно взаимосвязаны и подчинены основ­ной образовательной цели — познанию учеником окружающей его действительности. В соответствии с этой целью учебный про­цесс конструируется как познавательный, воспроизводящий в сво­ем содержании научную картину мира, разворачивающуюся в логике возникновения и развития общественно-исторического опыта, фиксируемого в системе научного знания.

Любой учебный предмет, изучаемый в школе, по своему со­держанию является своеобразной «проекцией» той или иной об­ласти научного знания (физика, химия, биология и т.п.). Методика его преподавания чаще всего отражает продвижение ученика в системе научного знания, сконструированного по законам логи­ки, универсальной методологии познания, приспособленной к возрастным и индивидуальным возможностям усвоения.

Учебная программа воспроизводит в своем содержании систему научных знаний (понятий), специально отобранных в учеб­ных целях и заданных для усвоения. Она едина и обязательна ал я всех учащихся.

Образовательный процесс — это система построения взаи­мосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности, как индивидуальности. Его содержание, методы, приемы, техники направлены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию це­лостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе усвоение знаний из цели пре­вращается в средство развития ученика с учетом его жизненных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей.

Проектирование личностного развития школьника предпола­гает выделение в образовательном процессе основных сфер че­ловеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснова­ние требований к овладению ими, описанию и учету личностных особенностей (типу и характеру интеллекта, уровню его разви­тия и т.п.).

Определение сфер человеческой деятельности предполагает выделение их психологического содержания, выявления индиви­дуальных особенностей интеллекта, степени его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

Образовательная программа в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается прежде всего на зна­нии особенностей ученика как личности, со всеми только ей при­сущими характеристиками. Программа должна быть гибко при­способлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения. В образовательном процессе существенно меняются формы построения учебного диалога ученика и учите­ля, который направлен на совместное конструирование программ­ной деятельности. При этом обязательно учитывается индивиду­альная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация; стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

Итак, если конструирование учебного процесса подчинено раз­работке содержания знаний, выстраиванию их в научно непро­тиворечивые системы, интегрированные, доступные для усвоения

большинством учащихся, то построение образовательного про­цесса рассчитано прежде всего на индивидуальное развитие ка­ждого ученика, то есть личностно ориентировано.

Реализация личностно-ориентированного обучения предпола­гает разработку новых педагогических технологий, создание мо­дели целостного образовательного института, где выстраивают­ся и апробируются такие технологии.

Следует отметить, что в настоящее время личностно-ориентированный подход в обучении стал своеобразным знаменем со­временной школы. Одни отождествляют его с индивидуальным, другие — с дифференцированным подходом, в принципе всегда существовавшим в нашей общеобразовательной школе. Поэто­му проектирование личностно-ориентированного обучения пред­полагает помимо принятия научной концепции, различающей та­кие понятия, как «индивидуальный», «дифференцированный», «лич­ностный» подход к ученику, учет типа образовательного институ­та по целям, конкретным условиям, в которых реализуется отно­шение к ученику как к субъекту учения.

Определение целей и задач образовательной деятельности шко­лы является исходным условием для дидактического, методиче­ского и психологического обеспечения всего образовательного процесса, создания особой атмосферы взаимоотношений всех его участников, определения оптимального соотношения основ­ного (базового), профильного и дополнительного образования. Ясно, что в различных по типу образовательных институтах (гим­назия, лицей, учебно-воспитательный комплекс, многопрофиль­ная школа) образовательный процесс должен строиться по-раз­ному.

Признание ученика главной действующей фигурой всего обра­зовательного процесса составляет, по нашему мнению, суть личностно-ориентированной педагогики. При проектировании тако­го образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть производное от первого, а является, как упоминалось выше, са­мостоятельным, личностно значимым, а потому очень действен­ным источником развития личности.

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, т.к. считалось, что ребенок развивается только под влиянием социально организованных педагогических воздей­ствий.

Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие лично­сти и в этом смысле была личностно-ориентированной. Но на чем основывалась эта педагогика? Рассмотрим существующие модели личностно-ориентированной педагогики и соответствую­щие им технологии образовательного процесса. Условно эти мо­дели можно разделить на: социально-педагогические, предмет­но-дидактические, психологические.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ модель реализовала тре­бование общества воспитать личность с заранее заданными свой­ствами. Этим занимались образовательные институты. Задача шко­лы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель мас­совой культуры. Отсюда основные социальные требования к лич­ности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание оди­наковых условий обучения для всех, при которых каждый дости­гал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образо­вание, борьба с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции лично­сти «извне», без достаточного учета и использования субъектно­го опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «Мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оп­тимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

ПРЕДМЕТНО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ личностно-ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их пред­метного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвое­ния, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечи­вающая индивидуальный подход в обучении.

В основе дидактики всегда лежала предметная дифференциа­ция, связанная с выявлением предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; интересом к его углубленному изучению; ориентацией ученика на занятия разны­ми видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась с учетом сложности и объема учебного материала (задания повышенной/ пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факульта­тивные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением от­дельных учебных предметов (их циклов); гуманитарные, физико-математические, естественнонаучные. Создавались условия для" овладения различными видами предметно-профессиональной дея­тельности (политехническая школа, УПК, различные формы соче­тания обучения с общественно-полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, спо­собствовали его дифференциации, но образовательная идеоло­гия не менялась — личность оставалась продуктом обучающих воздействий. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обуче­ние) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (че­рез организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития.

*Мы различаем термин «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход в обучении». Во втором случае речь идет сначала о раскрытии индивидуальности уче­ника, а затем о выборе для него наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцирован­ные формы, а не наоборот.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности са­мого ученика как носителя субъектного опыта с имеющейся у него индивидуальной готовностью, предпочтениями к предметно­му содержанию, виду и форме задаваемых знаний.

Как показывают наши исследования, предметная избиратель­ность ученика складывается задолго до введения дифференци­рованных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необ­ходима для педагогической поддержки развития индивидуально­сти. В этих формах она развивается наиболее оптимально.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. на­циональных, этнических, религиозных, мировоззренческих разли­чий, что в значительной мере определяет содержание субъект­ного опыта ученика.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания, с опорой на его класси­ческие образцы. На этой основе разрабатывается программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п., что приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее теоретическому (методологическому) структури­рованию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Между тем не учет при организации процесса обучения дифференциации духовной (более личностно значимой для ученика) нередко порождает фор­мализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведе­нием «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и наме­рения, заменить их социальным клише. В субъектном опыте представлены и «предметные», и «духов­ные» смыслы, имеющие значение для развития личности. Но в рамках предметно-дидактической модели процесса обучения за­дача сочетания этих смыслов практически не решается.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию раз­личий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетически­ми, анатомо-физиологическими, социальными причинами и фак­торами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

Познавательные способности нередко отождествляют с интеллектуальными способностями, что, на наш взгляд, не­правомерно.

В образовательном процессе познавательные способности про­являются в обучаемости, которая определяется как индивидуаль­ная способность к усвоению знаний (Б. Г. Ананьев, 1957; Н. А. Менчинская, 1971; 3. И. Калмыкова, 1975, 1981 и др.).

Целью образовательного процесса с позиции психологии явля­ется развитие, коррекция обучаемости, как познавательной спо­собности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенной/ пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становле­ния у одаренных детей (В. А. Крутецкий, 1964) и детей с различ­ными нарушениями развития (Т. В. Розанова, 1991, Л. С. Слави­на,1966; Т. А. Власова и др., 1984). Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован на цель раз­вития личности, ее способностей. Эта цель осознанно формули­ровалась психологами начиная примерно с 60-х годов.

В этой парадигме выполнено много исследований, но все они были мало востребованы образовательной практикой в силу их оторванности от разрабатываемых в то время педагогических технологий, построенных по модели общественно-исторического познания. Конечной целью обучения признавалось овладение знаниями, умениями, навыками, накопленными общечеловеческой практикой познания. Развитие индивидуальных способностей счи­талось побочным (хотя и важным) результатом обучения.

Различение психологами общих и специальных способностей имело практический смысл только при поступлении в вуз (куда школа в основном и готовила). Во всех других сферах социальной жизни (трудоустройство, армия и т.п.) эти индивидуальные различия не при­знавались существенными. Социальное равенство отождествлялось с равенством способностей со всеми вытекающими отсюда по­следствиями. Следует заметить, что психология, долгие годы декла­рируя развитие способностей как цель, не могла реально проекти­ровать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Су­ществующие технологии были ориентированы в основном на реа­лизацию информативной (познавательной), а не развивающей функ­ции.

Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и лич­ностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика выстраивала программный материал в соответствии с логикой научного познания, разрабатывала ме­тоды его усвоения. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний (это нашло свое выражение в противопоставлении знаний, умений, навыков (ЗУНов) умственному развитию).

Усвоение знаний и развитие способностей изначально (как об­разовательные цели) обособлялись, а то и просто противопос­тавлялись (что неправомерно), а затем намечались пути их слия­ния (что не продуктивно). И дидактика, и психология намечали пути социализации личности, обеспечивающие ее развитие, од­нако подходы для этого выбирались принципиально разные. Ди­дактика строила обучение с ориентацией на модель обществен­но-исторического познания в логике его развития во времени и пространстве. Психология анализировала и конструировала (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всеце­ло зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее от организа­ции нормативной деятельности.

При таком понимании соотношения обучения и учения их дей­ствительно трудно различать. Однако наметившиеся в послед--•ее время попытки их различать по образовательным задачам цель обучения — усвоение ЗУНов; цель учения — развитие по­знавательных способностей) не являются, с нашей точки зрения, достаточно обоснованными, ибо способности не развиваются вне ЗУНов.

Связь обучения и учения, как мы полагаем, надо искать не в различии их образовательных целей. Выявить их диалектиче­ские отношения можно, например, в результате анализа с привлечением термина «УСВОЕНИЕ».

Необходимо, как нам кажется, различать две стороны процесса усвоения: результативную, и процессуальную. Результативная сторо­на описывается через продукт в виде приобретенных знаний, умений, навыков, задаваемых и контролируемых обучением. Процессуальная сторона усвоения выражается в личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту и фиксируется через овладение средствами деятельности. Применительно к усвое­нию в школе — это способы учебной работы.

Таким образом, термин «усвоение» может использоваться двоя­ко: как продукт и как процесс познавательной (учебной) деятель­ности. Разорвать их невозможно, но различать необходимо. Обе стороны усвоения могут быть предметом анализа дидактики.

Психологическое содержание усвоения как процесса включает индивидуальную деятельность по переработке научной инфор­мации; организацию и характер ее осуществления; операцио­нальную сторону этой деятельности; различия в способах ее вы­полнения при одинаковой продуктивности. Такое описание ус­воения позволяет изучать содержание учения как субъектной дея­тельности ученика (отличать его от обучения как результата). Мы определяем усвоение как «процесс активной переработки уче­ником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика вос­произвести этот опыт в собственной деятельности».

Воспроизводство общественно-исторического опыта в ЗУНах обеспечивается обучением, а воспроизводство индивидуальных способностей достигается в учении, как субъектной деятельно­сти. Воспроизводство усвоенных знаний, умений, навыков долж­но максимально соответствовать заданному социально значи­мому эталону (нормативу). Познавательные способности «обнаруживаются в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочных равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществ­ления».

Различия в познавательных способностях школьников наибо­лее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала; выбору ра­циональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, про­дуктивность усвоения.

Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного и пре­образовать его, используя разнообразные способы. Как под­черкивал Б. М. Теплов, крупный специалист по проблеме спо­собностей, «нет ничего нежизненней и схоластичней идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны че­ловеческие способности».

Все изложенное дает основание утверждать, что овладение способами учебной работы есть основной путь развития позна­вательных способностей. Через развитие (диагностику) способов можно судить о познавательных способностях, качественно их характеризовать.

 Остановимся более подобно на самом термине «способ учебной работы». В способе проявляется накопленный учеником опыт познания. Если он адекватен требованиям школы (специфике предметной области знаний, методике обучения), то он становится личностно значимым средством проработки учебного материала. Если не адекватен, то под влиянием обучения должен быть изменен. Способ учебной работы— «устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операциональную сторону познавательной деятельности, — характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний» (И.С.Якиманская, 1994, с.4). Способ учебной работы отражает своеобразие преобразования научной информации, заданной для усвоения. Обычно такая информация в обучении дается всем одинаковой, но каждый преобразует, усваивает ее по-своему, что зависит от способностей. Не случайно, наверное, корень у слов «спо­соб» и «способности» один и тот же.

Во-первых, в способах учебной работы интеллектуальные спо­собности выступают в сложном взаимодействии, а не изолиро­ванно (память, внимание, мышление в учении никогда не сущест­вуют как отдельные способности в «чистом» виде). Во-вторых, в способе отражается личностная ориентация ученика на прора­ботку учебного материала (его субъектные предпочтения, опре­деляющие отношение к усвоению). В-третьих, способ характери­зует процесс усвоения, характер организации и реализации дея­тельности самого ученика, как субъекта. В этом смысле способ учебной работы рассматривается нами как основная единица учения, в котором формируются и проявляются познавательные способности.*

♦ Анализ способа учебной работы как основной единицы учения начат нами в 80-е годы; раскрытию его содержа­ния, структуры, функций, источников возникновения посвя­щены многие публикации автора.

При таком подходе отпадает необходимость в противопостав­лении знаний, умений, навыков способностям учащихся.

Нормативные образцы усвоения задаются в виде метазнаний (описания приемов действий, алгоритмов, правил, логических опе­раций, т.е. знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать). При их усвоении в уче­нии (самостоятельном применении) складываются индивидуаль­ные способы учебной работы, которые характеризуют избира­тельность, личностные предпочтения в проработке учебного ма­териала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности, т.е. способно­стей (по определению).

Таким образом, для развития познавательных способностей нуж­ны такие образовательные технологии, которые бы обеспечивали становление способов учебной работы через обучение (вве­дение приемов рационального выполнения учебных действий); контроль за процессом учения (т.е. трансформацией приема в способ, как личностного образования); оценку сложившихся спо­собов учебной работы по их использованию учеником (само­стоятельно, по собственной инициативе).

  Мы различаем термины «прием» и «способ» учебной работы, часто употребляемые в психолого-педагогической литературе. Прием в виде правила, образца, алгоритма входит в содержание знаний, описывается в учебнике, объясняется и закрепляется учителем на уроке. Способ вырабатывается учеником самостоятельно в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Приведем пример. Способ выполнения симметрических преобразований складывается у ребенка задолго до школы. Математические приемы выполнения симметрии в виде алгоритмов (правил) задаются геометрией. Прием, задаваемый обучением, входит в способ, но не автоматически, а в результате их согласования.

Отвечают ли существующие образовательные технологии этим требованиям? Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Сравнительный анализ трех описанных выше моделей личностно-ориентированного подхода (социально-педагогического, пред­метно-дидактического, психологического) свидетельствует, что при всем различии эти модели имеют много общего. Их объединяет, на наш взгляд, следующее:

— признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;

— декларирование основной цели обучения как формирова­ние личности с заданными типовыми характеристиками;

— конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение ЗУНами, как основного результата обучения; реализация, главным образом, информативной, а не развивающей функции;

— представление об учении как индивидуальной познаватель­ной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация нормативной предметной деятельности, специ­ально организованной и заданной обучением. При таком понимании личностно-ориентированного подхода, как отмечалось выше, ребенок изначально личностью не являет­ся. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействии.

Однако возможен другой подход к построению личностно-ориентированной системы обучения. Он опирается на следующие исходные положения:

■ приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складываю­щегося задолго до влияния специально организованного обуче­ния в школе (ученик не становится, а изначально является субъ­ектом познания);

■ образование есть единство двух взаимосвязанных состав­ляющих: обучения и учения;

■ проектирование образовательного процесса должно преду­сматривать возможность воспроизводить учение как индивиду­альную деятельность по трансформации (преобразованию) со­циально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

■ при конструировании и реализации образовательного про­цесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за скла­дывающимися способами учебной работы; сотрудничество уче­ника и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного про­цесса;

■ в образовательном процессе происходит «встреча» за­даваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в уче­нии;

■ взаимодействие двух видов опыта (общественно-историче­ского и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» его общественным опытом, а пу­тем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обу­чения;

■ развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение/ преобразование субъектного опы­та как важного источника собственного развития;

■ учение как деятельность ученика, обеспечивающая позна­ние (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психо­логическое содержание;

■ основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответст­вующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, мы исходим из примата субъектно-сти ученика, которая определяет в значительной мере направле­ние (вектор) его личностного развития (обучение должно лишь кор­ректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладе­ние способами учебной работы, помогающими приобретать зна­ния, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы — это не просто единица знания, а лич­ностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.

Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно зна­чимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть рас­крыто, максимально использовано, обогащено научным содер­жанием и при необходимости преобразовано в ходе образова­тельного процесса.

Обратимся теперь к анализу того, какова, на наш взгляд, должна быть технология личностно-ориентированного обучения, какие принципы лежат в основе ее разработки.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ...

«ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ»

Преподавание иностранных языков является составной частью об­щей системы образования и поэтому оно в известной степени подчи­няется основным тенденциям развития этой системы. Наиболее оче­видно это отражается в методах обучения.

В последние десятилетия в образовании формируется новая тен­денция - проективность. Это понятие было сформулировано в контек­сте программы перестройки образования, предложенных в конце 70-х годов прошлого века Королевским колледжем искусств в Великобри­тании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения двух направлений в образовании:

- гуманитарно-художественного 

- научно-технического.

Проектная культура является как бы той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, испол­нения и оформления и которая определяется как дизайн, или проек­тирование.

Именно проектной деятельностью и занимаюсь я в течение уже не­скольких лет.

Проект - это особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности детей на уроке иностранного языка.

В чем суть проекта?

Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая школь­никами работа.

Новизна подхода состоит в том, что школьникам дается возмож­ность самим конструировать содержание общения, начиная с 1-го урока любой темы.

Каждый проект у нас соотносится с определенной темой. Тема имеет четкую структуру и делится на подтемы, каждая из которых за­канчивается заданиями к проектной работе. Проектную работу мы создаем либо как творческую, либо как индивидуальную, либо как групповую. Проект действительно хорош тем, что невольно вовлека­ет в работу всех обучающихся. Осуществляя это работу либо в клас­се, либо дома, как домашнее задание (что бывает реже), школьники могут, например, создавать собственный журнал (что мы сейчас бу­дем делать в 6-м классе на тему «Я и школа. Ты и я. Здесь живут мои друзья», где объединим сразу несколько тем:

1) внешность;                                                                                                                                       2) характер;                                                                                                                                          3) одежда;                         4) школа (мой любимый предмет);                                                                                                       5) мой рабочий день

Это огромный труд со стороны учителя. К проекту надо гото­виться основательно и с каждым школьником.

Через проект школьники могут рассказывать и писать о собст­венной жизни, составлять стихи на определенные темы (6-7 класс), писать сочинения о жизни и творчестве великих композиторов и му­зыкантов (9 класс), поэтах и писателях (9 класс), составлять путево­дители по России (8 класс), по странам изучаемого языка и т. д. Это удивительно интересно.

  В декабре 2004 года с группой учащихся 9-х классов мы защитили проект- путешествие по странам мира, а конкретно, совершили путе­шествие в Египет. Этому проекту предшествовала большая поисковая работа, как со стороны самого учителя, так и детей. Много вместе ра­ботали в библиотеке, составляли план путешествия, изучали историю страны, ее достопримечательности, совершили заочное путешествие по городам Египта. Огромную помощь и информацию мы получили от одного из старшеклассника нашей группы, который к тому време­ни только что к нашему счастью вернулся из путешествия по Египту.

Этот проект мы защитили в присутствии коллеги из НИРО Шеве­левой Татьяны Константиновны, за что в свою очередь все участники проекта были награждены ценными подарками от Oxford University Press.

Все получили большое удовлетворение от данного вида деятельно­сти.

Учу школьников выполнять проект выразительно, четко, связывая тему со злободневными вопросами современности, быта, нашей жиз­ни, семьи, школы, родного края. Не проходим мимо экологической тематики (7-й класс). Выполняли замечательный проект на тему; «Помоги природе». Замечу, что содержание каждого проекта хорошо соотносится с уровнем развития подростка, его информированностью по проблеме. Но основная трудность при работе над проектами часто состоит в том, что у подростков 11-15 лет существует разрыв между мыслями, которые он может или хотел бы выразить и языковыми средствами, которые имеются в его распоряжении (памяти), что легко объясняется психологическими особенностями подростка. В таком случае я прибегаю к другим средствам, и выполняем проект в виде рисунков, коллажей, плакатов, анкетных таблиц, кроссвордов, стихов. Таким образом, развитие навыков общения (коммуникативных навы­ков) надежно подкрепляется многообразием средств, передающих ту или иную информацию.

В данной системе обучения широко используется непроизволь­ное запоминание лексических средств и грамматических структур в ходе решения проблемных задач. Здесь, таким образом, стимулирует­ся развитие творческого мышления, воображения, представления, предвосхищения.

Создаются условия для свободы выражения мысли и осмысления воображаемого.

Многообразие средств выражения смысла воспринимаемого вы­водит детей в свободное творчество. Эта удачная находка, по моему мнению, является ключом к построению уроков данного вида (типа).

При этом следует отметить, что проектная работа обладает уни­кальными возможностями для действительно коммуникативного обу­чения иностранному языку даже при опоре на минимальный языко­вый материал. По теме «Животный мир России и Австралии» можно составить красочную схему, рассказывающую о жизни животных в сравнении: сколько лет они живут, чем питаются, как люди заботятся о них, сравнить с человеком, т.к. человек это тоже представитель жи­вого мира.

Все это можно оформить в виде коллажа. Факты и примеры, о которых говорят подростки, конкретны и могут стимулировать со­держательный разговор.

Овладение иностранным языком в процессе проектной работы доставляет школьникам истинное удовольствие и радость познания, приобщает к новой культуре.

При выполнении проектной работы я придерживаюсь следующих рекомендаций:

Во-первых, поскольку проектная работа дает учащимся возмож­ность выражать свои собственные идеи, важно не слишком явно их контролировать и регламентировать.

Желательно поощрять их самостоятельность.

Во-вторых, проектные работы являются, главным образом, от­крытыми, поэтому не может быть четкого плана их выполнения. В процессе выполнения проектной работы часто я ввожу и дополни­тельный материал, которого нет в учебниках (например в 10 классе).

В-третьих, большинство проектов может выполняться отдельны­ми учащимися, но проект все-таки будет максимально творческим, если он выполняется либо сразу всей группой учащихся, либо под­группами. В этом и состоит важность и эффективность учебного со­трудничества. Группы могут соревноваться друг с другом. Проектные задания вначале выполняются в черновом варианте, а потом в чисто­вом. Первые проекты в основном элементарны, но они уже важны, т.к. у школьников создается впечатление, что английский язык - это развлечение, цвет, деятельность, удовлетворение, творчество.

В проектной методике используется все лучшее идеи, выработан­ные традиционной и современной методикой преподавания ино­странных языков. Здесь хорошо срабатывает «Я - фактор», т.е. учение с удовольствием, что является неотъемлемой чертой поддержа­ние интереса к изучению иностранного языка. А для меня, безуслов­но, важно, чтобы каждый школьник учился с удовольствием и жела­нием.