Развитие творческих способностей обучающихся на уроках русского языка в 6 классе

Развитие творческих способностей обучающихся

на уроках русского языка в 6-м классе.

Гаврина Светлана Анатольевна,

Учитель русского языка и литературы

МОУ СШ №9 г. Переславль-Залесский

Ярославской области

Цель моей работы заключается в активизации творческого потенциала учащихся; создать педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей.

Задачи:

1.Рассмотреть проблему развития творческих способностей школьников в контексте психологии и педагогики

2. Определить возможности работы с текстами малой формы с точки зрения существующих принципов и методов обучения русскому языку

3.Развитие устной и письменной речи школьников.

Глава 1. Творческие способности, их классификация

Способности делятся на следующие основные группы: природно обусловленные (иногда их не совсем верно именуют врожденными) и социально обусловленные способности (их вполне справедливо называют приобретенными), общие и специальные способности, предметные и коммуникативные способности. Рассмотрим каждую из названных групп способностей в отдельности.

Природно обусловленные — такие способности, для которых, во-первых, необходимы хорошие врожденные задатки, во-вторых, способности, которые в основном формируются и развиваются на основе таких задатков. Обучение и воспитание, безусловно, оказывают положительное влияние и на формирование этих способностей, однако конечный результат, который может быть достигнут в их развитии, существенно зависит от имеющихся у человека задатков. К примеру, если человек имеет с рождения высокий рост и неплохие задатки к развитию точных, координированных движений, то при прочих равных условиях он сможет добиться больших успехов в развитии своих спортивных способностей, связанных, например, с игрой в баскетбол, чем тот человек, который подобных задатков не имеет.

Социально обусловленными или приобретенными называются способности, формирование и развитие которых у человека гораздо больше зависит от его обучения и воспитания, чем от имеющихся у него врожденных задатков. Такими, например, являются организаторские способности, коммуникативные способности, способности, связанные с правильным поведением в обществе среди людей, и многие другие.

Приобретенными, или социально обусловленными, являются и высшие способности человека, связанные с выполнением различных видов профессиональной деятельности. Однако вопрос о зависимости их развития от организма или среды до сих пор остается открытым. Замечено, что при прочих равных условиях такие способности быстрее и лучше развиваются у одних людей, чем у других, что, по-видимому, свидетельствует о существовании врожденных задатков к развитию этих способностей. Вместе с тем, эти задатки до сих пор не изучены.

Общими обычно называют способности, которые могут развиваться и имеются практически у всех людей. К числу общих способностей относят такие, при наличии которых человек может успешно справляться с многими различными видами деятельности. Общими в указанном смысле слова являются, например, умственные и двигательные способности человека.

Специальными называют способности, которые, во-первых, обнаруживаются не у всех, а только у некоторых людей, во-вторых, при наличии таких способностей человек может успешно справляться только со специальными видами деятельности и не справляться с другими видами деятельности. Специальных способностей у людей довольно много, и они составляют большинство человеческих способностей. Это, например, художественно-творческие, математические, лингвистические, инженерные, музыкальные и многие другие способности.

Предметными называют способности, которые проявляются в различных видах деятельности, связанных с неодушевленными предметами. Это может быть деятельность человека с реальными материальными предметами (их изготовление, ремонт), работа со знаковыми системами и различными символами (язык, научные символы, черчение и т.п.), манипулирование идеальными объектами (идеями, образами и т.п.).

Коммуникативные — это способности, которые проявляются в умениях и навыках общения с разными людьми в различных жизненных ситуациях. К их числу относятся, например, ораторские и организаторские способности, а также способности к убеждению, внушению, лидерству.

Что же такое именно творческие способности? В данном вопросе я согласна с мнением Б. Никитина: " Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело — задача, то

более, то менее трудная. Но при всем их внешнем разнообразии, а иногда и несравнимости, все дела можно разделить на две группы, если подойти к ним с одной меркой — старая это задача или новая.

Вот машинистка печатает на машинке или шофер ведет автобус по улице. При этом они решают свои профессиональные задачи. Как их решать, каждый из них хорошо знает. Сначала они учились, а потом напрактиковались за годы работы. Профессиональные "задачи" являются для них старыми, известными, а привычная работа называется исполнительской деятельностью. Обучаясь профессии, человек развивает свои исполнительские способности: внимание, память, умение копировать действия других, повторять увиденное или услышанное, умение довести профессиональный навык до автоматизма и т. п. Эти способности позволяют человеку поступать в какой-либо привычной деятельности по раз и навсегда установленному правилу или шаблону — подчас даже машинально. Недаром машинистки, например, печатая и даже не сбавляя при этом темпа работы, могут переговариваться между собой; шофер, продолжая вести машину, объявляет остановки, делает по микрофону замечания пассажирам и даже может пошутить.

Но вот перед машинисткой положили рукопись – длинный текст,

который надо расположить на одном листе наиболее экономно или каким-то необычным способом. Это непривычно, раньше ей не приходилось с этим сталкиваться: это новая для нее задача. Или у шофера, пришедшего утром в гараж, не запускается мотор. Неисправность может быть и в системе питания, и зажигания, и электропроводки, и в самых различных частях. Ни один учебник и инструктор не могут предусмотреть все возможные поломки и неисправности и научить этому шофера, как это делается при обучении вождению машины. Значит, это тоже новая задача. Надо самому

поразмыслить, найти ее решение. И, хотя она не очень сложна, ее можно уже отнести к творческим задачам.

Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности — от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т. д.— все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческая деятельность, являясь более сложной по своей сущности, доступна только человеку. А более простая — исполнительская — может быть переложена и на животных, и на машины, для нее и ума не так уж много требуется. В жизни, конечно, все гораздо сложнее, отделить разные виды деятельности не всегда возможно, и чаще всего человеческая

деятельность включает в себя и исполнительский, и творческий компоненты, но в разных пропорциях. Рабочий у конвейера или у штамповочного пресса почти лишен необходимости в творческой деятельности, он должен точно выполнять известные ему операции, а слесарь-наладчик автоматической линии или изобретатель почти постоянно ею заняты, и любая их деятельность "пропитана" творчеством, так как новые задачи в большом количестве ставит работа, да и они сами находят их в жизни."(12; 34-36)

И как ни покажется это на первый взгляд странным, более сложная, пока не каждому посильная и требующая часто настоящего подвижничества творческая деятельность привлекает к себе людей, и не только молодых. Видимо, эти большие трудности могут дать и большие радости, причем радости высшего, человеческого порядка — радость преодоления, радость открытия, радость творчества. Возможно, что это и закономерно, и в высшей степени симптоматично: ведь мы живем в век невиданной еще в истории человечества научно-технической революции; и жизнь во всех ее проявлениях становится разнообразнее и сложнее; она, чем дальше, тем больше, требует от человека не шаблонных, привычных действий, освященных многовековыми традициями, а подвижности мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач. Особенно остро это стало ощущаться в период перестройки, когда гласность стала открывать всем глаза и позволила увидеть море проблем, которые не замечал ограниченный ум послушного исполнителя в годы застоя. Как бороться с бюрократизмом, как преодолеть процентоманию в школах? Что делать, чтобы ученые из ярых противников новаторства превратились в его сторонников?

Подвижности требует и современное производство, где буквально на глазах появляются новые профессии и на убыль идут те, где нужен тяжелый, однообразный, исполнительский труд. Человеку с творческим складом ума легче не только сменить профессию, но и найти творческую "изюминку" в любом деле, увлечься любой работой и достичь высокой производительности труда.

Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и качества творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.

Таким образом, перед нашим государством, школой, воспитателями и родителями вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех, кто сейчас ходит в детский сад и кто еще только должен родиться, вырастить не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и инициативным, думающим работником, способным на творческий подход к любому делу, за которое он бы ни взялся.

1.1 Развитие творческих способностей школьников как психолого – педагогическая проблема

Методологической основой моей разработки является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского,А.А.Леонтьева; положения о системном и личностном подходе в обучении (Т.М. Воителева, Т.А. Ладыженская, Т.М.Пахнова и другие).

Творческая деятельность - одно из самых сложных и наименее изученных психологических явлений . Известно, что она предполагает в качестве своего результата рождение нового, ранее не существовавшего. Л.С. Выготский называл творческой "такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой - нибудь вещью внешнего мира или чувства, живущим только в самом человеке"(5;33).

В настоящее время всё ещё ведутся споры о том, какими качествами должен обладать человек, способный к творческой деятельности. Исследователи

отмечают, что творческая деятельность предполагает не просто некие способности к ней, а разное сочетание характеристик личности. Какие же качества, черты позволяют человеку быть способным к творчеству?

Считая, что личность проявляет себя в творческой деятельности, М.Р. Львов приводит критерии одарённости личности, которая наиболее подготовлена к творчеству:

-ускоренное умственное развитие(наблюдательность, речь, сообразительность, нестандартные решения и прочее);

-дети с высоким уровнем творческих способностей опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений - они больше улавливают и понимают, могут следить одновременно за несколькими событиями. Например, если предложить такому ребёнку рассказать о дожде, то он опишет его сразных сторон: он услышит звуки дождя, всплмнит, каким может быть дождь, даже почувствовать запах.

-готовность и способность к исполнительским видам деятельности. Особое внимание обращается именно на этот критерий: подчёркивается, что "условием творчества служит нетворческая деятельность", так как "подлинный творец - это труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями"(10;122). Родари в книге "Грамматика фантазии" называет творчество "синонимом оригинального мышления, то есть способностью постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на всё есть готовый ответ,... он способен принимать самостоятельные решения, он отрицает всё, что ему навязывают..."(15;73)

В творческой деятельности важное место занимает воображение.Теснейшую связь между творчеством и воображением отмечают многие психологи. Л.С. Выготский указывал на значимую роль воображения в стимулировании творческой активности. Исследуя связь воображения и творчества, он писал: "Творческую деятельность... психология называет воображением или фантазией. ... воображение как основа всякой творческой деятельности

одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество".

(5; 35).

Особого внимания, на мой взгляд, заслуживает суждение Д. Родари о воображении . В книге "Грамматика фантазии" он пишет: "Специфическая функция воображения состоит в способности видеть дей ствительность так, как она не может быть увидена при обычном восприятии. Воображение ставит своей целью явственно увидеть то, что от нас далеко, то, что сейчас отсутствует, то, что затемнено..."(15;87).

Как я развиваю творческое воображение школьников? Формирую на своих уроках умения:

- делать предположения прогнозического характера через конструирование предложений. Например, на уроке по теме "Сложное предложение" (повторение и обобщение изученного о сложном предложении) задаются нестандартные вопрсы :"Что бы ты сделал, если бы из крана на кухне полился апельсиновый сок?", "Из тучи вместо дождя стал падать изюм?" и так далее. На данном этапе урока формируется также умение последовательно и логично излагать мысли;

-умение выделять противоположные признаки объекта через следующее задание: за минуту перечислить все слова, обозначающие действия, противоположные названному. Например: таять - замерзать т.д. Данные умения я формирую на уроке по теме "Глагол. Виды глагола" (повторение изученного в 5 - ом классе). На уроке также закрепляется навык подбирать антонимы к словам;

- умение исправлять речевые ошибки через следующее задание: предлагаю детям игру "Редактор". Например, урок по теме "Словообразование и орфография. Культура речи" (повторение изученного в 5-ом классе).

1. "Герасимов сообщил мне, что будто вы сочинили сочинение..."- пишет чеховский герой "учёному соседу".

2.На примере конкретных примеров покажите своеобразие чеховского пейзажа.

3.Загудел гудок поезда, и провожающие вышли из вагона;

- умение определять типы речи . На уроке развития речи "Подготовка к сочинению- описанию природы"даю

задание познакомиться с отрывками:

а) В пустой избе на посмуглевших брёвнах поблескивали капли смолы. В углах что - то поскрипывало, щёлкало тихонечко. Пахло старой овчиной, печным дымом.(По Э.Шиму.)

б) Посветлело за окном. Улыбнулось из-за тучи солнышко. Загорелась над рекою семицветная радуга. (И. Соколов-Микитов.)

в) На дворе стояло серое, слезливое утро. Дождевые капли барабанили в окна. Ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина. (А. П. Чехов.)

Задаю вопросы:- какие чувства возникают при чтении каждого из отрывков?

- к какому стилю и типу речи они относятся?

- в каких предложениях говорится о состоянии природы, в каких - о состоянии среды в помещении?

На этом уроке также формируется умение редактировать текст через следующее задание: прочитайте сочинение ученика. Удалось ли автору нарисовать картину осеннего дня? Какие особенности текста данного типа речи не учёл автор?

За окном стоит ясный осенний день. На небе сияет яркое солнце. На улице дует прохладный ветерок. На земле лежат листья липы и каштанов. На небе нет ни облачка.

1.2. Методика обучения устной и письменной речи школьников

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т. е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т. д., т. е. определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т. е. то, чему учат специально) и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека.

"Мы почти не учим говорить", - высказал своё отношение о состоянии обучения ещё в начале века лингвист и методист В.И. Чернышёв. Эти слова, к сожалению, относятся и к нашему времени. О деятельности учителя судят главным образом по результатам контрольного диктанта, тестирования, а не по тому, как дети умеют говорить или писать. А ведь жизнь требует и культуры общения в семье, коллективе, и культуры речевого поведения в обществе, и культуры профессионального общения.

Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения

При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу, что затрудняет их в овладении определенными коммуникативными умениями, каковы тенденции развития речи учащихся

Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т. д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие.

Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.

В развитии письменной речи учащихся наблюдаются следующие тенденции[1:278]: рост объема и структурное усложнение синтаксических конструкций; расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; роет разнообразия используемых языковых средств. Обе эти тенденции отражают процесс обогащения речи учащихся. Вместе с тем в развитии речи наблюдается и тенденция унификации, проявляющаяся в преимущественном использовании учениками IX—XI классов отдельных языковых средств (из ряда соотносительных):

Унификация отражает не только определенную бедность речи, но и

особенности книжного стиля, которым пользуются старшеклассники в своих устных ответах и письменных сочинениях.

Для устной монологической речи в процессе овладения ею учащимися характерны: а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; б) интонационная нерасчлененность речи, т. е.

произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга; в) отсутствие интонации целого текста, которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания.

Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешно развиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызывают срыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерасчлененность речи; развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по интонационному оформлению предложений.

Формирование и совершенствование речи учащихся требует целенаправленной работы. В соответствии с действующей программой на уроках русского языка ученики получают специальные знания о речи. Такие темы программы русского языка, как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная

мысль высказывания» и другие отражают собственно речеведческую часть языкового курса. На их основе формируются определенные знания и умения.

I—IV классы: соответствие заголовка содержанию текста, устного ответа поставленному вопросу. Выделение главного в учебном тексте. Деление повествовательного текста на структурно-смысловые части. Озаглавливание текста и частей повествовательного текста. Подробный пересказ (изложение) текста по вопросам. Сжатый пересказ (изложение). Выборочный пересказ (изложение). Повествование. Элементы описания и рассуждения в повествовательных текстах. Развернутые ответы с элементами объяснения и доказательства. Создание повествовательных текстов на основе жизненного опыта.

V класс: разговорный, научный, художественный стили речи. Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грамматическое единство. Понятие о плане исходного текста. План простой и сложный.

Повествование, описание, сравнительное описание, рассуждение, характеристика, отзыв как типы и разновидности текстов. Композиционная схема и план текста, устный отзыв об ответе товарища и о самостоятельно прочитанном произведении. Способы и приемы правки письменного текста.

VI класс: деловой (официально-деловой) стиль. Выборка материала из литературных источников. Собирание и систематизация

материала к высказыванию. Составление рабочих материалов и

плана в процессе подготовки к устным и письменным высказываниям. Аннотация (рекомендательная). Письменный отзыв как разновидность текста. Рассуждения дискуссионного характера.

VII класс: публицистический стиль. Сравнительная характеристика как разновидность текста. Отзыв (устный и письменный) с элементами рецензии (на уровне приобретенных на уроках литературы знаний). Рассуждение с доказательством от противного. Устное выступление публицистического характера.

Указанные выше требования отражают содержание понятийной части общей программы: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть «сквозные», «общие» умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения. Покажем соотношение речеведческой темы и начальный этап формирования умения.

Понятийная часть

Формируемое умение

Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грамматическое единство.

Умение определять тему, основную мысль и стиль текста, находить взаимообусловленные смысловые части текста, средства их связи между собой, средства связи отдельных предложений, входящих в состав текста.

К таким общим коммуникативным (иногда их называют коммуникативно-речевым) умениям относятся:

-умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста;

умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д.;

умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т. д.), различными приемами подготовки (составление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и т. д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ, информация, сообщение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные выступления и т. д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы формирования устной — монологической и диалогической — речи, проблемы культуры общения приобретают особое значение.

Необходимость формирования обозначенных выше коммуникативных умений объясняется тем, что без специальной работы школьники не овладевают ими в должной мере]. Как показывают проведенные исследования, типичными недостатками устных и письменных высказываний учащихся являются:

— расширение или сужение темы высказывания, «уход» от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы;

— отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;

— неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;

— отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей;

— несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных

языковых средств задаче и адресату высказывания.

Для развития речи учащихся я использую и сочинения-миниатюры, которые развивают образное мышление ребёнка. Например, на уроке русского языка в 5-ом классе при изучении имени прилагательного пишем сочинение о зиме. Ставлю задачу - создать образ зимы: волшебницы, художницы, хозяйки, злой ведьмы, шалуньи. Работа интересная, хотя для пятиклассников довольно трудная. Поэтому после выполнения задания читаем несколько работ (обязательно по желанию), обсуждаем прочитанное с классом, отмечая удачные находки, интересные мысли, а также недочёты и ошибки, затем дописываем или переписываем работы дома. И вот что интересно: практически все ученики, даже те, чьи работы понравились классу, высказывают желание переписать свои маленькие "шедевры". Параллельно знакомлю ребят с эпитетом как выразительным средством языка.

В шестом классе при описании осени знакомимся и с метафорой. Какие яркие метафоры используют ребята в своих сочинениях, создавая образ осени: и "янтарное колье", и "золотой дождь", и "шуршащий ковёр'' и «златогривые листочки» . Работы, как всегда, читаем вслух. Задание слушающим — выписать метафоры. Ребята, которые не смогли сразу справиться с работой, выполняют её дома, пользуясь составленными на уроке "словариками".

Урок развития речи по русскому языку в 6 классе “Души своей открою тайники…” был проведен в форме исследования. В исследовательской деятельности, которую я предложила детям, они сравнивали, находили решение, выбирали, обобщали и, наконец, делали вывод. Для решения этих

задач требовалось коллективное обсуждение, выдвижение предложений и их проверка. ( см. приложение)

При составлении плана урока учитывала психологические особенности детей данного возраста. В возрасте 10–12 лет у детей начинают вырабатываться собственные взгляды, собственное мнение, осознание своего личного отношения к миру. Возникает потребность в рефлексии (размышлении), которая преображает и познавательную деятельность, и характер отношений с окружающим миром и с самим собой. Рефлексия является особо значимым этапом, так как именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь приобретенной информации. Поэтому итогом учебной деятельности детей на уроке стала письменная творческая работа – создание странички личного дневника.

Желательно, чтобы каждый урок был особенный, со своей «изюминкой». Поэтому я часто прибегаю к нестандартным, творческим элементам отдельного традиционного урока. Это и лексический диктант, или диктант - кроссворд, как называют его ребята, и составление загадок на уроке, и комментированное письмо или предупредительные диктанты с «вагоновожатым», и задание по типу «найди лишнего, которое прививает умение синтеза и осмысления информации. Главное, чтобы детям на уроке некогда было скучать, чтобы им хотелось работать, учиться, а ведь для этого важны и ситуация успеха, которую, как правило, создают нестандартные уроки или элементы уроков, и самостоятельность, к которой ребята приучаются на таких уроках, и творческое отношение к родному языку, которое воспитывается только на творческих уроках.

На уроках русского языка есть большая возможность творить, и на своих уроках я стараюсь создать условия для творчества, то есть условия внутренней свободы.

Выразить эмоции, чувства и мысли на бумаге достаточно сложно, письменная речь у многих детей далеко не так богата, как устная.

Что такое творчество? Это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности; это возможность выразить своё особое,

неповторимое отношение к миру. Однако потребность в творчестве, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в течение жизни далеко не полностью.

Созданию творческой атмосферы на уроке помогают специальные педагогические приёмы.

Важным приёмом творческой деятельности является чувство удивления, новизны, а также готовность принять нестандартное решение. Вот почему специальные уроки творчества лучше начинать с чего - необычного для учащихся, например, с предложения ответить на вопрос: " Что можно сделать необычного с обыкновенным кирпичом?" Варианты будут разнообразные, но прежде всего ценятся те, которые предлагают использовать кирпич нестандартно ( украшение для газона, кукольная мебель, инструмент для колки орехов, пудра и т.д.) Приёмы, которые помогают активизировать и развивать творческое воображение, используется в технике ТРИЗ (теоретическое решение изобретательских задач) В качестве творческого тренинга можно предложить школьникам такую задачу.

Называются три слова: красный, круглый и кислый. За пять минут нужно придумать не менее 5 -ти предметов и явлений, которым были бы свойственны все три эти определения. Как правило, сначала называют ягоды: калина,смородина , рябина..., затем солёные помидоры, скисшее варенье... Здесь важно уловить момент и подсказать ещ одно направление поиска:

- А почему никто не назвал красный мяч?

- Но он же не кислый.

- А кто помешает вам облить его лимонным соком?

И тогда начинается новый ряд: незрелое яблоко, покрытое красной акварелью; круглый кусок кирпича, вымоченный в уксусе и т. п.

В ходе работы учитель может сделать вывод о преобладании в классе того или иного уровня творческого воображения: начальный (учащиеся называют готовые, существующие в природе предметы), средний (предлагают предметы и явления, подвергшиеся воздействию человека) и высокий (он основан на образном восприятии и максимально отражает личное отношение человека к называемому явлению).

Поначалу работа на высоком уровне даётся учащимся с трудом. При сопоставлении определений круглый, красный, кислый возникает образ человека после бани: распаренного, "раскисшего", или грустное лицо индейца. Нужно подчеркнуть, что высокий уровень творческого воображения отличается тем, что здесь не просто называется какое - либо явление, но и выражаются чувства самого говорящего.

Умение решать творческую задачу в условиях ограничений формирует и следующее задание: предлагается три любых слова, за 7 минут нужно составить не менее 9-ти предложений, в каждом из которых будут обязательно употреблены все эти 3 слова. Наборы слов самые непредсказуемые: вагон, Австралия, облако. Учащиеся достаточно быстро исчерпывают возможности начального и среднего уровней и поневоле начинают использовать третий, образный, уровень: тогда - то и случается, что вагон влюбляется в Австралию и мечтает об облаке, на котором он долетит до предмета своей мечты.

Подобные задания учат детей не бояться фантазировать, помогают смотреть на обыкновенные вещи под новым, непривычным углом зрения.

К сожалению, учебная программа, основанная на четком и логичном изложении материала, изначально не приемлет творческих фантазий. Поэтому необходимо выделять время на «минуты фантазии» на уроках или на специальные уроки творчества. Результаты детского творчества будут самыми разными: сочинения, стихи, рисунки.

Возможно, в практике других учителей найдутся и более интересные формы работы. Однако названные приемы направлены не только на активизацию творческих процессов, но и на стимулирование потребности в творческом самопроявлении у всех учащихся.

Существует бесконечное множество приемов развития творческих способностей учащихся на уроках и во внеурочное время:

- игры буриме и акростих;

- составление и разгадывание кроссвордов и ребусов;

- приемы работы в технике ТРИЗ;

- работа в жанре эссе и др.

Развитие устной речи происходит при рассматривании картин и других наглядных объектов, в беседах с учителем и сверстниками, при чтении художественных текстов. Разнообразие тематики бесед, характера картин и наглядных материалов служит важным условием того, чтобы дети использовали широкий круг слов и речевых оборотов. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы – сочинения. Выполняя это упражнение, школьники учатся:

- накапливать материал для сочинения: наблюдать, выделять главное – то, что относится к теме сочинения; элементарно осмысливать факты, события, знания; правильно передавать факты и отдельные признаки;

- отбирать нужные для сочинения слова, строить словосочетания и предложения по законам грамматики;

- располагать материал в нужной последовательности;

- орфографически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы и другие требования.

В сочинении все этапы подготовки (накопление материала, его отбор и расположение в нужной последовательности, составление плана, выбор слов) проходят с большей степенью самостоятельности детей, даже в тех случаях, когда в классе к письму сочинения готовимся коллективно.

Широко использую работу с опорными словами, сочинения-миниатюры по картине, сочинения на заданную тему, сочинения по пословице, по аналогии с прочитанным, по наблюдениям учащихся, составление письма подруге или другу, сочинение по началу. Описанные выше упражнения выполняются под моим руководством, при этом степень самостоятельности учащихся постоянно возрастает. Когда же дети усваивают материал достаточно прочно и овладевают "техникой" выполнения соответствующего вида работы, аналогичные задания предлагаются учащимся на дом. Умение анализировать,

обобщать, логически правильно, чётко, а так же эмоционально строить свою речь необходимы при написании хорошего сочинения. Поэтому мы должны помочь развить им речевую деятельность. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Одним из основных этапов подготовки к сочинению является создание речевой ситуации.

Цель - создание мотива, обеспечение необходимого эмоционального настроя, пробуждение интереса к работе, организация наблюдения.

Стараюсь разнообразить уроки развития речи, используя различные виды работ.

Виды работ, которые делают уроки развития речи живыми.

1. Свободное сочинительство - пиши, что хочешь! Рискуя получить упрек в повторении уже сказанного, хочу еще раз обратить внимание на то, что этот вид работы очень важен для развития речи.

2. "Мой дневник "- пиши о том, что сейчас вспомнил. Выполнение этого вида работы можно стимулировать знакомством с опубликованными дневниками разных людей или с дневниками литературных героев.

3. "Фантазия-картинка" - опиши словами картинку, которой нет, которую видишь только ты в своем воображении. Если написанное будет свежо и выразительно, слова могут быть воплощены в рисунок.

4. Экскурсия в картинную галерею по репродукциям картин профессиональных художников. Ситуация экскурсии сближает с жизнью такой жанр, как сочинение по картине.

5. Cценарий мультфильма по выполненным на доске рисункам удовлетворяет потребность подростка в оживлении рисунка и написании сочинения-повествования вместо сочинения-описания.

6. Музыкальное сочинение.

1-й вариант - опиши образы, которые возникают в твоем сознании под впечатлением прослушанного музыкального произведения.

2-й вариант - воспроизвести фрагмент из фильма, спектакля (существующего или выдуманного тобой), сопровождением которого могла бы быть прозвучавшая музыка.

7. Сочинение - продолжение написанного накануне изложения или диктанта.

8. Сочинение - ассоциации по мотивам когда-то написанного диктанта или изложения.

Из всех вышеперечисленных видов хотелось бы выделить сочинения - описания природы в разное время года. Этот вид работы очень нравится моим детям. Природа на их страницах оживает, принимает облик человеческий. Прежде чем приступить к такому творческому процессу, мы собираем материал, наблюдаем, делаем пометки. Обсуждая написанные сочинения на тему "Золотая пора", учащиеся обращали внимание на построение предложений, на красочное описание осенней природы. Каждому ребенку осень раскрывается по-своему. А при помощи сочинений это время года для всех нас становится богаче и выразительнее. К недостаткам в работах детей можно отнести то, что в некоторых из них отсутствует вывод. Размышление над сочинением пробуждает у ребят интерес к наблюдениям, своим творческим зарядом оживляет ум учащихся, возбуждает их эмоции, прививает интерес к урокам русского языка. Дети стали внимательнее относиться к слову, стали более самостоятельными, появилась четкая структура высказывания, обоснованность мысли, отмечается умелое использование образно-выразительных средств языка. Опыт работы убедил меня в том, что, прежде всего ребят надо научить рассказывать на заданную тему, правильно строить предложения, выбирать нужные слова, обогащать словарный запас. На этих уроках у детей возникает чувство гордости за свой край, любовь к родной природе и русскому языку, проявляется бережное отношение к ним. (см.приложение)

В творческий процесс включаю и этап обучения изложению на уроках русского языка. Изложение - работа творческая. С одной стороны, оно предусматривает не дословное, а самостоятельное, свободное воспроизведение прочитанных учителем текстов, а с другой стороны, оно даёт ученику чёткую сюжетную и лексическую канву, которая помогает скомпоновать связный рассказ. В воспитательных целях использую материал не только литературно - художественных произведений, но и материал публицистического характера - из газет, детских и юношеских журналов, газет, энциклопедий, повествующий о жизни и делах человека, о взаимоотношении с природой, о дружбе и товариществе, о честности и гуманности. К текстам изложений задаю учащимся задания, ввожу проблемные вопросы, предлагаю изменить название текста в соответствии с основной мыслью, дополнить собственное рассуждение по данной проблеме.

Использую разные виды изложений: обучающие и контрольные, подробные и сжатые, выборочные и творческие, с элементами описания и с грамматическими заданиями - и все они представляют огромное поле деятельности как учащихся, так и учителя.

Большое внимание на уроках изложения уделяю лингвистическому анализу текста, когда учащиеся должны не только определить основную мысль

читаемого произведения, его эмоциональное восприятие, пересказать, выдерживая стиль речи, но и произвести полный анализ текста: определение темы и основной мысли высказывания, стиля и типа речи, определение способов связи предложений, наблюдение над функционированием языковых средств. Практика показывает, что подобная работа не только развивает творческие способности детей, но и успешно готовит к ЕГЭ в 9 классе.

Известно, что внимание школьников средних классов непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объёму. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка подчинен воспитанию культуры внимания. С достаточно развитой речью детям можно предложить приём рисования по ходу слушания текста (памятки - зарисовки), этот приём развивает внимание, память, мышление, проявляются предпосылки к творчеству. Ученики, прошедшие обучение изложению по памяткам - зарисовкам, и становятся активными учениками на этапе обучения изложению с элементами сочинения.

Обобщив опыт трудностей, испытываемых учениками при написании изложения, я выбрала следующий алгоритм обучения изложению:

начинай активно слушать с первого чтения текста учителем;

слова памятки каждого предложения записывай;

между предложениями делай промежуток в две строчки для дополнений;

окончив первое активное слушание, закрой глаза и восстанови по памяти воображаемые картинки, возникающие у тебя при чтении текста;

помоги себе рисунком или схемой, сделав их на обратной стороне листа;

из слов составь все предложения;- активно слушай второе чтение текста учителем, вноси изменения и дополнения на оставленных тобою строчках;

закончи работу над изложением в черновике, прочитай написанное, исправь ошибки.

Работая по этому алгоритму, ученики выполняют несколько упражнений на развитие памяти. И мы почувствуем момент, когда можно легко и доступно перейти к обучению изложению с элементами сочинения - рассуждения.

Важную роль я отвожу диктантам различных видов и творческим заданиям. Перед диктантами проводится предварительная работа: орфографическая, грамматическая, лексико-словарная, пунктуационная и др., даются задания на дом, связанные с осложненным списыванием, выполнением различных видов разбора. В классе я провожу различные виды диктантов: словарные, предупредительные, объяснительные, графические, выборочные, свободные, творческие. Подбирая дидактический материал к уроку, использую нарастание степени сложности заданий, а также степени самостоятельности учеников в ходе выполнения упражнений.

При закреплении учебного материала я стараюсь учитывать дидактический принцип систематичности в обучении, сформулированный Я.Каменским: «Всё последующее должно опираться на предыдущее». (17; 49) Я постоянно использую на уроках прием словесного комментирования, проблемно-поисковый метод. Очень важным приемом в обучении орфографии считаю обобщающее и систематизирующее повторение, причем стремлюсь проводить такие уроки в интересной, увлекательной форме. Это уроки-путешествия, урок-бал, урок- цирковое представление, урок-игра, урок-КВН, урок-диспут и др.

Рассмотрим несколько типов заданий, которые подводят ребенка к сравнению, сопоставлению явлений, заставляют их оперировать связями, а не отдельными фактами, решать коллизии, развивать самостоятельность.

Первый тип.

1. Выучи считалочку. Каким по цели высказывания является восклицательное предложение? Посчитайтесь.

Сеем рожь, овес, пшеницу,

Лук, горох и чечевицу,

Коноплю, гречиху, лен,

Пусть росток выходит вон!

2. Чтобы написать такую считалочку, потребовалось десять имен существительных. Выпиши их в начальной форме. Определи общее лексическое значение этих слов.

3. Отметь число и, если возможно, род.

4. Почему рифмуются слова «лен» «вон»?

В этом задании дети работают на уровне смысла слов и теории языка. Ученики анализируют материал с разных сторон, переключаясь с одного аспекта на другой.

1. Какое правило нужно знать, чтобы записать шутливый текст? Запиши его.

Ты знаешь приска_ки? И ска_ки знаешь? А ска_ывать ты их умеешь? Без подска_ки? Тогда ты замечательный ска_очник или замечательная ска_очница.

2. Прочитай предложения в любом другом порядке. Что получилось с текстом? Выдели корень в однокоренных словах. К каким частям речи они относятся?

Подобные задания учат детей рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения, устанавливать всевозможные связи, раскрывать новую роль уже известного, придавая системность добываемым знаниям.

Второй тип. Задания с недостающими данными (это может быть составление слов из одних букв согласных или гласных, составление предложений с пропусками обязательного члена, в формулировке правила упускается какой-то существенный признак, в тексте пропускается предложение, необходимое по смыслу, неполный план)

Третий тип. Задания с избыточными данными (этот прием можно использовать, давая определение понятия, правило в виде популярного текста, избыточный план, «лишнее» слово)

Четвертый тип. Исследование противоречия между общим и частным: например, «и» показатель мягкости, но «ножи», определение формы

единственного числа существительного «очки», склонения разносклоняемых существительных.

Пятый тип. Исследование противоречия между уже известным и новым знанием или условием, например, все соотносимые части речи, выражение членов предложения разными частями речи, сравнение правил правописания –о,-ё после шипящих с правописанием гласных и, а, у после шипящих и с проверкой проверяемого безударного гласного в корне, сравнение проверяемых и непроверяемых правописаний.

Таким образом, развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая учителем специально и попутно для того, чтобы ученики овладели умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Глава 2. Развитие творческих способностей в процессе работы с текстом на уроках русского языка

Одним из современных требований к уроку русского языка является работа с текстом.

На уроках русского языка работа с текстом ведётся по трём направлениям: во- первых, изучение системы языка на основе заданий к текстам ( в этом случае применяются тексты небольшого объёма); во- вторых, развитие речи при анализе текстов - образцов, при создании учащимися собственных высказываний в письменной форме сих последующей редакцией на специальных уроках развития речи и, в- третьих, это осуществление контроля ЗУН при написании диктантов. И во втором, и в третьем случаях задействованы тексты довольно большого объёма, применение которых на "рядовых" уроках представляется затруднительным из - за значительных временных затрат.

Использование на уроках текста малой формы позволяет повысить уровень креативности учащихся, развить их языковую способность и активизировать творческий потенциал личности.

Любая работа с текстом или маленьким его фрагментом начинается с того, что художественное высказывание воспринимается детьми на слух или зрительно. И на этом этапе важно создание таких проблемных ситуаций, которые бы помогли ввести учащихся в систему художественных образов этого текста. Процесс восприятия текста (отрывка) организуется с помощью разных заданий - вопросов типа:

Как вы полагаете, какое время года описывает автор в данном отрывке?

По каким признакам вы догадались об этом?

Как вы понимаете название текста?

Представьте себя художником, которому нужно нарисовать цветную иллюстрацию к тексту. Какие краски вам будут нужны для рисунка?

Какая картинка возникает в вашем воображении?

Что вы видите в ней?

Какое известное вам музыкальное произведение могло бы стать аккомпанементом для этого текста? Что объединяет эти произведения?

При осмыслении языковых средств создания образности художественного текста ученики должны осознать изобразительно - выразительные возможности тех явлений , которые изучаются на уроках. Красота родного языка открывается детям в процессе такой работы. Например, предлагаются такие типы заданий- вопрсов:

выпишите из текста слова, с помощью которых передаются краски осени, зимы и так далее. Только ли прилагательные вам придётся выписать? Почему?

Назовите слова, которые помогают описать пейзаж в прямом значении.

Укажите синонимы, антонимы.

На уроках работы с текстом у учащихся формируется не только определённая познавательная потребность, но и направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.

Рассмотрим фрагмент урока по теме "Деепричастие", на котором формируется специальная способность к театрализации через лингвистическую миниатюру. Это стихотворение английского поэта Роберта Саути ( перевод А.Шмульяна) "Лодорский водопад".

Участники: 10-12 чтецов стихотворения. Каждый из них произносит 2-3 слова, но так, чтобы они были наглядны. Надо искать жесты, мимику,которые выразительно отражали бы содержание текста.

Представим себе самый настоящий водопад - большой, шумный, сильный. Если бы вам пришлось его описать, сколько бы глаголов вы нашли? Это может стать своеобразным конкурсом. Как правило, их немного.

А в одном стихотворении о водопаде - больше пятидесяти глаголов и деепричастий.(Чтение стихотворения в сопровождении музыки Чайковского "Полёт шмеля.")

Я использую в своей работе такую форму урока, как исследование. В самом названии «урок - исследование» просматривается основная задача - исследование языкового материала на основе текстов.

Этапы подготовки и проведения урока - исследования по русскому языку:

выбор текстов;

составление плана анализа текста;

предварительная работа с произведением;

создание творческих групп;

дифференцированное распределение отрывков;

исследование художественного текста под

«лингвистическим микроскопом»;

подготовка группы к «защите» исследования;

представление текста (художественное чтение) одноклассникам;

лингвистический анализ отрывка;

обсуждение, рецензирование анализов, проведённых группами;

подведение итогов урока;

оценивание работы учащихся;

объяснение домашнего задания.

Особое внимание при подготовке к такому уроку следует обратить на выбор текста. Текст должен быть высокохудожественным, при этом необходимо учитывать и возрастные особенности учеников, и объём исследуемого материала. Целесообразно использовать для анализа тексты разных авторов, объединённых общей темой, тексты разных стилей и типов речи, чтобы впоследствии провести сравнительный и сопоставительный анализ.

На таком уроке перед учителем возникает задача: исследовать язык художественного текста /нескольких текстов/ «под лингвистическим микроскопом» и вместе с тем не лишить художественное произведение его

поэтического очарования и целостности.

Таким образом, создание проблемных ситуаций при работе с текстом обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что ведёт к развитию и познавательной самостоятельности и творческой активности.

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются:

— анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

— составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

— редактирование текстов;

— установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

— обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и др.

Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (например, составление плана — и прием обучения, и способ деятельности ученика, которым он пользуется при создании своего речевого произведения). Вторая особенность этих приемов — в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.

Задания, которые используются при этом, можно условно разделить на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство . . ., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исходный текст и конспект — что в них общего, чем отличаются и т. д.

2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.

3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом

оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе

данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д.

5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

В реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому целесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения — виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе.

Создание речевой ситуации перед уроком развития речи

Ваша задача — нарисовать словами картину, чтобы читатель как бы мог увидеть все, что видели вы и о чем написали. Следовательно, постарайтесь создать художественное описание. Это первая задача. А вот для кого мы

будем описывать природу — для наших друзей, которые живут на юге, или для знакомых-сибиряков, или для родных, живущих на севере, или просто для нас с вами, чтобы мы могли, собрав все сочинения в альбом «Зимняя природа, какой мы ее видим», узнать, кто как видит, чувствует, воспринимает нашу зимнюю природу,— давайте сейчас с вами решим. От того, для кого и для чего мы будем писать свои сочинения, многое зависит — вы хорошо это понимаете».

Аналогичная работа проводится и в связи с подготовкой устных высказываний (сообщений, докладов, устных рассказов, репортажей и т. д.), но в отличие от методики, описанной выше, учитель использует соответствующие образцы устной речи. Только на этой основе можно проанализировать, и показать особенности звучащей речи, средства выразительности устной речи (громкость, основной тон высказывания, темп

и т. д.), приемы подготовки к высказыванию. Сейчас в распоряжении учителя имеется «звуковое пособие», в котором собраны образцы звучащей речи, живого слова (в том числе и детские).

Первые варианты сочинений учитель либо сам проверяет, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можно улучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления ученики делают карандашом (как и обозначение ошибок) на полях работы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческая работа учащихся также может быть оценена учителем.

Выводы

Указанная цель и поставленные задачи продиктованы главенствующим принципом программы – коммуникативностью: русский язык изучается, с одной стороны, как объект познания, а с другой – как средство общения и гуманитарного развития. Одним из методических принципов программы является обусловленность речевой деятельности заранее данной тематикой учебных текстов и ситуаций.

Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения.

2.1 Работа с образцовым текстом на уроках русского языка

Хотелось бы поделиться практическим опытом организации

работы с текстом - образцом на уроках русского языка в 6 классе,

которые проводились с целью приобщения школьников к культуре

нашего народа. Предлагаем здесь дидактический материал,

используемый на этих уроках, и даём краткое описание технологии

работы с ним.

В соответствии с рабочей учебной программой учащимся этого

класса предлагается повторить пройденное в 5 и в 6 классе по темам

«Имя существительное» и «Имя прилагательное».

Комплексный анализ текста при завершении изучения тем

Предлагаем учащимся варианты текстов и перечень заданий к ним

по теме «Повторение пройденного в 5 классе».

Это был всего лишь р…дничок. Из-под камня в пространстве не

больше детской ладони р...илась ключевая вода. Порой она

вскипала сердитыми струйками, грозясь уйти, и тогда видно было,

как вихрились п...счинки в ее размеренном, безост...новочном

биеньи. Целого века не хватило бы нагляде (-ться, -тся) на него.

Отсюда нач...нался ручей и сперва его можно было хоть рукой

отв...сти, но уже через полсотни шагов р...ждалось его

самостоятельное журчанье по намытой щ...бенке.

То была колыбель Склани, первого притока Енги, а та, в свою

очередь, приходилась старшей дочкой великой русской р...ке,

Ра...хлестнувшей северную низменность на две половины, так что

полстраны было окроплено ж...вой водой из этого оврага.

(Л. Леонов)

1. Озаглавьте текст.

2. О какой великой русской реке здесь говорится?

3. Как второй абзац присоединяется к первому?

4. Найдите предложение, заключающую главную мысль текста.

5. Спишите текст, вставив пропущенные буквы и выделив

орфограммы.

6. Подберите синонимы к слову наглядеться.

7. Выпишите одно слово, в котором звуков больше, чем букв.

Докажите правильность своего выбора.

8. В третьем предложении укажите части речи, к которым

относятся составляющие его слова.

9. Разберите по составу следующие слова: вскипала, песчинки,

детской.

10. Напишите небольшое сочинение об источнике или водоеме,

знакомом вам: родничке, ручье, реке, озере.

Цель. Работа с данным текстом помогает учащимся осознать, что

великое рождается из малого (река, рожденная из маленького

родника). Подводим школьников к осознанию того, что в жизни

человека тоже бывает так: наши маленькие дела становятся началом

(родником) дел великих.

Учащиеся также могут поработать с текстом стихотворения И.

Бунина «Родник».

В лесу, в горе, родник, живой и звонкий,

Над родником старинный голубец

С лубочной почерневшею иконкой,

А в роднике березовый корец.

Я не люблю, о Русь, твоей несмелой

Тысячелетней, рабской нищеты.

Но этот крест, но этот ковшик белый…

Смиренные, родимые черты!

Эти два текста тематически связаны. Их объединяет один и тот же

образ – источник. В прозаическом тексте – это родничок, активный,

деятельный, пробивающий себе дорогу. У Бунина это родник,

«живой и звонкий», близкий и родной, как Родина.

Учащимся предлагается ответить на вопросы и выполнить

следующие задания:

1. Укажите непонятные слова.

2. Попытайтесь определить значения слов: голубец, корец,

лубочная икона.

3. Подберите антонимы к следующим словам: живой, звонкий,

старинный, нищета, любить, несмелый.

4. Какие части речи преобладают в тексте и почему?

5. Подберите синонимы к словам: родник, живой, звонкий,

старинный, любить, несмелый.

6. Почему в тексте довольно много прилагательных?

7. Почему автор использует многоточие?

8. Можно ли считать стилистической ошибкой то, что в первой

строфе Бунин употребил слово родник трижды?

9. Определите ключевые слова текста.

10. Какие образы создает поэт в стихотворении?

11. Что общего между словами родник и родина?

12. Подготовьте выразительное чтение стихотворения.

Работая над данными текстами, обращаем внимание учащихся на

картины С. Альперина «Родник», «Горная река» и предлагаем детям

сравнить изображение родника в разных видах искусства, увидеть

сходство и различие образов.

Более подготовленным учащимся можно предложить поработать

со следующим поэтическим текстом:

У каждого века

Своя дискотека,

Песни свои,

Ритмы свои.

У каждого века

Свои боги,

Свои Гомеры,

Свои Нероны,

Свои победы,

Свои уроны,

Свои святыни, Своя хула.

Былин великих

Колокола.

Свои пророки

И свой расчет.

Все изменяется,

Все течет.

Меняет Время

Краски картин…

А Пушкин – один.

Пушкин – один.

(С. Островский)

1. Какова тема стихотворения?

2. В каких строках выражена основная мысль?

3. Знаете ли вы, кто такие Гомер и Нерон?

4. Какой литературный прием используется для утверждения

основной мысли стихотворения? (Антитеза, то есть

противопоставление).

5. Что дает звучанию лексический повтор слова свои?

(Мелодичность стиха).

6. Какова особенность синтаксического строя произведения?

7. Объясните правописание слов расчет, изменяется, течет.

8. Попробуйте написать сочинение-рассуждение «Гордость нашей

культуры – Пушкин»

Работа с данным текстом способствует расширению кругозора

учащихся, заставляет их задуматься над «вечной проблемой»

нетленности поэтического слова. Провожу параллель с

произведениями других поэтов, в творчестве которых нашли

отражение эти же мотивы (И. Бунин «Слово», А. Ахматова «Тайна

ремесла» и др.).

Мне кажется, что и грамматический материал лучше усваивается учениками, если на уроке используется интересный текст. В своей работе стараюсь чаще прибегать к подобным текстам, особенно на уроках повторения, обобщения материала, потому что рассчитываю не только проверить, чему научились школьники по определённой теме, но и привлечь их внимание к книге, дать возможность фантазировать. Мною собран большой текстовый материал, который можно с успехом неоднократно использовать на уроках. Так, например, на уроке обобщения изученного по теме «Деепричастие» обращаюсь к адаптированному тексту из рассказа «Мои собаки» И.С.Соколова-Микитова.

Кроме английских сеттеров, которых я особенно любил за их приветливый, ласковый нрав, жили у меня короткошёрстные пойнтеры. Хорошо помню чудаковатого пегого пойнтера Фрама. Прежний его хозяин научил Фрама всяческим забавным проделкам.

Соб…раясь гулять, он в зубах пр…носил свой пов…док. С Фрамом очень любили играть мои дочери. Пёс, хор…шо пон…мавший шутки, охотно уч…ствовал в детских весёлых играх. Заб…вляясь, дети клали ему на нос кусоч…к сахару. По приказанию он ловко подбрасывал и ловил ртом сахар. Иногда он начинал гонят…ся за кончиком своего хвоста, волчком кружась по комнат… .Подойдя к д…ждевой луж…, он шлёпал по воде лапой и л…вил ртом пузыри. Эта смешная з…бава Фрама очень нравилась детям, приводя их в восторг.

Фрам очень любил купаться. Увид…в лесное озерко, пёс стремглав бросался в воду. Было очень трудно выманить его на берег.

Предлагаю учащимся выполнить задания по тексту.

1.Выразительно прочитайте текст вслух.

2.Подумайте, как можно озаглавить приведённый текст, чтобы обозначить его тему? А каким заголовком можно определить основную мысль высказывания?

3.С помощью каких средств языка автор создаёт такое динамичное повествование, так ярко рассказывает о проделках Фрама?

4.Найдите в тексте деепричастия, выпишите их, определите вид (попутно комментируйте орфограммы).

5.Образуйте деепричастия от глаголов ( 1 вариант – от глаголов 1 абзаца, 2 вариант – от глаголов последнего абзаца ).

6.Образуйте возможные формы причастий и деепричастий от подчёркнутых глаголов ( 1 вариант – от глагола приносил, 2 вариант – от глагола любили ).

7.Выполните морфологический разбор деепричастий ( 1 вариант – собираясь, 2 вариант – увидев )

8.Какая пунктограмма связана с темой «Деепричастие»? Приведите примеры предложений с деепричастным оборотом из текста.

9.А есть ли в тексте предложение с причастным оборотом? Назовите его. Какова его роль в тексте?

10.Выполните синтаксический разбор предложений ( 1вариант – 1 предложения 3 абзаца, 2 вариант – предложения с причастным оборотом ). Попутно комментируйте орфограммы.

11.Сделайте вывод, зависит ли постановка запятой при деепричастном обороте от его места по отношению к определяемому слову? А при причастном обороте?

В качестве домашнего задания предложила учащимся творческую работу: продолжить рассказ о Фраме, включив, если это уместно, предложения с деепричастными оборотами. Чтобы интерес к заданию не пропал, на уроке определяем, о чём можно написать. (Например, о том, как удавалось выманить Фрама из воды; как выглядел пёс после купания ; каковы дальнейшие приключения Фрама ).

Предлагаю варианты ученических работ.

Фрам

Фрама можно было выманить из воды только любимым угощением – сахарком. Завидев кусочек сахара, он с лаем выскакивал на берег. Фрам стряхивал с себя воду так, что брызги летели во все стороны. Затем, подбежав ко мне, он, скуля, вставал на задние лапы. Ну как же было не угостить моего любимца! (Михайлов А. )

Фрам и бабочка

Однажды мы с Фрамом решили прогуляться по лесу. В лесу мы набрели на небольшую полянку. Вдруг внимание Фрама привлекла красивая бабочка. Он, конечно, попытался её поймать, но не тут-то было. Бабочка перелетала с цветка на цветок, а Фрам бегал за ней, очень смешно подпрыгивая и кувыркаясь в траве. Несмотря на все усилия, ему так и не удалось поймать эту чудесную бабочку.

Вот какой забавный пёсик Фрам! (Чубова А. )

Фрам на охоте

Однажды я взял Фрама на охоту в лес. Он, прыгая и резвясь, ловил носом новые для него запахи.

Подстрелив птицу, я наблюдал, как собаки, перегоняя друг друга, бросились за добычей, а Фрам сидел рядом со мной и мечтательно смотрел в небо. Больше я его на охоту не брал. (Трухан А.)

Предложенный текст я использовала в дальнейшем при работе над темой «Сложноподчинённые предложения», дав задание заменить предложения с деепричастными оборотами сложноподчинёнными предложениями.

Творческое задание приобретает более предметный характер, когда ученики пишут продолжение текста, используя опорные словосочетания. Например, такое задание предусматривалось мной при закреплении темы «Буквы О и Е после шипящих и Ц в суффиксах прилагательных». После выполнения орфографических заданий по тексту, составленному мной (1), учащимся была предложена самостоятельная творческая работа по составлению связного текста с использованием заданных словосочетаний (2).

1.Две нарядные девч…нки (одна в кумач…вой косынке, другая в замш…вых туфельках ) отправились в зоопарк. В городском зоопарке звери содержатся в образц…вом порядке. В клетке за реш…ткой сидит медвеж…нок и ест пш…нную кашу. В лапке у обезьянки леденц…вый петуш…к. Зайч…нок с гладкой ш…рсткой грызёт оранж…вую морковку.

2.Волч…нок, луч…к, пауч…к, т…грёнок, плюш…ваяя ш…рстка, колючий еж…нок, сторож…вой пёс, бойц…вый характер.

Выполняя задания по тексту, учащиеся получают возможность повторять, закреплять, актуализировать изученное ранее, развивать собственную речь, испытать свои силы в творческой работе.

Особое внимание обращаю на поэтические тексты. На мой взгляд, прекрасная поэзия классиков литературы станет более понятной, доступной и интересной школьникам, если пристальнее всмотреться в текст. Покажу на фрагменте одного из уроков по теме «Имя прилагательное», как учащиеся 6 класса работали с текстом стихотворения А.Белого.

Снега синей, снега туманней;

Вновь освежённей дышим мы.

Люблю деревню, вечер ранний

И грусть серебряной зимы.

Лицо изрежет ветер резкий,

Прохлещет хладом в глубь аллей;

Ломает хрупкие подвески

Ледяных, звонких хрусталей.

…Пусть за стеною, в дымке блёклой,

Сухой, сухой, сухой мороз, -

Слетит весёлый рой на стёкла

Алмазных, блещущих стрекоз.

Учитель. Красивое стихотворение, не так ли? Ребята, вы наверняка обратили внимание на слово ледяных, в котором ударение обозначено необычно. Это связано с особенностями стихотворной речи, для которой важно ритмическое чередование ударных и безударных слогов.

– Как бы вы озаглавили это стихотворение?

«Зима» - так назвал поэт. Тема или идея стихотворения отражена в его названии?

- А какова идея стихотворения?

Ученик. Как хороша русская зима в деревне .

Учитель. Какие образные языковые средства помогают нам представить зимний деревенский пейзаж, почувствовать отношение к нему автора?

Обратимся к 1 строфе.

Ученик. Это эпитеты «снега синей, снега туманней, серебряной зимы».

Учитель. С какой целью поэт использует это выразительное средство?

Ученик. Эпитеты помогают представить образ наступающего вечера с его размытыми красками, тенями на снегу. Зима названа серебряной, потому что искрящийся снег напоминает серебро.

Учитель. Какое ещё выразительное языковое средство использует поэт в 1 строфе?

Ученик. А.Белый использует метафору «грусть серебряной зимы».

Учитель. Почему зима видится поэту грустной?

Ученик. Холодно на дворе, краски зимы неярки.

Учитель. Каким образом выражается авторское отношение к нарисованному зимнему пейзажу?

Ученик. «Люблю деревню… «- поэт прямо говорит о своей любви к деревне, к этому времени года. Учитель. А ещё поэт – тонкий лирик, наблюдательный человек, ведь это он увидел, почувствовал «грусть серебряной зимы».

– Какие ещё метафоры, олицетворения вам особенно понравились?

Ученик. Во 2 строфе – олицетворение «лицо изрежет ветер резкий», помогающее нам почувствовать колючие порывы ветра; метафора «ветер…прохлещет хладом»,т.е. ударит холодом по деревьям, так что они затрещат; метафора «ломает хрупкие подвески…».

Учитель. О каких хрупких подвесках идёт речь? Как вы понимаете этот поэтический образ?

Ученик. Иней на деревьях напоминает блестящие украшения из хрусталя, которые тонко звенят под порывами ветра.

Учитель. А какой самый красивый метафорический образ возникает в 3 строфе и как вы его понимаете?

Ученик. «Слетит весёлый рой на стёкла алмазных, блещущих стрекоз». Мороз на стекле рисует причудливые узоры, в которых можно разглядеть дивных стрекоз.

Учитель. Удивительно красивое стихотворение написал Андрей Белый. Ребята, а вы обратили внимание, слова какой части речи чаще всего служат средством создания образов?

Ученик. Это имена прилагательные.

Учитель. Давайте убедимся в этом. Обратимся к 1 строфе. Какие имена прилагательные в ней употреблены? Выпишите, определите их разряд.(коллективная работа)

Ученик. Синей, туманней – качественные имена прилагательные, употреблены в простой сравнительной степени. Ранней – относительное прилагательное. Серебряной ( зимы ) – прилагательное употреблено в переносном значении, качественное.

Итак, работа с текстом -образцом не только позволяет школьникам приобрести специальные знания, умения и навыки по предмету, но и учит думать, выражать собственные эмоции, настроения, развивает творческие способности личности.

2.2 Работа с деформированным текстом

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство

коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать,

систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения

знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности.

Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная

речь ученика – показатель его умственного развития.

Речь возникает из потребности высказаться. Научить правильно

строить предложения, т.е. не пропускать слова, ставить слова в

определённой последовательности, правильно согласовать их друг с

другом и правильно произносить слова, а потом это все оформлять

письменно. При обучении связной речи необходимо давать детям

теоретические сведения, т.к. навыки и умения формируются

успешнее, когда они осмысленны.

Проблемы повторов и синтаксической бедности языка

взаимосвязаны. Многие пяти - шестиклассники привыкли

употреблять короткие, однообразные по структуре предложения.

Тогда они вынуждены использовать одинаковые подлежащие -

существительные, изредка перемежая их личными местоимениями.

Правильно подобранные тексты, картины являются хорошим

средством воспитания у учащихся любви к природе, способствуют

расширению их кругозора.

Работа с деформированным текстом.

Цель: конструировать предложения на основе деформированного

текста.

Задачи:

Развитие письменной речи на основе конструирования

предложений, умения составлять логическую связь между словами

в предложении; закрепление полученных знаний по нахождению

грамматической основы предложения.

Расширение кругозора учащихся, активного словарного запаса.

Воспитание доброты, любви к природе.

– Сегодня мы будем конструировать, составлять предложения,

работать со словарными словами и узнавать новое.

Звучит фонограмма «Песенка Винни-Пуха» из м/ф «Винни-Пух и

все, все, все…»

– Знакома эта песенка? Из какого произведения этот герой? Автор?

(А.Милн «Винни-Пух и все, все, все…»)

Иллюстрация Винни-Пуха

– Вспомните, кем оказался тот «страшный Бука», за которым

следили Вини-Пух и Пятачок? (Их же следы)

– Вот и сегодня, идя к нам на урок, Вини-Пух так напетлял, что

получилась вот такая красивая цепочка. Давайте повторим ее в

тетрадях.

Словарная работа

– Что за зверь такой – Винни-Пух? (Медведь)

– Это новое словарное слово.МЕДВЕДЬ

– Назовите орфограмму. (Непроверяемая безударная гласная Е)

– Есть ли здесь еще опасное место – орфограмма? (Парная

согласная Д, проверочное слово – медведи)

– Произнесите орфографически.

– Какой частью речи является это слово? (Имя существительное)

– Какого рода это существительное? (М.р.)

– Образуйте от него имя существительное ж.р.?

(Медведица)МЕДВЕДИЦА

– В этом слове появилась еще одна непроверяемая гласная в

суффиксе, которую нужно запомнить. Произнесите

орфографически.

– Запишите оба слова через запятую, подчеркнув орфограммы.

__________________

Медведь,медведица,

– Давайте продолжим этот ряд однокоренными словами

Медведь, медведица,медвежонок,медвежий.

– Почему это однокоренные слова? (Один смысл и один корень)

– Выделим корень. Что произошло в двух последних словах?

(Чередование согласных)

Работа с текстом

– Вскрываем второй конверт. Задание этого конверта – на доске.

На, вывалилась, берег, медведица, большая.

Медвежата, ней, выбежали, за.

Барахтаться, в, стали, воде, медвежата.

Мать, сердито, на, зарычала, медвежат.

– Винни-Пух написал что-то, давайте прочтем.

– Можно ли назвать это предложениями? Почему?

– Составим их.

– Можно ли назвать это текстом? Почему?

– Чего не хватает этому тексту?

– Как можно озаглавить текст?

– Запишем название.

Мать-медведица.

– А теперь с комментированием запишем весь текст

Вывалилась на берег большая медведица.

За ней выбежали медвежата.

Стали медвежата барахтаться в воде.

Мать сердито зарычала на медвежат.

Грамматический разбор предложения

– Найдите грамматическую основу первого предложения.

– Определите часть речи каждого слова второго предложения.

Индивидуальная разноуровневая работа

– Задание последнего конверта от Вини-Пуха.

«Сильные» дети – красные карточки: собрать фразеологизмы.

На, медведь, ухо, наступил.

Шкуру, делить, медведя, неубитого.

«Средние» дети – зеленые карточки: собрать пословицы.

Медведь, да, грозился, в, свалился, яму.

Спросонья, кажется, и, медведем, блоха.

«Слабые» дети – синие карточки: собрать отрывки из детских

стихов.

Пол, на, уронили, мишку, По, косолапый, мишка, лесу, идет,

Мишке, лапу, оторвали. Собирает, песенки, поет, шишки.

Упражнения на восстановление разнообразных синтаксических конструкций.

Каждое упражнение представляет собой испорченный текст, низкое качество которого очевидно: он мог бы быть интересным по содержанию, но выглядит смешным и глуповатым из – за навязчивых повторений и обрубленных предложений. А ученики легко могут его улучшить, используя уже известные синтаксические конструкции. Например, эти тексты можно предложить ученикам 5 - го класса:

1.Слонёнок хотел что – то сказать. Слонёнок так ничего и не сказал. Слонёнок не знал, что ему говорить.

Соедините три предложения в одно, используя союзы потому что, но.

2.Попугай бежал по лесу. Попугай быстро заглядывал за все деревья подряд. Мартышка бежала за ним. Мартышка на всякий случай ещё раз заглядывала за те же самые деревья. Слонёнок плёлся позади. Слонёнок никуда не заглядывал. Он смотрел под ноги.

Устраните ненужные повторы, употребив предложения с однородными сказуемыми, объедините, где нужно, простые предложения в сложное. Используйте для связи союзы: и, а, потому что, зато.

3. Построение описания.

Моя собака маленькая, коричневая. У неё гладкая шерсть. У неё белое пятно на правом боку. У неё белое пятно на левом глазу. У неё длинные висячие уши. У неё короткие кривые ноги. У неё короткий хвост.

Из приведённого плохого описания сделайте хорошее:

а) объедините предложения, добавьте в описание своё отношение к собаке;

или

б) опишите собаку в движении, но так, чтобы все её признаки были названы.

Фрагмены уроков

Учимся редактировать

(Способы правки)

Основная задача: познакомить учеников с такими простейшими способами правки языка текста, как а) зачеркивание; б) замена слова; в) перестройка предложения.

Ход урока

1. Постановка задачи. Введение в речевую ситуацию. Мы – редколлегия школьного журнала (или журнала класса). Готовим выпуск очередного номера журнала на тему «Самое яркое школьное воспоминание». Получили неплохое сочинение ученицы пятого класса. Но в нем есть один бросающийся в глаза недочёт: неоправданно повторяются однокорнные слова: Шел, пришел, пошёл и т.д. Девять раз в маленьком тексте! Попробуем выправить, отредактировать этот текст, ничего не изменяя в его содержании.

2. Анализ текста (проецируется через графопроектор, или записывается на доске, или размножается на машинке). Устная правка текста, «редакторская помощь» (смотреть текст для правки) – это подсказки учителя, которые помогают ученикам найти вариант (лучше варианты) изложения мысли и усвоить некоторые способы правки текста: зачёркивание ненужного слова, замена одного слова другим, перестройка предложения.

Текст для правки

Первое сентября

Как я ждала этого дня, когда наконец-то пойду в школу.

1. Накануне мама пошла в магазин и купила яркие розы. Утром я проснулась и подумала: « Ой! Я опоздала!» Но было ещё очень рано, и все спали.

2. Наконец мама встала, подошла ко мне и сказала: «Пора собираться в школу!»

3. Я поскорее умылась, оделась, поела. Еще раз проверила ранец. Мама пошла меня провожать в школу.

4. Все ребята, которые шли в первый класс, шли в школу с пышными букетами. И это было очень радостно и красиво!

5. Вот на крыльцо вышел директор. Он произнес речь, поздравил всех ребят.

6. Потом к нам подошла учительница, и мы пошли в класс, а мама пошла на работу.

Редакторская помощь

1. Можно опустить слово, чуть-чуть перестроить предложение (Накануне мама в магазине купила…).

2. Можно слово опустить и чуть-чуть перестроить предложение (…мама встала и сказала…).

3. Можно заменить слово, а можно оставить, если в других предложениях не будет повторов.

4. Можно заменить одним словом первоклассники выражение «ребята, которые шли в первый класс» (все первоклассники).

5. Можно использовать другое слово и перестроить предложение (Вот на крыльце появился директор).

6. Можно перестроить предложение (Потом мы увидели нашу учительницу). Можно заменить слова (… и мы отправились в класс, а мама побежала на работу).

3. Самостоятельная запись исправленного варианта текста. Здесь возникает еще одна задача: следить, чтобы отдельные предложения хорошо связывались друг с другом и чтобы не возникало новых неоправданных лексических повторов.

Таким образом, работа с деформированным текстом предполагает развитие умения строить собственное высказывание без речевых недочётов.

Глава 3. Развитие творческих способностей на этапе подготовки к написанию сочинения

Методист Л.А. Ходякова подготовительную работу к написанию сочинения по картине подразделяет на два этапа:

1. Этап ориентировки;

2. Этап планирования.

В рамках этих этапов Л.А. Ходякова рассматривает роль сочинения по картине в речевой деятельности учащихся.

В силу своей специфики картина на этапе ориентировки выполняет роль стимула, поскольку она, непосредственно воздействуя на органы чувств своими яркими изобразительными средствами, создает мотивацию к речевому действию, ориентирует высказывание обучаемых на адекватную передачу языковыми средствами содержания картины.

На этапе планирования (программы высказывания), когда мысль еще не выражена в словах, а программа высказывания формируется во внутренней речи и существует в виде "образов-мыслей", картина представляет собой "предметно-изобразительный код", облегчает составление программы высказывания, поскольку дает готовый материал. Подсказывая тему будущего речевого произведения, она служит внешней опорой внутренних действий", совершаемых учащимися под руководством учителя в процессе овладения языком.

Система упражнений по обучению учащихся письменной речи

Далее рассмотрим методику подготовки к написанию сочинений Л.А. Ходяковой, адаптированную под различные жанр сочинений.

Сочинения по картине представляют широкие возможности для работы над разнообразными типами (жанрами) речи, в том числе творческой речи. Созерцание картины может породить текст в жанре сочинения-описания, сочинения-повествования, сочинения-рассуждения, описания с элементами повествования и рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения с элементами описания и повествования, речевое произведение с естественной коммуникативной установкой типа рассказа, письма, отклика, рецензии, отзыва, статьи в газету о посещении выставки картин.

Сочинением по картине может быть написано в различном стиле: разговорном с элементами художественной речи (рассказ по картине, письмо о впечатлениях по выставке картин), публицистическом с элементами разговорного (отзыв, рецензия, отклик о картине), научно-популярном (статья в газету, рассказ экскурсовода), публицистическом с элементами художественного (сочинение-описание с элементами рассуждения), художественном с элементами разговорного (сочинение-описание с элементами повествования).

Формированию умения высказать свое отношение к предмету разговора, свое мнение о каком-либо событии, явлении, обосновать свою точку зрения способствует написание отзыва, рецензии, которые требуют активного творческого отношения к воспринимаемой зрительной или слуховой информации. Картина, являясь зрительно-смысловой опорой, служит отличным материалом для отзыва или рецензии. Чтобы придать этой работе естественный характер, можно предложить такие задачи: 1) вам поручили написать отзыв (рецензию) о выставке картин российских художников, которая проходит в вашем городе; 2) после реставрации в музее выставили картину известного художника. Напишите о ней отзыв (рецензию).

При разработке уроков, мы, как уже было сказано выше, опирались на методику подготовки к написанию сочинения Л.А. Ходяковой. Нами были использованы этапы подготовки, выделенные методистом, такие как анализ картины, с сопровождающим его беседой, где были использованы вопросы аналитико-синтетического характера; словарная работа по картине; чтение и анализ искусствоведческого текста; составление плана высказывания по картине.

Подготовка к сочинению происходит в несколько этапов :

1.Предварительная подготовка .

Цель которой создать базу для последующей работы. Она, как правило, рассредоточена во времени, проводится не только на уроках русского языка, но и чтения, природоведения, труда, рисования. Организуется накопление необходимых знаний, впечатлений, ведётся обучение использованию языковых средств и т. д., причём учащиеся на этом этапе могут не знать, что учитель готовит их к творческой работе.

- Этап косвенной подготовки , связанный с нацеленностью всего процесса обучения на достижение оптимального общего развития учащихся и языковой готовности учащихся;

2.Создание речевой ситуации и проведение непосредственной подготовки .

Этот этап по характеру неоднороден. Здесь и обеспечение необходимого эмоционального настроя, и пробуждение интереса к работе, желания активно включиться в неё, и организация наблюдений

(свободных, самостоятельных или специальной экскурсии, может быть и в классе, если готовится сочинение по картине, по музыкальному образу, загадка о каком – то предмете), и обсуждение задач и условий ситуации, которые важно учесть, основной мысли текста, требования к языковым средствам и т. д.

3.Написание сочинения .

На этом этапе очень важно, чтобы школьники были сосредоточены на решении именно речевых задач, чтобы они не были скованы боязнью допустить орфографическую ошибку.

4.Осуществление самоконтроля, устное обсуждение в классе, редактирование.

Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке, учитель практическим путём раскрывает существо определённого речеведческого понятия и учит определённым коммуникативным умениям.

3.1. Подготовка к написанию сочинения - описания природы

Этапы рассредоточенной подготовки к уроку развития речи в 6-м классе «Сочинение- описание картины» (по картине К.Ф. Юона "Русская зима. Лигачёво." )

1этап:

Тип урока: закрепление темы "разряды имён прилагательных по значению" (фрагмент урока)

Цель фрагмента: формирование умения у школьников использовать необходимые для текста- описания выразительные средства; закрепить умение пользоваться прилагательными в речи, научить точно, правдиво и ярко описывать предметы вводимыми в текст словами и словосочетаниями.

Формируя эти умения, мы на данном этапе урока развиваем способность сознательно использовать выразительные средства языка в собственных высказываниях.

Задание: цель – формируем умение использовать выразительные средства языка в речи

П: Выполним творческий диктант для вставки слов и (или) словосочетаний И.И Левитана "Золотая осень".

Красиво в.... лесу. У берёзы листочки, как... По... небу плывут... облака, похожие....

Берёза роняет в реку свои.... листочки, и они плывут, как....

Хороша берёза осенью, когда листва покрывается... , и берёза.... " резьбой блестит в лазури....". ..... красавица, которая примерила...наряд.

П: Определим разряд прилагательных

П: Прочитайте стихотворение Т. Шорыгиной об осенней берёзке.

Как красива осень в пёстром сарафане!

В чистом небе- просинь, клён горит, как пламя.

Над водой берёзка золотою свечкой.

И плывут листочки вниз по тихой речке.

П: Подчеркните прилагательные как члены предложения.

- какой автор видит осеннюю берёзку?

У: Берёзка стройная, тонкая, нежная

П: Какие выразительные средства использует автор для создания образа?

У: Сравнение. Автор сравнивает берёзку с золотой свечкой.

П: Какие ещё изобразительные средства вы увидели?

У: Эпитет- золотой свечкой; метафора- клён горит, олицетворение - осень в пёстром сарафане

П: В каком значении употреблено прилагательное золотой( свечкой)?

У: В переносном.

П: Напоминает ли вам эта стихотворение картину, которую вы видите? чем?

У: Описание похоже. И речка тихая есть, и осень золотая. Только на картине нет клёна.

П: Подберём к словам подходящие эпитеты. Какие из них вы подберёте к данной картине?

У: Берег - обнаженный , отлогий, холмистый, золотой, живописный, близкий.

Даль- свободная, обширная, безбрежная, необъятная.

Колорит- богатый, блёклый , насыщенный, сдержанный, мрачный, светлый, многокрасочный, однотонный.

Лес: багряный, безлиственный, белоствольный, бескрайний, глухой, голый; дикий, дремучий, золотой, роскошный, серебристый, тенистый, тревожный, хмурый, царственный, чудесный;

Трава - блёклая. пожелтевшая, росистая, нежная, цветистая, дикая, волнистая, сухая, жухлая, зелёная.

Итог: на данном этапе подготовки к сочинению закрепили навык использования в тексте выразительных средств языка, учились грамматически правильно и разнообразно оформлять сравнения, упражнения заставляют задуматься о лексической совместимости.

2 этап

Тип урока: повторение « Правописание падежных окончаний прилагательных»

Цель: развивать внимательное отношение к значению слов и их употреблению в устной и письменной речи; формирование умений в употреблении прилагательных в речи в речи.

Формируя это умение, развиваем способность к поисковой деятельности.

На данном этапе урока работаем с текстами, которые объединяет изображение в них пейзажа.

На стенде- изображение зимних пейзажей (репродукции с картин К.Ф.Юона «Конец зимы. Полдень.», И.Э. Грабаря «Февральская лазурь».)

Каждый ученик получает текст (можно спроецировать на доску)

П: Прочитаем текст. Цель: вырабатываем внимание к смыслу целого, умение употреблять правильные падежи в описаниях.

В природе тв..рилось нечто необычн... . К…залось, что она праз…новала какой-то небывал… . праз…ник лазорев… . неба, ж…мчужн… . берё… , кора(лл, л)овых веток и сапфиров… . теней на сиреневом снегу ( по И. Э. Грабарю.)

Спишите текст, вставляя пропущенные орфограммы.

П: О чем говорится в нем?

У: О зимнем пейзаже.

П: Какое настроение создаётся у вас, когда вы смотрите на картину?

у.: Создаётся приятное настроение, хочется смотреть и смотреть на эту картину, от неё веет тишиной.

П.: какие цвета использовал художник для описания зимнего полдня ( февраля)? Найдем по словарю значение цвета. Найдите их в тексте.

У: Светло-синяя, голубая или светло-зелёная краска;

Жемчужный: белый.

Коралловый: светло-красный, розовый.

(" Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова) .

П: К какой картине можно отнести этот текст?

У: И.Э. Грабарь "Февральская лазурь"

П : Какая картинка возникла в вашем воображении?

У: Мне и текст и картина напомнили стихотворение С. Есенина "Белая берёза" (принакрылась снегом, точно серебром)

П: Представьте себя художником, которому нужно нарисовать цветную иллюстрацию к тексту. Какие краски вам будут нужны для рисунка?

Восстановленный диктант. Вставка авторских прилагательных в текст: (…) праздник ----------- неба, ___________берёз,________________ веток и сапфиров, _______ теней на ___________ снегу.

Попытайтесь воспроизвести текст по памяти. Эти слова и словосочетания вы можете использовать в своём будущем сочинении.

1)Утро.

2) Выглядываю в окно и не узнаю леса.

3)Какое великолепие и спокойствие!

4)Над глубокими, свежими снегами, заваливающими ч...щи елей,- синее, огромное и уд...вительное небо.

5)Такие ярк...., радос(?)ные краски бывают у нас только по утрам в январские морозы, и особенно хороши они сегодня над свеж....м снегом и зелёным бором.

6)Со...це ещё за лесом, прос...ка в глубок.... тени.

7)В колеях санного следа тень совершенно синяя, а на вершинах сосен, на их пышных зимних венцах уже играет золотистый солнечный свет.

8)И сосны замерли под глубоким неб...м.( по Тендрякову.)

П: Вставьте пропущенные орфограммы(тексты распечатаны)

В предложениях 1,3,6 подчеркните грамматическую основу. Какую особенность этих предложений вы увидели?

У: Грамматическая основа состоит из подлежащего

П: Какой вывод можно сделать о роли существительных в тексте?

У: С помощью существительных можно нарисовать картину, портрет и т.д.

Действие происходит здесь и сейчас, как будто в настоящем времени.

П: Выпишите из текста слова, с помощью которых передаются краски зимы

У: Великолепие, спокойствие, глубокие, свежие снега, синее небо, яркие краски, январские морозы, глубокая тень, синяя тень, пышные, зимние венцы, золотистый, солнечный свет, глубокое небо.

П: Найдите слова, которые помогают описать пейзаж в переносном значении.

У:....радостные краски- эпитет

......в глубокой тени- эпитет

.....глубоким небом- эпитет

.....золотистый свет- эпитет

.....сосны замерли- олицетворение

П: Предлагаю написать вам мини-сочинение(5-6 предложений) на тему "Зимний вечер" по опорным словам: улица, сумерки. сугробы, мороз, иней, хрусталь, снежинки, одеяло, деревья, танец, крыши, зима, месяц.

Найдите И.С., имеют только форму множественного числа и только единственного числа.

3 этап

Тип: повторение и обобщение знаний по теме «Имя прилагательное»

Цель: формирования умения строить текст в определённой композиционной форме; закрепление и углубление навыков работы над описанием.

Развитие способности создавать текст собственного высказывания.

На стенде репродукции картин русских художников с изображением зимы.

П: Словарный диктант. Объясните орфограммы. Природа, пейзаж, описание, устное рисование, сочинение.

Какие слова вызвали затруднение?

Обратимся к "Толковому словарю" С.И. Ожегова и назовём их значение.

У: Природа- всё существующее во вселенной; органический и не -органический мир;

Рисование- изображение на плоскости;

Устный- произносимый, не письменный;

Пейзаж- рисунок, картина, изображающая природу, вид, а также описание природы в литературном произведении;

Описание- перечень одновременных или постоянных признаков предмета, явления.

Объектом описания может быть природа, человек, животные, предмет, помещение, памятники и т.д.

П: Перед вами отрывок из романа И.С. Шмелёва"Лето Господне".

"Красота-то какая! Первая звезда, а вон другая.... звёзд всё больше. А какие звёзды! Усатые, живые, бьются, колют глаз. В воздухе мерзлость, через неё-то звёзды больше, разными огнями блещут,- голубой хрусталь, и синий и зелёный,- в стрелках.

.....Калитку тронешь,- так и осыплет треском. Мороз! Снег синий, крепкий, попискивает тонко-тонко. По улице- сугробы, горы.

.....А воздух - синий, серебрится пылью, дымный, звездный. Сады дымятся .Берёзы-белые видения".

П: Что в центре внимания писателя?

У: Звёзды, мороз.

П: Обратите внимание на описание звёзд.

Какие слова, выражения показались вам наиболее яркими?

У: Усатые, бьются, голубой хрусталь.

П: Какие эпитеты подбирает автор к слову "воздух". Почему?

У: Синий- отсвет звёзд на синем небе; звёздный- от снега, который искрится; дымный- еле различимый в снежной дымке.

П: Какое небольшое сравнение встретилось вам в последней части?

У:Берёза- белые видения- сливаются с сугробами и кажутся отдалёнными

П: Какие знаки препинания помогают нам понять чувство автора?

У: Тире в нескольких предложениях: этот знак передаёт чувство восхищения красотой природы.

П: А как вы думаете, художник с помощью чего может выразить своё отношение к изображаемому?

У: С помощью красок, светотени.

П: Выпишите из текста существительные и прилагательные, которые образованы суффиксальным способом.

У: Мёрзлость, новизна, дымный, звёздный.

П: Задание (можно на дом).

Напишите маленькое сочинение-описание на одну из тем: "Падающая снгежинка", "Морозный ветер", "Деревья в снегу".

Подумайте, какие чувства вы ходите вызвать у читателя.

Какие выразительные средства вы используете в своей работе.

На всех этапах урока использовался эвристический, наглядный, словесный методы.

Приёмы: беседа, творческая работа.

3.2. Рзвитие при подготовке к юмористическому рассказу.

Урок подготовки к сочинению на юмористическую тему.

I. Работа с текстом – образцом.

Учитель читает шуточное стихотворение А. Шибаева «Грустные вести» . ( у каждого имеется текст)

Пришло письмишко мне,

Здесь лиса, красивый длинный прут,

Гляжу – на днях в лесу нашёл я грусть и очень был (Из лагеря, от мишки) доволен

Здесь чудный лук, и я лижу, нет, нет, не шутит он!

Боюсь, написано в письмишке,

Мой друг серьёзно болен.

Лук лижет?! Что за чудеса!

Вернется, надо подлечить:

Наверно, шутит плут. Заставить правила учить.

Предварительное задание:

Учитывая характер и авторские намерения текста – образца, напишите письмо от имени кошки, собаки или других животных, в котором они рассказывают о своей жизни у хозяин, допуская при этом «кошачьи» или «собачьи» ошибки.

II. Беседа – диалог.

П.: - Назовите стиль и тип текста? О чём стихотворение?

У.: - Стиль художественный, т.к. это стихотворение; тип – повествование.

Рассказывается о том, что автор получил письмо от своего друга Мишки и прочитал это письмо.

П.: - Соответствует ли содержание стихотворения заголовку?

У.: - Не соответствует, т.к. в письме Мишки никаких грустных вестей нет: Мишка пишет, как прекрасно в лагере.

У.: - Соответствует, т.к.: Мишка допустил грубые орфографические ошибки, и автору стало грустно, что его друг такой безграмотный.

П.: - Кому, с какой целью автор рассказывает о том, что получил письмо?

У.: - Детям, чтобы они посмеялись над Мишкой, который не учит правила.

У.: - Чтобы читатели не только посмеялись, но и задумались на те, что если люди будут писать безграмотные письма, то получатели писем не поймут то, что написано в письме.

П.: - Какое слово в стихотворении «подсказывает» читателям основную мысль – чувства автора и его отношение к безграмотным любителям писать письма?

У.: - Письмо автор называет «письмишком», как будто не уважает своего друга.

У.: - Письмишко может быть названо так ещё и потому, что письмо было короткое.

У.: - Это слово встречается два раза, значит, это не потому, что письмо короткое, а потому, что оно с ошибками.

П.: - Как по-другому можно было бы подсказать ребятам, что правила нужно учить? Почему автор выбрал пример, не нравоучение?

У.: - Автор, наверно, знает детей, знает о том, что дети не любят, когда им читают нотации. Дети часто делают всё наоборот. А когда они видят сами, что может случиться, то поступают правильно.

У.: - Если дети будут бояться, что над ними посмеются, то будут стараться сделать так, чтобы над ними не смеялись.

П.: - А по каким признакам текста вы догадались о тот, что автор шутит?

У.: - Автор пишет, что его приятель «серьёзно болен», а «лечить» его собирается не лекарствами, а тем, что заставит учить правила.

У.: - В письме Мишки автор делает грубые ошибки на правописание безударных гласных в корне, сомнительных согласных на конце слова.

П.: - А как вы догадались, что в названных словах допущены ошибки, ведь есть слова и с такими гласными и согласными.

У.: - Автор подбирает к словам с ошибками такие другие слова, что становиться ясно, что этого не может быть.

Например, лук «чудный» не может быть, потому что он горький; я лижу, а что – не написано; если человек «найдет» грусть, он не может быть доволен.

П.: - Можно ли назвать указанные признаки текста приёмами (средствами) создания юмора в стихотворении? Сделайте собственный вывод об употреблении в художественном юмористическом тексте слов с намеренно допущенной ошибкой.

У.: - Если автор в тексте делает что-то не так, как обычно (нарушает какие-то правила), но делает это так, чтобы читатели поняли, почему он это делает (намеренно), то это будет его приёмом, чтобы достичь своей цели.

У.: - Можно сделать вывод, что о неприятных вещах можно говорить с юмором, и тогда это будет полезнее.

П.: - Случалось ли вам когда-нибудь читать письмо от кошки или собаки?

У.: - Случалось. В м/ф «Каникулы в Простоквашино» письмо, дописанное Шариком и котом, дядей Фёдором.

П.: - Что сообщалось в этом письме?

У.: - У Шарика лохматость повысилась, хвост отваливается.

П.: - В чём особенность такого письма? Кто его автор на самом деле?

У.: - В этом письме есть необычные слова: лохматость, выгоняний – такие ошибки может сделать неграмотный человек; написал писатель, чтобы было интереснее и смешнее.

П.: - Какие ошибки можно считать «собачьими» или «кошачьими»? По каким признакам их можно распределить?

У.: - Может, произносят те звуки, к которым привыкли; н/п собака ррычит, кошка ммяукае; можно написать о поступках людей так, как их оценивают животные.

П.: - Какое общее правило будет ко всем «письмам», написанным кошкой или собакой? Сделайте вывод.

У.: - Нужно писать о своём хозяине, т.е. о себе, глазами своего любимца, чтобы было смешно.

У.: - Средством создания юмора будут ошибки, которые читатель легко заметит по контексту.

П.: - выпишите из текста слова, в которых мишка допустил ошибки, повторите правила, которых он не знал, приведите по 2-3 примера слов на каждое правило.

Языковые средства создания комического:

- смешные фамилии

- портретные описания

- просторечные выражения (вчерась т.д.)

- сатирические приёмы (фонетические созвучия, н/п у Чехова [гр] в фамилиях Грохольский, Бугров)

- неожиданная завязка

- неожиданная развязка

- намеренные ошибки

- смешение неоднородных и явно не сочетаемых признаков: Чехов: «любит больше всего на свете свой почерк», «журнал «Развлечения» и сапоги со скрипом», «этот скандал обошёлся ему очень дорого. Благодаря ему он потерял веру в человечество», «…пахнет кислой капустой и покаянием»

- юмористические сравнения (неожиданные сравн.) «лёгкий остроносый челнок…и лил живое, хитрое выражение и, казалось, ненавидел тяжёлого Петра Дмитриевича».

59