Творческая работа " разноуровневая дифференциация и индивидуализация на уроках русского языка"

3

1.Введение.

Актуальность темы обусловлена тем, что одно из направлений модернизации школы - это личностно-ориентированный подход к учащимся. Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Одно из направлений реформирования школы - это уровневая дифференциация образования. Проблема уровневой дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейший прогресс школьного образования, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, формирование индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации.
Термин «уровневая дифференциация» прочно вошел в педагогический лексикон. Его использование обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. «Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, - объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной
подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников».
Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость

4

стандартов для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта.

Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов, как обеспечение прав и обязанностей учеников в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников. Как педагогическая технология уровневая дифференциация обучения направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе, на «выращивание» и адаптацию стандартов к ученику и к школе. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования.
В связи с этим возникает необходимость выяснения того, каковы цели дифференциации, какова должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит уровневой дифференциации стать необходимым условием личностно-ориентированного подхода к учащимся.

5

2.Индивидуализация и дифференциация в современной школе.

2.1Уровневая дифференциация с точки зрения известных педагогов.

Свыше полутора столетий – таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т.Степанова «О различии способностей», которая объективно обозначила начало становления в России детской педагогической психологии. Т.Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, считая внешние обстоятельства решающим фактором в генезисе межличностных различий.

С 30-ых годов прошлого столетия российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей учащихся, способствовали реализации духовных потенций.

Известный педагог П. Ф. Каптеров высказывался о том, что самый серьезный недостаток современной ему школы — «однообразие ее строя, нежелание к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений... Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь».

Главное зло виделось Каптеровым в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами

6

умственных способностей. Но и попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были состоятельными. Отмечалось, что неуспевающие — не обязательно действительно не способные, часто это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа — источник нравственных и умственных мук. История мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как тупицей не называли,  впоследствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин).

Не меньшую озабоченность вызывала и судьба детей, чья умственная одаренность была очевидна, но не развивалась в условиях существующей школы.

Какой же представлялась нашим педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? А. Н. Острогорский, например, считал ее наиболее существенной чертой готовность «применяться» к различным душевным способностям детей. Термин «дифференциация» не употреблялся, но конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначались два подхода. Первый — дифференциация содержания образования, индивидуализация учебных планов внутри одного и того же класса, школы. Суть второго подхода — дифференциация непосредственно самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована  В. П. Вахтеровым: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям, путем приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Вопросам диагностики психической индивидуальности был посвящен ряд работ ученых.

7

Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам педагогики, занимает в ней особое место, поставлена на прочный фундамент психологического знания.

Концепция дифференцированного обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной педагогики, зарубежной школы, на труды советских ученых М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, С. И. Швацбурга.

В работах этих ученых были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности. Дифференциация — учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: т. е. дифференциация — это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как принципа обучения.

Индивидуализация — учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой форме учитываются.

8

2.2Психологическая основа индивидуализации и дифференциации обучения.

Психологической основой индивидуализации, а, следовательно, и дифференциации обучения является учет индивидуальных психических особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества личности, особенности познавательных процессов, памяти; свойства нервной системы, черты характера, воли; мотивация способности, одаренность; постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма.

На учебную деятельность учащихся влияют и социальные факторы (статус в классе, домашние условия и др.). Индивидуализация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно продиагностировать. В комплекс таких особенностей включается:

1) уровень умственного развития, т. е. сформированные предпосылки к учению (обучаемость), приобретенные знания (обученность), способность достигать в более короткие сроки более высокого уровня усвоения;

2) скорость усвоения учебного материала — комплексное явление, существенный показатель которого — не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений;

3) общие умственные способности — способность запоминать, выполнять логические операции, творчески мыслить, т. е.

9

интеллигентность, которая трактуется в психологии как способность абстрактного мышления;

4) специальные способности и одаренность детей — способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика ведется так же, как и диагностика общих способностей (тесты, обучающий эксперимент).

Таким образом, из достижения психологической науки следует важный для дидактики вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям способностей.

Индивидуализация и дифференциация обучения опирается не только на комплекс умственных способностей, но и на комплекс интеллектуальных умений, последние представляют собой умения умственного труда, учебные умения: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, при структурировании материала, при связывании его с ранее пройденным, при обобщении, повторении, применении изученного.

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития определяют также знания, умения, навыки, т. е. обученность. Знания, умения и навыки — содержательная база для реализации способностей; они могут быть приобретены в повседневной жизни, из литературы, средств массовой коммуникации, при изучении школьных предметов. Наиболее эффективный метод диагностирования знаний, умений и навыков — предметные тесты.

Индивидуализация и дифференциация обучения ставят задачу учета индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.

10

Учебная мотивация — направленность учащихся к различным сторонам учебной деятельности. Мотивы могут быть познавательными, а также узко социальными (престиж, одобрение окружающих).

Учителю необходимо знать на какие имеющиеся мотивы можно опираться при дифференциации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать. Информацию об этом можно получить из повседневных целенаправленных бесед, наблюдений, сочинений. Информацию о мотивации дает само выполнение индивидуализированного задания, особенно в тех случаях, когда учащиеся имеют возможность выбора между различными заданиями. Помогает в получении информации о мотивации учебной деятельности и школьный психолог.Из всего сказанного можно сделать вывод: к психологическим особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации и дифференциации учебной работы, относятся:

— обучаемость, т. е. общие умственные способности и специальные способности;

— учебные умения;

— обученность, которая состоит из программных и внепрограммных знаний, умений и навыков;

— познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации).

Кроме психологических факторов, на учебный процесс влияет и состояние здоровья обучаемого, и физические дефекты (расстройство зрения, слуха, задержки в умственном развитии).

11

Задача учителя, осуществляющего индивидуализацию и дифференциацию обучения, — найти реальные возможности для учета всех физических и психических особенностей обучаемых.

12

2.3Цели и задачи уровневой дифференциации.

Поскольку индивидуализация обучения требует учета всех особенностей личности обучаемого, то специфическая обучающая цель индивидуализации и дифференциации — усовершенствовать знания, умения и навыки обучаемых, содействовать реализации учебных программ, повышению уровня знаний, умений, навыков каждого обучаемого, уменьшать, таким образом, абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания, исходя из интересов и специальных способностей.

Развивающая цель индивидуализации и дифференциации — формирование и развитие логического мышления и умений учебного труда с опорой на зону ближайшего развития обучаемого.

Третья специфическая цель индивидуализации и дифференциации обучения охватывает воспитание личности, создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей, новых познавательных интересов обучаемых.

Индивидуализация и дифференциация обладают дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию, на отношение к учебной работе. В этом специфическая (четвертая) цель индивидуализации и дифференциации обучения.

Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют избежать слишком трудной или слишком легкой работы, включают учащихся в работу по способностям. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и к лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполненными, и обучаемый вообще отказывается

12

от бессмысленного напряжения. Поэтому индивидуализацию и дифференциацию в обучении можно рассматривать как средство трудового воспитания, воспитания чувства долга и ответственности.

На протяжении многих лет проблему прочности знаний решаю через технологию уровневой дифференциации. Дифференцированный подход позволяет учитывать индивидуальные способности ребёнка, создавать условия для его потенциальных возможностей.

Новая модель обучения с учётом дифференциации и индивидуализации обучения основана на принципах: «Всех учить одинаково хорошо, но с учётом духовных, физических, учебных возможностей ребёнка». Не секрет, что для различных учащихся характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Однако учителю нужно работать и с теми школьниками, которые пассивно принимают знания, и с такими, которые «включаются» в учебный процесс время от времени, в зависимости от учебной ситуации, и с теми, для кого активная позиции в учебном процессе стала привычной. Всё это даёт возможность выделить следующие уровни проявления активности: нулевой, относительно-активный, исполнительно-активный, творческий.

Степень проявления активности учащегося в учебном процессе – это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся с нулевого уровня перейти на относительно-активный и далее – на исполнительно-активный. И во многом именно от педагога зависит, дойдёт ли воспитанник до творческого уровня.

Для того чтобы определить основные направления работы по активизации познавательной деятельности каждого уровня, необходимо знать психолого-педагогические особенности.

13

Нулевой уровень. Учащимся с данным уровнем познавательной активности не свойственны агрессия или демонстрационный отказ от учебной деятельности. Как правило, они пассивны, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления со стороны учителя.

Занимаясь с этой группой учеников, нужно помнить о том, что они медленно включаются в работу, их активность возрастает постепенно. Не следует предлагать им заданий, которые требуют быстрого перехода от одного вида деятельности к другому. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени на подготовку и обдумывание ответа.

Деятельность учителя в классе с преобладанием учащихся нулевого уровня познавательной активности направлена на создание особой эмоциональной атмосферы уроков, настраивающей школьников на включение в учебный процесс. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости – чувство уверенности – ожидание встречи с данным педагогом – ожидание уроков, которые ведёт этот учитель. Так создаются предпосылки для перехода на более высокий уровень.

Относительно-активный уровень познавательной активности. Для учащихся данного уровня характерна заинтересованность только в определённых учебных ситуациях, связанных с интересной темой (содержанием урока) или необычными приёмами преподавания. Таким образом, включение в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью, но не подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

Такие ученики с желанием приступают к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к учению. Эпизодически они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но это не

14

становится системой. В этой ситуации внимание учащихся можно «держать» вопросами, но задаёт их не учитель, а сами дети. Можно ввести (практически на любом уроке) правило: в конце урока ученики должны задать не менее пяти вопросов по теме урока. Например, вопросы, заданные учащимися 7 класса по теме «Причастный оборот»:

«Чем отличается причастие от причастного оборота?»

«Каким членом предложения является причастный оборот?»

«Назовите часть речи, к которой относится слово, определяемое причастным оборотом?

«Когда причастный оборот не выделяется на письме запятыми?»

«Когда причастный оборот выделяется на письме запятыми?»

Это несложное задание помогает школьникам вычленять главное и «включаться» в тему на протяжении всего урока.

Необходимо отметить, что этим учащимся с относительно-активным уровнем познавательной активности зачастую присуща торопливость. Поэтому они нуждаются в умении использовать план ответа, рисунки-подсказки, таблицы, опираться на опорные сигналы и пр. При этом нужно учитывать, что учащиеся охотнее пользуются теми схемами, которые они делали сами. Например, схемы разбора различных частей речи (для учащихся 5 класса). Такая форма позволяет учителю за один урок опросить практически весь класс, затратив на это минимум времени.

Исполнительно-активный уровень познания. Учащиеся данного уровня систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые им предлагает учитель. Они достаточно осознанно

15

воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, зачастую предлагают оригинальные пути решения и работают преимущественно самостоятельно.

Основными приёмами, стимулирующими учащихся на исполнительном уровне, можно назвать все проблемные , частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках.

Творческий уровень. Основная стратегия учителя в работе с учащимися с высокой познавательной активностью заключается в том, чтобы побуждать ученика к самостоятельности и творчеству.

16

2.4Условия организации разноуровневого обучения.

В обычном классе выделяется 2-3 группы учащихся. Задача учителя – создать наиболее благоприятные условия для развития каждого ученика как индивидуальности.

Как же делить на группы? Существует несколько способов.

1 способ. Учитель на основании предыдущих результатов учебной деятельности ребенка выделяет группы детей с разным уровнем обученности. В соответствии с этими данными он выделяет детям учебные задания, обеспечивая посильный уровень трудности.

2 способ. Учитель объявляет работу по группам и описывает характер заданий. Предлагает детям самостоятельно определить уровень своей готовности к уроку : «Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили изучаемую тему, то можете поработать в 1-й группе; если вы хорошо усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, то выбираете 2-ю группу; если чувствуете, что усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, то выбирайте 3-ю группу».

3 способ. Такой же , как второй, но с той разницей, что учитель может скорректировать выбор группы ребенком в случае несогласия с ним, не прибегая при этом к авторитарной позиции.

2-й и 3-й способы, на мой взгляд, создаю больше условий для сотрудничества ученика и учителя. Только при активном взаимодействии 3-х субъектов обучения, при использовании интерактивных методов (то есть в процессе деятельности), по мнению педагогов, усваивается до 90% информации.

17

Учитель

Ученик Ученик

Возможность выбора группы способствует формированию осмысленности обучения, самосознания, самостоятельности, способности к кооперации,соотнесению своих интересов с интересами других людей.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференциация обучения и воспитания должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Ещё раз укажем, что её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

• определение критериев деления учащихся на группы;

18

• умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

• перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленное на руководство учебным процессом;

• умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональными.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики по выработанному критерию.

3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для создания групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может меняться состав групп характер дифференцированных заданий.

19

2.5Способы дифференциации учебных заданий.

На своих уроках я использую различные способы дифференциации.

1.Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).Например, при изучении темы: «Правописание гласных в суффиксах действительных причастий настоящего времени» на этапе закрепления можно предложить такие задания.

1-я группа выполняет задания на уровне воспроизведения: вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных.

*Списать словосочетания, вставляя пропущенные буквы: объяснить графически условия выбора букв в суффиксах действительных причастий по образцу:

Смотрящие спектакль (смотреть – 2 спр.)

Руб…щие лес, слыш..щие шорохи, кол..щие дрова, паш..щие поле, держ..щий знамя, чуть плещ..щие волны, грохоч…щие автомобили, завис…щие от погоды, та..щий снег, колыш..щийся тростник.

2-я группа работает на продуктивном уровне: решает задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразований в 1-2 действия.

** От данных глаголов образовать действительные причастия настоящего времени, подобрать к ним подходящие по смыслу существительные и записать словосочетания.

20

Прекращаться, бороться, беспокоиться, победить, клеить, дремать, лечить, прочитать, веять.

От каких глаголов не образуются действительные причастия настоящего времени? Почему?

3-я группа выполняет задания с большим количеством преобразований, то есть работает на творческом уровне.

***Составить рассказ по данным рисункам на тему: «Культура общения по телефону», используя действительные причастия настоящего времени.

Дифференцированную работу можно организовать различными способами. Чаще учащимся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2.Дифференциация заданий по объёму учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

21

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими формами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Например, урок-зачёт в 5 классе по теме «Глагол», ребятам предлагается тест.

Вариант 1.

Обязательная часть.

1.Какое утверждение верно?

1) написала – глагол прош. вр. ж.р.; 2) пахуч – глагол наст. вр.;

3) написать – глагол несов.вида; 4) стелить – глагол II спр.

2. Укажите окончание глагола II спряжения:

1) –ут; 2) –им; 3) -ете; 4) –ешь.

3. В каких словах на конце пишется мягкий знак?

1) дышиш… ; 2) тиш… ; 3) пахуч… ; 4) испеч….

4.Укажите суффикс глагола прошедшего времени:

1) –ил-; 2) -ат-; 3) –л-; 4) –и-.

5. Прочитайте текст.

Какое наслаждение выехать весной до зари! На темно-сером небе ещё кое-где светились звезды. Изредка набегал ветерок.

Выпиши из текста глагол, строение которого соответствует схеме:

22

6. Прочитай текст.

Зеленеет и веселится все в природе. Ласкает солнце березы, что-то нашептывает им ветер. Но не торопятся березы распускаться. Ждут они, когда наступит надёжное тепло.

Выпишите из текста глагол 2 спр., буд. Вр., 3-го л., ед. ч.

7. В каком слове на месте пропуска пишется и?

1) зам…реть; 2) забл…стать ; 3) выт…реть ; 4) расст…лить.

8. В каком случае глагол оканчивается на –ю-?

1) осы жал…т; 2) ветры гон..т; 3) дети клее..т; 4) постель стел…т.

9. в каком случае в глаголе на месте пропуска пишется мягкий знак?

1) девочка держит…ся; 2) не надо ленит..ся ; 3) тростник колышет…ся; 4) он учит..ся.

Дополнительная часть.

10. Определите форму глагола со значимой частью:

1) – ишь ; 2) – ут 3) – ть ; 4) – а .

11. Прочитайте слова:

Увлеч..ся ; отправит..ся; камыш…; ландыш…; пахуч…; нет луж…; стелеш.. .

Выпишите в две колонки слова, в которых:

Ь пишется ь не пишется.

12. Запишите пример глагола с морфемой:

1) –л а ; 2) –ну-; 3) – ешь ; 4) –стил-.

13. Напишите сочинение-миниатюру об осеннем дожде.

23

3. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ выполнения или предложенный образец. Фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те, которые испытывают затруднения в работе, обычно это дети 3-ей группы, то есть школьники с низким уровнем обучаемости, выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для второй – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

4. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной

24

работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространёнными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

Особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-ей группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

* На карточках могут использоваться различные виды помощи:

* Образец выполнения задания;

* Справочные материалы: теоретическая справка в виде правила;

* Наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, графическая схема, таблица и др.);

* Вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

 

25

Постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех
групп, необходимо подчеркивать роль работы каждого варианта (микрогруппы) в решении общепознавательной задачи. Преподаватель обязан внимательно следить за ростом учащихся, заметить любое продвижение в интеллектуальном развитии, своевременно переводить их из одной группы в другую. Необходимо помнить, что индивидуализация и дифференциация обучения —это не борьба с перегрузкой путём уменьшения научной информации, её максимального упрощения, а лучшая организация труда учащихся с учетом их способностей.

Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Дифференцированное обучение вообще и на уроках русского языка, в частности, требует от преподавателя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру обучаемого.

26

2.6 Основные формы и методы индивидуализации на разных уровнях учебного процесса.

Индивидуальный подход в учебном процессе, означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности и он предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника. Успешность индивидуального подхода в учебном процессе зависит от умелого отбора учебного материала, организации учебной деятельности.

Большую озабоченность учителя вызывают слабые по успеваемости учащиеся, они нуждаются либо в специальных мерах, побуждающих к учению, либо в регулярных занятиях по предупреждению и устранению пробелов. Таких учеников, к сожалению, много. Они отличаются низким уровнем познавательной самостоятельности, часто медлительностью, отсутствием интереса к учению, а то и отрицательным отношением к нему.

Поэтому основное направление индивидуальной работы должно быть – формирование положительного отношения к учению. Очень часто бывает, что ученик, имея пробелы в знаниях, не в состоянии усваивать новый материал, все накладывает одно на другое – в результате ребенок теряет веру, опускает руки и сам не прилагает никаких усилий в работе.

К таким ученикам особенно нужен индивидуальный подход.

Изучив его пробелы, сначала даются облегченные задания, по мере успеха – усложняются и доходят до уровня общеклассных заданий. Это не разовая индивидуальная работа – а продуманная система.

И еще: мы совершенно забыли старый, испытанный метод – опережающее обучение с группой слабых. А что, если заранее дать слабым учащимся прочитать новый параграф, затем побеседовать с ним по этой теме, а когда они прослушают этот материал на уроке, спросить их, но, конечно, не в числе

27

первых. Такая работа поможет слабым усвоить материал на уровне всех учащихся, вызовет удовлетворение от работы, а отсюда и интерес к знаниям.

Говоря о слабых, мы забываем о сильных учащихся. Эта группа ребят хорошо усваивает школьную программу, но их способности дальше, глубже не развиваются.

Поэтому о них тоже не следует забывать, давая им индивидуальные задания потруднее. Наибольшие возможности для этого представляет самостоятельная работа.

Если при самостоятельной работы одному ученику дается указание о том, как надо подойти к решению задачи, то другому лишь определить, на что обратить внимание, а третьему – повнимательнее проверить свою работу и исправить неточности, а четвертому разобраться в небольшом вопросе чтобы, затем сообщить о нем всему классу.

Самостоятельность – это показатель активности личности и ее высоких способностей к познавательной деятельности.

Самостоятельная работа организуется с помощью индивидуальных и индивидуализированных форм обучения.

Чем они отличаются?

Индивидуальная форма – предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе.

Индивидуализированная учебно-познавательная деятельность – это работа над выполнением специфических заданий.

Индивидуальная форма работы применяется во всех звеньях процесса обучения.

Так можно предложить ученикам самостоятельно составить план параграфа учебника, выполнить упражнение и др.

28

Эта форма учебной работы не всегда создает условия для полной с/р учеников. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников, которые с удовольствием выполняют задание без

помощи учителя, мобилизуя для этого все свои умственные силы.

Другая же часть, не подумав, списывает у соседа, спрашивает, что ведет к подсказке, списыванию.

Индивидуализированная же форма обучения представляет большие возможности для самостоятельной деятельности школьников.

Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет специфическое задание с учетом возможностей и практикуется с целью проверки качества усвоения учащимися материала, выявления умения работать самостоятельно.

Обычно учитель предлагает 6 – 8 заданий разного уровня сложности. Эти задания оформляются на специальных карточках, работая с которыми ученик проявляет полную самостоятельность.

Учитель, наблюдая за их деятельностью, в крайних случаях оказывает помощь тем, кто испытывает затруднения.

Такую работу по карточкам заданиям можно проводить на любом этапе урока. Она применяется и с целью закрепления знаний, умений и навыков.

Индивидуализированные задания применяются при работе с учебником, схемой, таблицей. Отдельные учащиеся подбирают примеры из текстов художественных произведений, составляют планы статей, готовят ответы на вопросы, отыскивая их в книге.

Эта работа способствует воспитанию самостоятельности.

На каждом уроке нужно непременно помнить о том, что в любом классе есть дети с различными типами восприятия, памяти в собранности.

Дифференциация – организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей группы учащихся.

29

Индивидуализация – учет личностных особенностей каждого ученика. В 1 случае в расчет берутся групповые, а во 2 – индивидуальные особенности и дифференцирующие обучение выступает как средство индивидуализации.

Из всего сказанного можно сделать вывод:

1.      Достигнуть высоких результатов качества обучения можно только при условии учета индивидуально-психологических особенностей и способностей детей.

2.      Индивидуальный и дифференцированный подход может быть эффективным только в том случае, если он последовательно осуществляется на всех этапах обучения (введении нового материала, при организации опроса, самостоятельной работы, закреплении, контроле)

3.      Важным в индивидуальной работе является воспитание в них положительного отношения к учению и привитие интереса к предмету

4.      Задача учителя найти подход к каждому ученику

При организации индивидуального опроса особое внимание следует уделять монологическому высказыванию на лингвистическую тему, в основе которого лежит усвоенная учащимися научная информация.

Это могут быть задания такого типа как, например, составить устное монологическое высказывание о роли причастия в словосочетании; о правиле написания –н, -нн,- в суффиксах прилагательных и причастий; о видах односоставных предложений и т.д. Это может быть задание на воспроизведение теоретического материала учебника с привлечение собственных примеров или примеров из домашнего упражнения.

Так, например, при повторении дается на дом задание составить устные монологические высказывания на грамматическую тему о публицистическом стиле речи и его признаках.

30

Предлагается план ответа:

1.      назначение публицистического стиля

2.      сфера его употребления

3.      языковые приметы данного стиля

На уроках ученик, вызванный к доске, излагает материал, приводя самостоятельные примеры. Остальные, используя домашнее упражнение, оказывают языковые приметы. При такой работе необходимо, чтобы школьники четко представляли себе критерии оценки их знаний, за что им ставят ту или иную оценку.

Хорошее знание школьниками критериев оценки поможет постепенно овладеть умением самостоятельно оценивать свои знания и знания товарищей. Вот почему важно контролировать выставляемые на уроке оценки (пример – схема оценки ответа).

В слабых классах желательно давать образцы планов ответов.

Также для слабых учеников можно выбрать на уроке время и провести «тихий» опрос. Здесь двойная выгода. Ученик не стесняется говорить, а класс в это время не отвлекается, т.к. им часто неинтересно слушать скучный ответ. А спрашивать их надо, т.к. они привыкают, что их не спрашивают и перестают вообще готовиться к уроку.

На уроках, завершающих изучение темы, а также обобщения и систематизации знаний можно использовать такую форму индивидуальной работы, как самостоятельное составление схем, таблиц.

Проводить эту работу надо дифференцированно. Сильные ученики могут это делать самостоятельно, слабо успевающие могут пользоваться учебником.

Таблицы и схемы, связанные с изучением орфографического материала, при организации письменного опроса по индивидуальным заданиям, могут быть использованы в качестве карточек – информаторов (справочного материала)

31

Применять карточки – информаторы можно для организации дифференцированного обучения, особенно в работе со слабо успевающими учениками. Работа по индивидуальным заданиям, проводится как при

закреплении материала по темам, так и при повторении изученного ранее.

(Здесь можно использовать разноуровневые карточки (индивидуальная и дифференцированная работа)).

Последнее время все чаще используется при опросе тесты.

Этот вид работы интересен учащимся, т.к. они сразу (т.е. очень быстро) могут увидеть результат работы, и этот вид контроля одновременно используется в качестве упражнений, углубляющих и закрепляющих знания и умения школьников. Ученики любят их сами составлять. При работе над составом слова можно использовать элементы занимательной грамматики:

Отгадать шараду

игра «Собери слово» (ьнафро)

Здесь постепенно идет усложнение надо решить орфографические задачи.

В такие упражнения подключаются и задания, связанные с синтаксисом (пример)

С полученным словом составить словосочетания.

Такие карточки с элементами игры ученики очень любят и стараются их выполнить.

Здесь и дифференцированная работа.

Если более слабому просто собрать слово, то более сильному еще и выполнить дополнительное задание. В старших классах одной из разновидностей урока обобщения и систематизации изученного являются зачетные уроки.

Уроки зачеты решают и воспитательные задачи: повышают личную ответственность каждого ученика за результаты учебы, и здесь тоже не обойтись без индивидуальной и дифференцированной работы.

32

Т.О. правильно организованная дифференцированная работа ведет к хорошему усвоению изучаемого материала.

33

2.7 Практическое применение технологии в учебном процессе.

В практике работы использую следующие виды и формы дифференцированного обучения на разных этапах урока.

ЭТАП ПОВТОРЕНИЯ ТЕМА: «ВИДЫ СВЯЗИ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ»

Задание для группы А. Инструкция:

1. выписать в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.

2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.

3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, уз окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет — неяркий и неподвижный был похож: на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей — садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож: на звон разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

К. Паустовский.

34

Задание для группы Б. Теоретическая справка:

Примыкание — такая связь, при которой неизменяемые слова или неизменяемые формы слова зависят от слов той или иной части речи.

Задание: найдите в тексте словосочетания с таким видом связи. Обозначьте графически главный компонент словосочетания. Использовав главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала — спят. Доставая книжку, Женяпотревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное. ( Б. Пастернак)

Задание для группы В. (с образцом выполнения)

Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:

Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

35

Образец: писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

Проверке выполненных работ начинается в группе В: учащимся дать устное обоснование видов связи в образованных словосочетаниях. Группа Б самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске (см. Приложение — дидактический материал). Работа группы А проверяется выборочно: словосочетания с метафорическим значением.

Классификация заданий произведена с учётом реального процесса их выполнения. Виды занятий воспроизводят своим содержанием как бы разные типы мышления, разную способность к самостоятельности, гибкости, продуктивности мышления. Задания не только способствуют усвоению определённого запаса знаний, позволяют организовать контроль за усвоением, но и модулируют своим содержанием определённый тип мышления.

Общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной группе учащихся, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных учащихся.

ТЕМА: «ГЛАВНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ПОДЛЕЖАЩЕЕ»

Задание для группы А.

1. Укажите случаи выражения подлежащего синтаксически неделимым сочетанием слов со значением количества, избирательности, совместимости.

За это время знаменитый ученый и юный пускатель змеев, к удивлению всех окружающих, сошлись в тесной и крепкой дружбе. Так прошло несколько лет.

36

Художник с Васей едва добрались до дому. В углах, как старое тряпье, висят клочья паутины. Проходят день и ночь. На заднем дворе под навесом встретили нас пять черных овец с ягнятами. Разные были мы с ним люди. Из вас кто-нибудь состоит в этом товариществе? Кое-кто из хуторян с неохотой поговаривал, как бы воротиться в деревню. Кто-то из пассажиров сел рядом с Еленой. На ветке блестело много желтых листьев, два из них, узенькие и острые легли на спину Ключарева.

2. Продолжите каждый ряд примеров своим предложением.

Задание для группы Б.

Узнайте в предложениях подлежащее. Расскажите, чем они могут выражаться.

Пугачев мрачно ждал ответа. Бывалые и старые поучали молодых. Пять не делится на два. В лагере кое-кто проснулся. Подойти к зверю было страшно. Наше завтра будет прекрасно. Далече грянуло «ура». Дед с матерью шли впереди. Мы с Аликом принялись за работу. Шестеро ребят отправились на рыбалку. Несколько казаков обступили Савелича.

Задание для группы В.

Заполните таблицу предложенными примерами (примеры используются и в работе с группой Б).

Способы выражения подлежащего

Способ выражения	Пример
1. Существительным
2. Всеми частями речи в значении существительного: — прилагательным; — числительным; — местоимением; — неопределенной формой глагола; — наречием; — междометием.
3. Словосочетанием: —  сущ. в И. п. + сущ. в Т. п. — местоим. + сущ. — числит. + сущ. — множество, несколько, мало, много + сущ. в Р. п.

Примеры предложений записаны на доске для обеих групп (Б и В). Таблица для распределения примеров размножена и лежит на партах только в микрогруппе В. По окончании работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В. По окончании работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В в процессе перекрестного опроса (учащиеся из микрогруппы Б называют, чем выражено подлежащее, учащиеся из микрогруппы В проверяют место предложения в таблице, и наоборот).

Задание группе А потребует больше времени, т. к. оно не только распределительного, но и творческого характера. Поэтому совместную проверку работы группы А можно начать после завершения проверки в группах Б и В.

На этапе повторения были использованы трехвариантные задания различной степени трудности. При этом выбор варианта предоставлялся самому учащемуся.

При изучении нового материала возможны и общие задания с приложенными дополнительными заданиями все возрастающей степени трудности. Например, общее задание по опорному конспекту, который позволяет объединить в крупный блок сразу несколько тем.

ЭТАП ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА ТЕМА: «ОДНОСОСТАВНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. НЕПОЛНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»

38

(Всем микрогруппам было дано предварительное задание познакомиться с материалом § 29—36.)

Предварительное задание группе А.

Составить опорный конспект по материалу § 29—36 (Основные группы односоставных предложений. Определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения.).

Задание для группы А на уроке.

Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме.

В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта (Ю. С. Меженко). Опорные конспекты по русскому языку.

Задания для групп Б и В.

1. Воспроизвести графически по памяти опорный конспект.

2. Учащимся группы Б «озвучить» опорный конспект для учащихся
группы В; затем поменяться ролями (работа в парах)

В это время учащиеся группы А выполняют задания на закрепление.

ЭТАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ

Задание для группы А.

Пользуясь составленным опорным конспектом, определить виды односоставных предложений; проанализировать способы выражения главных членов в этих предложениях. Найти неполные предложения.

39

1. Поздно ночью небо расчистило. 2. Эге, знаем, голубчик, в чей огород камешки бросают. 3. Теперь не уснешь. Дуду ждать пока посветлеет за окном. 4. Театр был деревянный, старый, покрытый облупившейся розовой краской. На стенах его годами клеили афиши. 5. Добра на худо не меняют. 6. На деньги ума не купишь. 7. Вскачь землю не пашут. 8. Цену человеку смаху не поставишь. 9. В лесу захрустело отчетливо и ясно. 10. Везде к Митиному приезду было прибрано, во всех комнатах были вымыты полы. 11. За окном посинело. 12. Не везет старику! 13. Да, у вас небогато. 14. Вот и дорога. 15. Высокие здания, колоннады, над колоннадами — сады, арки, площади, мосты.Какая жизнь! 16. Писательство — не ремесло и не занятие. Писательство -призвание. 17. Вникая в некоторые слова, в самое их звучание, находим их первоначальный смысл. 18. Иван Иваныч слез с пенечка и подошел к Биму: — Нельзя, Бим! Нельзя, дурачок. Назад! Ежик называется. — И увел Бима с собой.

Фронтальная проверка группы А с коллективным обсуждением. Дифференцированные задания для всех групп с применением классификации (опорного конспекта) по общему тексту.

1. Списать текст, подчеркнуть основу односоставных предложений. (В, Б)

2. Над каждой подчёркнутой основой указать тип односоставного
предложения. (Б)

3. Выписать назывные предложения, определить их стилистическую функцию и смысловую нагрузку в тексте. О чём говорят определения при главных членах? (А)

4. Изъяснять причину частого употребления неопределённо-личных преложений, письменно подобрать синонимичные им личные и оценить

40

преимущества употреблённых в тексте предложении. (А)

(Задания 3, 4 могут быть выполнены учащимися групп Б и В по желанию).

В сорок седьмом после засухи не было хлеба. Собирали жёлуди, сушили и толкли лебеду. В селе у нас пухли от воды и умирали. Умирали в первую очередь самые крепкие и здоровые мужики. Мать вынула из сундука и завязала в узел последнее, что было: два старинных, оставшихся от бабки холста, отцовские сапоги, вышитые божницы.... На Украине, в Шепетовке, за весь узел добра выменяли два пуда пшеницы. С тем и приехали. На ручной мельнице перетерли зерно, но хлеба не испекли — варили мучную похлёбку. Еду можно было пить кружкой... А когда поспел новый хлеб, мы с сестрой ходили на сжатое поле, собирали колосья. Звенят комары. Пахнет пылью. Запах спелых снопов. Первое самое раннее воспоминание детства....

Мать сделала маленький, с тарелку, хлебец, мы, ребятишки, сидели у печи и ждали: когда же? Мать дослала хлебец, разломила и вдруг заплакала от радости, что может нас накормить.

Б. Песков. Хлеб.

Закрепление изученного продолжается в ходе выполнения дифференцированного домашнего задания.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Задание для группы А.

Написать сочинение-размышление на тему «Зимнее утро» с использованием односоставных предложений. Задание для группы Б.

41

Пользуясь опорным конспектом, подобрать из художественной литературы примеры односоставных и неполных предложений. Задание для группы В. Пользуясь опорным конспектом выполнить упражнение 45.

Уровень успешности отслеживаю по листку контроля и учёта знаний каждого ученика.

№ п/п	Ф.И. ученика	Вопросы теории	Результаты письменного контроля	Индивидуальные рекомендации
1	Петров Ю.	4	3	Осознанное знание теории, отработка навыков письма.

На уроках создаю условия для обучения через совместный анализ ошибок и различные виды контроля.

К – контроль учителя;

СК – самоконтроль;

ВК – взаимный контроль;

ВСК – внутренний самоконтроль (возможен, правильные учебные действия сформированы и необходимость во всех видах внешнего контроля отпала).

Постановка задач на каждом этапе урока, перед каждым видом упражнений, позволяет мне, уже при подготовке к уроку, чётко определить конечный результат деятельности учащихся, предвидеть трудности, которые могут возникнуть у тех или иных детей, подобрать определённые задания,

42

которые помогают одним детям сократить путь к этому результату, другим – сделать его занимательным, третьим – утвердиться в чём-то.

Дифференциация на основе выбора уровня способствует формированию у школьников прогностической самооценки.

С целью сохранения психо-физического здоровья учащихся использую

различные виды поддержки и помощи:

- социальная (стартовые возможности в обучении);

- педагогическая (право выбора уровня обучения);

- валеологическая;

- психологическая (комфортность).

43

3. Результативность.

Применение технологии уровневой дифференциации даёт свои результаты: учащиеся стали проявлять больший интерес к изучению русского языка, у многих повысилась грамотность письма, учащиеся стараются преодолевать трудности, научились видеть проблемные ситуации и устанавливать пути их разрешения, ставить цель к выполняемой работе, выдвигать гипотезы, выпускники успешно сдают ЕГЭ, подтверждая свои оценки.

В заключении хотелось бы сказать, что использование новых педагогических технологий, в частности применение уровневой дифференциации, позволяет сохранить здоровье учащихся, учитель всегда должен помнить о том, что «Здоровый человек есть самое драгоценное произведение природы». (Т.Картейль)

Именно мы, учителя, должны сберечь это произведение на протяжении обучения в школе. Поэтому весь учебный процесс в нашей школе строится по принципу: «Учёба – ради здоровья, а не за его счёт».

44

Список литературы.

1. Гульчевская В.Г. Технология дифференцированного усвоения и самореализации в условиях общеклассного обучения. – Ростовн/Д, 1996.

2. Гульчевская В.Г., Шевченко Т.М. Индивидуализация и дифференциация обучения в современной школе. Модульное пособие для дистанционного обучения. – Ростов н/Д.:Изд-во Ростовского ИПК и ПРО, 2002.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,1998.

4. Тростенцова Л.А. Урок русского языка на современном этапе. М.,1998.

5. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.

6. Фирсов В.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации. – М.,1993.

7. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. Директор школы. 1995. №3. С.39-45.

8. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. – М.,1996.

2

Содержание работы:

1. Введение__________________________________________________3-4

2.Индивидуализация и дифференциация в современной школе.

2.1Уровневая дифференциация с точки зрения известных педагогов. _ 5-7

2.2 Психологическая основа дифференциации и индивидуализации

обучения. __________________________________________________ 8-11

2.3 Цели и задачи уровневой дифференциации. _________________ 12-15

2.4 Условия организации разноуровневого обучения. _____________16-18

2.5 Способы дифференциации учебных заданий. _________________19-25

2.6 Основные формы и методы индивидуализации на разных уровнях

учебного процесса. _________________________________________ 26-32

2.7 Практическое применение технологии в учебном процессе. ____ 33-42

3.Результативность. _________________________________________ 43

4. Список литературы. ______________________________________ 44

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №9

Творческая работа

«Индивидуализация и дифференциация на уроках русского языка»

учителя русского языка и литературы

Кнышовой Светланы Петровны.

2010

п. Восточно-Горняцкий

Белокалитвинский район

Ростовская область