Проект: "Совершенствование изучения синтаксиса на уроках русского языка в начальных классах"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ

Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Николаевский-на-Амуре промышленно-гуманитарный техникум»

Предметно-цикловая комиссия специальностей гуманитарного профиля

Совершенствование изучения синтаксиса на уроках русского языка

в начальных классах

Подготовила: Попова С.В.,

преподаватель русского языка

с методикой преподавания

г.Николаевск-на-Амуре

2016

Содержание

Введение...................................................................................................................	3
1 Теоретические основы синтаксиса…………………………………….............	6
1.1 Единицы синтаксиса и их место в системе языка…………………………..	6
1.2 Многоаспектность синтаксических единиц…….…………………....….......	8
1.3 Критерии отбора дидактического материала для синтаксического разбора......................................................................................................................	12
2 Система изучения синтаксиса в начальной школе………………….…...........	15
2.1 Методы изучения синтаксиса……………………………………...…………	15
2.2 Виды синтаксических упражнений……...…….……………………….........	17
Заключение……………………………………………………...………….….......	22
Список использованных источников……………………………...……………..	24

Введение

Среди вопросов методики преподавания русского языка, требующих дальнейшей теоретической и практической разработки, важное место занимает вопрос об изучении синтаксиса в начальных классах.

Современная программа начальной школы основной целью обучения русскому языку ставит развитие речи и мышления младших школьников, осознание элементов грамматического строя русского языка, воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. В осуществлении поставленной цели важная роль принадлежит синтаксису, так как изучение синтаксиса в начальном звене школы, знание правил сочетаемости слов и построения предложений способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, формированию орфографических и пунктуационных навыков. Отсюда актуальность данной проблемы очевидна.

Несмотря на абстрактность синтаксических понятий и теоретическую сложность изучения синтаксических единиц, современная психологическая наука не дает оснований считать интеллектуальные возможности младших школьников заниженными, а усвоение ими ряда грамматических понятий недоступным. Признание этого факта привело к утверждению учебных программ для начальных классов, в которых больше внимания уделяется теоретическим знаниям как основе овладения умениями и навыками. Наш интерес к синтаксису обусловлен тем, что проблема формирования у младших школьников умения строить предложения, исходя из коммуникативного намерения, исключительно важна в начальной школе.

Русское предложение как основная синтаксическая единица располагает значительным запасом выразительных средств, понимание и использование которых возможно лишь при осознании этих языковых структур.

Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной (коммуникативной) функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением – значит развивать у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения. Данные умения развиваются на основе понимания носителем языка специфики значения, строения и функции изучаемой синтаксической единицы. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что усвоение морфологии, лексики, фонетики и орфографии осуществляется на синтаксической основе. Это способствует развитию логического мышления, обостряет «грамматическую зоркость», учит видеть за конкретными фактами речи общее для многих речевых явлений. Стремление шире привлекать синтаксические знания при обучении русскому языку связано с тем, что изучение синтаксиса способствует осмыслению отражаемых в языке связей и отношений, существующих между явлениями реальной действительности и особенностей их восприятия человеком.

Объектом исследования является синтаксис как раздел языкознания.

Предметом исследования является процесс совершенствования изучения синтаксиса в начальных классах.

Цель исследования – показать современные тенденции совершенствования изучения синтаксиса в начальных классах.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Рассмотрение теоретических основ синтаксиса как раздела языкознания.

2. Анализ проблем изучения синтаксиса, основанного на формальном подходе.

3. Определение продуктивных видов синтаксических упражнений для использования их на уроке.

4. Выявление критериев отбора дидактического материала для основного вида работы – синтаксического анализа предложения - в единстве аспектного и коммуникативного подходов.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования.

В первой главе рассмотрены теоретические основы синтаксиса как раздела языкознания. Вторая глава содержит анализ проблем обучения синтаксису, основанного на формальном подходе; а также описание продуктивных видов синтаксических упражнений, критериев отбора дидактического материала для основного вида работы – синтаксического анализа предложения - в единстве аспектного и коммуникативного подходов.

В заключении сформулированы современные тенденции совершенствования изучения синтаксиса на уроках русского языка в начальных классах, роль современного учителя, который должен видеть научную перспективу, с помощью которой он может видеть несовершенства как предлагаемой школьной программы, так и учебников, зависимость уровня преподавания синтаксиса русского языка в начальной школе, наличие (отсутствие) у учеников интереса к родному языку от объема научных знаний учителя.

Теоретическая значимость работы состоит в обобщении материала по данному вопросу, выстраивании системного взгляда на процесс формирования синтаксических навыков учащихся, критерии отбора дидактического материала для синтаксического разбора на уроках.

Практическая значимость работы включает в себя продуктивные методы и виды синтаксических упражнений, которые могут быть неоднократно использованы и совершенствованы для подготовки учителя к урокам русского языка.

1 Теоретические основы синтаксиса

1.1 Единицы синтаксиса и их место в системе языка

Синтаксис языка (от греч.слова syntaxis) «составление», «строй» – это совокупность действующих в языке закономерностей, регулирующих построение синтаксических единиц.

К синтаксическим единицам относятся: словосочетание, предложение. Не считая названых единиц в сферу синтаксиса входят единицы других уровней – слово и словоформа, но рассматриваются они как строевые элементы синтаксических единиц.

Словоформы - это формы слов с собственными структурно-семантическими свойствами, находящиеся в определенных отношениях с другими такими же единицами. Их называют синтаксическими элементами. Это первичные единицы синтаксиса, они не всегда совпадают со словами. Так, в предложении «В лесу раздавался топор дровосека», пять слов, но четыре словоформы, т.к. в синтаксисе предлог становится элементом формы слова.

Между словоформой и членом предложения много общего, но их нельзя отождествлять, т.к. член предложения может включать несколько синтаксических элементов и быть объектом изучения только в составе предложения (в синтаксисе), а словоформы изучаются и в морфологии. Представление о словоформе позволит учителю оценить роль предлогов в синтаксисе членов предложения, осознать необходимость включения предлогов в состав членов предложения.

В предложении, состоящим более чем из одной словоформы, можно выделить сочетание словоформ, связанных между собой грамматически и по смыслу. Так, из приведенного выше предложения выделяются: раздавался топор, топор дровосека, в лесу раздавался. Эти сочетания слов подразделяются на: а) Сочетания, возникающие только в составе предложения; б) Сочетания, образовавшиеся вне предложения.

Словосочетание – это грамматическое и смысловое объединение на основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов, между которыми имеются атрибутивные, объектные и обстоятельственные синтаксические отношения.

Язык служит средством формирования, выражения и сообщения мыслей. Основной единицей синтаксиса, отражающей эти свойства языка, является предложение.

Предложение – это грамматически оформленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли.

В современных исследованиях язык рассматривается как система систем, в которой выделяются ярусы и уровни. Низшим ярусом является фонетика, высшим – синтаксис. С синтаксического уровня лучше просматривается взаимосвязь отдельных ярусов, поэтому синтаксис позволяет показать органические связи между морфологией и синтаксисом, лексикой и синтаксисом и т.д.

Синтаксические единицы образуют иерархическую систему от словоформы до текста. Более простыми являются некоммуникативные единицы, т.е. словоформы и сочетания слов, более сложными – коммуникативные (предложения и сочетание предложений). Словоформы входят в сочетания слов; сочетания слов выделяются в простом предложении, характеризующемся наличием одного предикативного сочетания; совокупность предикативных сочетаний характерна для осложненных и сложных предложений. Из разновидностей предложений состоит текст – единица самого высокого уровня. Именно в тексте все единицы языка и речи обладают максимальной степенью определенности свойств.

Таким образом, уровневое описание синтаксических единиц дает широкую и полную с более четкой дифференциацией картину свойств этих единиц, позволяет при их изучении различать признаки в зависимости от уровневого подхода к анализу.

1.2 Многоаспектность синтаксических единиц

До недавнего времени в научной грамматике преобладала морфология и, как следствие, формально-морфологическая концепция синтаксиса: систему форм конкретного слова легко обнаружить и представить в научном описании, синтаксис при этом ограничивается теорией членов предложения, которая выделяется по морфологическим признакам (существительное в именительном падеже – подлежащее, глагол - сказуемое, прилагательное – определение, существительное в косвенном падеже – дополнение, наречие – обстоятельство). Морфологические основы слова нужны языку для того, чтобы выражать значения, которые рождаются в предложении. Например, временные формы глагола обнаруживают временные отношения действия к моменту речи, падежные окончания существительного указывают на роль предмета или лица в реальной ситуации. Морфология – это область, в которой различия между языками наиболее очевидны. Морфология обеспечивает формальный «вход» в синтаксис, обнаруживает «технику» связи слов в словосочетании и предложении, позволяет правильно написать окончание. Именно поэтому школьная грамматика кладет в основу теории членов предложения морфологию. Морфологизованный синтаксис является основной концепцией школьной грамматики. При этом создается ситуация, когда синтаксический анализ из инструмента познавательной деятельности превращается в ее цель, а синтаксическая терминология из лингвистического инструмента – в объект запоминания: от учащегося требуется найти подлежащее и сказуемое, обозначит второстепенные члены. Но зачем это нужно носителю русского языка, что нового он узнает, что дает ему название двойной «номенклатуры» - существительное в именительном падеже (подлежащее), глагол (сказуемое)? В результате у ученика складывается мнение, что все предлагаемые ему знания о родном языке ничего не объясняют.

Стремясь к предельной простоте изложения, авторы школьных учебников заменяют научное рассуждение, объяснение отвлеченных лингвистических предложений текстом информативного характера, например: «Словосочетание – это два слова, связанные между собой по смыслу. В словосочетании одно слово зависит от другого. Подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания». При общей орфографической направленности уроков русского языка в начальных классах некоторые синтаксические понятия получают свое практическое обоснование (понятие «словосочетание» прямо связано с орфографией падежных окончаний существительных и прилагательных); другие не находят своего практического применения (деление членов предложения на главные и второстепенные: с целью введения этих понятий был и остается разбор по членам предложения).

Возвращаясь к синтаксису начальных классов, отметим его основную направленность: взгляд на русскую морфологию со стороны синтаксиса, т.е. то, что в методике принято называть «изучением морфологии на синтаксической основе». Это направление может реализовываться при работе с синтаксическими синонимами. С понятием «синоним» учащиеся могут знакомиться на уроках, посвященных лексике. Работая с лексическими синонимами, ученики узнают сущность отношений синонимами: это внутренняя близость при внешнем различии. Подбирая синтаксические синонимы, учащиеся прямо соприкоснутся с тем «уровнем» языка, на котором грамматическая форма взаимодействует с лексическим значением слова. На уроках, посвященных синтаксическим синонимам, не возникает никаких теоретических и терминологических трудностей. Основным инструментом на таких занятиях является языковая компетенция носителей русского языка, а их целью – привлечение внимания учащихся к «живому» языку, формирование навыков непосредственного наблюдения над материалом.

В начальной школе целесообразно рассматривать не только синтаксические синонимы, но и синтаксические омонимы. Так, словоформа «в+пред. п.» - это элемент морфологической системы русского языка, это морфологическая форма, о которой идет речь в разделе «Грамматика», посвященном русской падежной системе и склонению имен существительных.

Синтаксический взгляд на морфологию реализуется и на уроках развития речи: если мы выйдем за большую букву и точку и посмотрим вокруг нашего предложения, то увидим, что многое внутри предложения обусловлено коммуникативным типом речи. Известно, что личные глаголы, выражающие действие человека, - это отличительная черта повествовательных текстов, а скопление конкретных существительных – признак описания, отвлеченные существительные характерны для рассуждения. Эти знания ученик может найти выполняя задания типа: «Все слова (знаменательные) данного текста распиши по трем колонкам – «существительные», «глаголы», «прилагательные». Ответь на вопрос: «Какие из выписанных тобой глаголы не обозначают действий?» и т.д. Далее ответ на вопрос: «Для каких текстов характерны глаголы, для каких конкретные (предметные и личные) существительные, а для каких – отвлеченные существительные и глаголы, не обозначающие действий?» Эти знания не вступят в противоречие с имеющимися в учебниках формулировками, определяющими существительное, прилагательное и глагол как часть речи, поскольку учащиеся знают, что русское слово многозначно, а поэтому в разных текстах оно выступает в разных значениях.

Мы пришли к выводу, что школьный курс синтаксиса до сих пор обращен во вчерашний день науки, т.к. программа представляет предложение как одноаспектную единицу, рассматривая его только с точки зрения формы.

Схема «им.п. – подлежащее – глагол-сказуемое» с оговорками, но применима к немецкому, английскому или французскому предложению, в русском же предложении все гораздо сложнее. Для русского языка важно не только противопоставление субъекта действия (подлежащего) и объекта (прямого или косвенного дополнения), но и противопоставление активного субъекта действия (делающего что-либо сознательно) и неактивного субъекта состояния (чувствующего, испытывающего). Например, Маша моет пол, и Маше грустно – в обоих предложениях речь идет об одушевленном субъекте, но в первом предложении он представлен как активно действующий, а во втором – как неактивный, находящийся в состоянии, не зависящем от его воли. Интересно, что для русского языка актуально и противопоставление активного и неактивного объектов, это противопоставление реализуется в грамматической категории одушевленности (неодушевленности). Но если русская грамматическая традиция соглашается допустить возможность нескольких окончаний у одного падежа, то множественность морфологических способов выражения подлежащего по-прежнему не допускается. Здесь русская грамматическая традиция оказывается явно непоследовательной. При анализе предложения «В Москве живет девять миллионов человек» – подлежащим оказывается сочетание «девять миллионов», а сказуемым – глагол живет. Синтаксический анализ только тогда признается верным, когда на его основании может быть проведена обратная операция – синтез предложения. Воспользуемся этим приемом. Сложение только подлежащего и сказуемого (девять миллионов живет) не дает предложения, поскольку не получается законченной мысли. Зато без глагола, но с обстоятельством места предложение становится реальным: В Москве девять миллионов жителей. Разве обстоятельство может быть более «главным», чем сказуемое?!

Наблюдения над подобными примерами приводят нас к выводу, что выделение на морфологических основаниях подлежащее и сказуемое не всегда является коммуникативно-достаточной синтаксической структурой, т.е. не образует предложения. Более того, оказывается, что второстепенные с точки зрения формального синтаксиса члены не всегда второстепенны. Традиционная грамматика выходит из этого затруднения следующим образом: предлагается различать формальный (предикативный) минимум – формально выделяемые подлежащее и сказуемое – и семантический минимум – главные члены и те «второстепенные», без которых предложение не могло бы функционировать в речи. Такое представление предложения для школьной грамматики было бы шагом вперед.

1.3 Критерии отбора дидактического материала для синтаксического разбора

Четырехаспектное представление русского предложения основывается на 4 направлениях синтаксического анализа: структурном, логическом, семантическом, коммуникативном. В связи с этим при отборе дидактического материала необходимо соблюдать следующее правило: для разбора по членам предложения в начальных классах выбираются лишь такие предложения, в которых формальная структура не вступает в противоречие с семантической и коммуникативной.

Сформулированное выше общее правило отбора дидактического материала может быть конкретизировано в следующих практических рекомендациях, связанных с рядом важных лингвистических проблем, и прежде всего с проблемой порядка слов.

Порядок слов в русском предложении обнаруживает не только его формальное членение, сколько семантическую структуру, а также коммуникативное членение предложения, т.е. деление на тему и рему в соответствии с функцией данного предложения в тексте.

Недостаточное внимание к каждой из перечисленных функций порядка слов может создать на уроке русского языка конфликтные ситуации. К примеру, на уроке во 2 классе предлагается следующий текст: «Около школы разбит сад. В саду растут яблони». Учащиеся должны найти главные члены во втором предложении. Главные члены, по определению учебника, отвечают на вопросы: «О чем говорится в предложении?» и «Что говорится об этом?» Но эти вопросы отражают не формальный аспект предложения, а коммуникативный, его актуальное членение.

Ученик, хорошо чувствующий язык, отвечает: «О чем говорится? – о саде; что говорится? – что там растут яблони». Учитель и ученик подошли к данному предложению с разных сторон (ученик, естественно, неосознанно, но на основе интуиции), рассмотрели его в разных аспектах, т.е. получилось так, что учитель и ученик говорили об одном и том же объекте, но на разных языках. Этого не произошло бы, если бы учитель помнил, что порядок слов в русском предложении – очень важная вещь: именно порядок слов отражает коммуникативную структуру высказывания.

Следовательно, для синтаксического анализа правильнее использовать предложения с прямым порядком слов: с препозицией подлежащего и постпозицией сказуемого; с совпадением структурного и коммуникативного членения, например, Мой брат учится в школе. Брат учится – понятная коммуникативно- достаточная предикативная основа; порядок слов здесь обнаруживает совпадение формального и коммуникативного членения.

Действующие учебники русского языка предлагают для решения синтаксических задач не разрозненные предложения, а тексты; при этом авторы учебников выбирают обычно статические или динамические описания природы. Для текстов этого типа характерна препозиция сказуемого и постпозиция подлежащего, а также выдвижение в предложении на первое место обстоятельства места, реже времени; нередки в этих текстах актуально нечленимые предложения. Образец же синтаксического разбора обычно рассчитан на идеальные, «чистые» примеры, в которых подлежащее выражает одушевленный субъект и находится в препозиции к сказуемому, выражающему действие; подлежащее входит в тему, сказуемое – в рему. Сравним, например, предложение: Старшие школьники летом работали на стройке. И предложение: Налетел сильный ветер. С деревьев полетели желтые листья. Первое предложение – коммуникативно нечленимое. Для второго предложения постановка вопроса «о чем говорится?» возможна, но ответ на него не совпадает с формальным делением предложения: «О чем говорится? – о деревьях; что о них говорится? – что с них полетели желтые листья». Подлежащее входит в рему, стоит после сказуемого.

В данном случае важно обратить внимание на коммуникативную (актуальную) нечленимость предложения типа: Наступила весна. Идет дождь. Налетел сильный ветер: при своей формальной двусоставности, членимости, по семантике эти предложения близки к односоставным безличным (Светает. Холодает.) и номинативным (Весна. Раннее утро. Дождь.).

Следовательно, для синтаксического анализа в начальной школе нельзя предлагать коммуникативно нечленимые предложения. Эти предложения характерны для описания, поэтому учитель должен обращать особое внимание на упражнения, в которых для синтаксического разбора предлагаются описательные контексты.

Нередко авторы учебников предлагают для синтаксического разбора первое предложение текста, предложение, вводящее в суть дела. Эти интродуктивные предложения, как правило, коммуникативно не членятся: все предложение - это рема. Поэтому к подобным предложениям неприменима известная пара вопросов: «О чем говорится/ что говорится?». Не имея внутри себя темы, интродуктивные предложения задают тему последующим предложением текста, которые обычно бывают двусоставными с прямым порядком слов и, следовательно, могут быть предложены для синтаксического анализа.

Итак, нельзя предлагать для синтаксического разбора первые предложения текстов, помня, что эти предложения являются коммуникативно нечленимыми, они задают тему следующих предложений.

Таким образом, знание достоинств и недостатков школьного курса русского синтаксиса поможет учителю подобрать дидактический материал, который не противоречил бы, во-первых, избранной научной теории, во-вторых, языковому чутью учащихся, позволит учителю со знанием дела относится к различным методическим рекомендациям.

2 Система изучения синтаксиса в начальной школе

2.1 Методы изучения синтаксиса

Целью изучения синтаксиса в начальной школе является формирование представления о словосочетании и предложении, о грамматическом значении этих единиц и их функционировании в речи. За время обучения у школьников формируется умение составлять предложения разных типов, вырабатывается навык использования их в речевой практике, расширяется индивидуальный запас синтаксических конструкций в устной и письменной речи.

Основные методы, которыми пользуются учителя начальной школы, - это наблюдение над фактами языка, синтаксический разбор, реконструкция и конструирование.

Метод наблюдения над фактами языка тесно связан с грамматическим разбором, без которого невозможно понять признаки словосочетания и предложения. Эта работа может быть представлена следующими приемами.

1. Наблюдение над смыслом словосочетания или предложения. Синтаксическое значение предложения заложено в его грамматической основе: выделяя главные члены предложения, ученик понимает, что является для говорившего предметом мысли (подлежащее «О чем говорится в предложении?») и предикатом (сказуемое «Что говорится о подлежащем?»). Второстепенные члены дополняют и определяют обстоятельства, связанные с предметом мысли и предикатом. Например, рассмотрим предложение: Белеет парус одинокий / В тумане моря голубом. (М. Лермонтов)

Главные члены – подлежащее и сказуемое – называют предмет мысли: парус белеет. Они равноправно составляют главное смысловое ядро и не подчиняют себе друг друга: подбираются они произвольно, но по законам грамматики соотносит их формы: парус (м.р., ед.ч.), поэтому глагол белеет в форме 3-го лица ед.ч., остальные слова в предложении распространяют главные члены предложения. Узнать подробнее о парусе: парус (какой?). Находим ответ на вопрос: одинокий, и обнаруживаем, что оба слова мужского рода, единственного числа и в именительном падеже. Слово голубом отвечает на вопрос (каком?) предложного падежа и относится к слову в предложном падеже: в тумане. Согласованное определение одинокий уточняет характеристику, позволяющую представить определенный признак этого предмета. Далее рассмотрим группу слов, распространяющих сказуемое: белеет (как? зачем? когда? где?). Ответ один (где?) в тумане, а остальные слова распространяют словоформу в тумане (каком?) голубом, в тумане (каком?) моря. Сказуемое тоже требует от дополняющего его слова подчинения, т.е. определенной грамматической формы. По-русски неправильно белеет туману, а белеет туманом или белеет туман имеют неподходящие значения для данного предложения.

Разбор предложения по членам базируется на узнавании отношений между словами, т.е. на словосочетаниях, которые обнаруживаются только в предложении.

2. Наблюдение над структурой словосочетания и предложения.

В словосочетаниях одинокий парус, интересный рассказ, синее небо, яркая речь зависимые слова одинокий, интересный употреблены в одной и той же форме (м.р., ед.ч., им. п.), что и главное слово, т.е. они согласуются каждое со своим главным словом, синее стоит в форме ед.ч., ср.р., им.п., как и существительное небо, а яркая согласуется в роде, числе и падеже (ж.р., ед.ч, им.п.) со словом речь.

В словосочетаниях белеет в тумане, идти с другом зависимые слова в тумане, с другом стоят в той падежной форме, которая предопределена главным словом: белеет (где?) в тумане, идти (с кем?) с другом. Главное слово управляет грамматической формой зависимого.

3. Наблюдение над целью высказывания и эмоциональной окраской предложения. Например:

а) Какое настроение создает А. Пушкин первым стихом известного произведения: Мороз и солнце! День чудесный!? Что помогает нам правильно понять эмоциональную окраску этих предложений?

б) Сравните три предложения. Чем они различаются с точки зрения грамматического значения?

В лесу раздавался топор дровосека.

А что, у отца-то большая семья?

Ступай-ка ты, барин, иди себе с Богом!

(Н. Некрасов)

Ученики читают предложения вслух и обнаруживают разные цели высказывания (первое – повествовательное, второе – вопросительное, третье – побудительное), разную эмоциональную окраску (первое и второе – неокрашенные, третье – эмоционально окрашенное).

Метод реконструкции в начальной школе представлен следующими приемами.

1. Составление схемы предложения. Например, составьте схему предложения: Закружилась листва золотая в розоватой воде на пруду. (С. Есенин)

2. Восстановление пропущенных знаков препинания в предложении. Например: Бродят медведи пасутся лоси резвятся веселые бабочки.

Метод конструирования. Основным приемом этого метода является составление словосочетаний и предложений по схемам.

Синтаксис, как раздел грамматики, изучает строй связной речи, законы функционирования словоформ и правила соединения слов в словосочетания, предложения и текст.

2.2 Виды синтаксических упражнений

Работа по формированию синтаксического понятия «предложение» проводится с обучением определенным синтаксическим умениям, для этого необходимо использовать методическую систему упражнений. Система упражнений предполагает постепенное нарастание сложности и степени самостоятельности выполнения, разнообразие видов и отбор упражнений в соответствии с темами и задачами их усвоения.

Используются следующие виды упражнений.

1. Вычленение предложения из потока речи – это упражнение, позволяющее работать над основными признаками данной синтаксической единицы, и прежде всего над интонацией.

Интонация конца предложения обнаруживает не только целевую установку говорящего (сообщить, спросить, потребовать), но и то, что данное высказывание закончено и представляет собой особую смысловую единицу. Умение вычленить из речевого потока его элементы – законченные мысли и речевые действия (вопросы и побуждения) – лежит в основе умения строить логически правильную речь.

Для отработки этого умения используют известный в школьной практике графический диктант, при котором ученики, слушая текст, графически обозначают количество предложений, их целевую и интонационную характеристику (например: ! ?./. Умение вычленять законченную мысль должно отрабатываться не только на устных, но и на письменных текстах, в которых не обозначены границы между предложениями (т.е. нет больших букв и соответствующих знаков препинания). Важно только, чтобы расстановка этих показателей границ предложений обязательно сопровождалась произнесением текста с соответствующим интонированием. Иначе не будет установлена связь между графическими знаками и содержанием, которое они отражают.

2. Редактирование – восстановление правильных границ предложения. Упражнения на редактирование также можно считать полезным для отработки умения устанавливать границы предложений и правильно обозначать их на письме.

Для этого вида упражнения предлагаются следующие задания:

1) Закончить или дополнить предложение, вставив подходящие по смыслу слова. Варианты пропущенных слов даны под упражнением.

Ученики поставили в классе (что?)… . Там зеленеют красивые (что?)… . В воде плавают маленькие (кто?)… . Ребята (что делают?)…об аквариуме.

Слова для справок: растения, аквариум, заботятся, рыбки.

2) Спиши текст, вставляя пропущенные слова. Вопросы не пиши.

Упражнения этого вида используются при изучении грамматических (иногда орфографических) тем, поэтому части речи и формы вставляемых слов меняются. Подобные задания усложняются, когда слов для справок в упражнении не дается, а необходимо самостоятельно подобрать и вставить подходящие по смыслу слова.

Иногда встречаются и такие упражнения, где для редактирования предлагается текст, к примеру, страдающий недостатком имен прилагательных. Задания таких упражнений звучат так: Спиши, вставляя подходящие по смыслу слова, обозначающие признаки предметов.

Например: вставьте в текст подходящие по смыслу прилагательные. Пришла – зима. Стоят – морозы. Земля покрылась – снегом. Спит – лес. Такие задания ценны тем, что учащиеся наглядно видят конкретное значение прилагательного как части речи, его роль в нашей речи.

Задания на редактирование текста предписывают восстановить правильный порядок предложений в рассказе.

3. Конструирование предложений из отдельных слов – вид упражнений, который часто используется в школьной практике. Однако его обучающий эффект можно повысить, если деформированное предложение давать не изолированно, а в составе того контекста, в котором оно должно быть использовано, например: с предшествующим предложением.

При восстановлении деформированного предложения, находящегося в контексте, полезно проведение лингвистического эксперимента – сопоставление разных вариантов порядка слов.

Ту же рекомендацию – шире использовать контекст – можно высказать и применительно к упражнениям на распространение и составление заданных предложений. Важно помнить, что эти упражнения как правило, преследуют задачи обучения не только грамматике, но и речи. В реальной же речевой практике мысль всегда формулируется применительно к определенным задачам и условиям общения, следовательно, и в учебных целях предложения не должны составляться «просто так». Необходимы те условия, к которым нужно «приспособить» свое предложение. Только тогда появится критерий оценки и выбора варианта.

Например: представьте себе, что мы рисуем словесную яркую, красочную картинку сегодняшнего дня (делаем записи в дневнике наблюдений метеоролога и т.п.) составьте предложение о… . Составьте предложение, которое могло бы стать продолжением следующего: За это лето я многому научился… (До чего забавно играет мой щенок (котенок)…) и т.п.

Однако упражнения на составление предложения или его распространение могут иметь и более выраженную синтаксическую направленность, например: составить предложение, соответствующее схеме: !вт. чл. = вт. чл.; вт.чл. и =вт.чл. , вт.чл.

Подобные задания обычно преследуют грамматические или орфографические, пунктуационные задачи (отработка правил раздельного написания слов, построений конструкций с однородными членами и постановка в них знаков препинания).

Основная цель работы над предложениями – научить детей выражать относительно законченную мысль в четкой и правильной синтаксической структуре.

4. Рассмотрим основные типы заданий на конструирование словосочетаний:

1) Составление словосочетания (словосочетаний) с новыми словами, встретившимися в процессе работы. Данное упражнение помогает глубже понять значение слов и готовит учащихся к их употреблению в речи. Например, встретилось слово «засада» («Команда действует» А. Гайдар). В тексте словосочетание «вышел из засады»; школьники составляют другие словосочетания: устроить засаду, попасть в засаду, сидеть в засаде.

2) Составление словосочетаний, синонимичных данным.

Например, игра «Замени словосочетанием». Читается предложение, ученики заменяют его таким словосочетанием, чтобы смысл высказывания сохранился: Растение, которое находится в комнате (комнатное растение); Машина, которая встретилась на пути (встречная машина); Упражнение, которое выполняется устно (устное упражнение); Лампа, которая стоит на столе (настольная лампа)

3) Составление словосочетаний по заданным схемам. Подобные задания встречаются при изучении грамматических тем и при изучении частей речи. Например, составить словосочетания по схемам: сущ + прил. (спелая вишня), сущ + сущ. без предлога (банка варенья), сущ. + сущ. с предлогом (поездка в город), гл. + сущ. с предлогом (вышел из леса), гл. + наречие (прилежно учится).

Надо помнить, что составление словосочетаний не является самоцелью. Поэтому, где только возможно, упражнения со словосочетаниями должны иметь выход к более высоким ступеням речевых упражнений - составлению предложений, к связной речи.

Основой любой творческой работы над синтаксическим материалом должно быть создание единства синтаксиса и семантики, умение видеть за абстрактными синтаксическими структурами конкретное, «живое» значение, поскольку ученику гораздо ближе это конкретное значение, чем его грамматическая интерпретация. Задачей при этом является обнаружение тесной связи между языковой формой и внеязыковым содержанием. Именно через осознание этой связи ученик придет к пониманию языка как системы и к осознанию неповторимости (специфики) родного языка.

Заключение

Таким образом, совершенствование изучения синтаксиса на уроках русского языка возможно с учетом современных тенденций в обучении синтаксису русского языка, которые проявляются в следующем:

– в ведущей роли теоретических знаний;

– в усилении внимания к функциональной стороне языка с учетом коммуникативной направленности обучения;

– в единстве аспектного и коммуникативного подходов к изучению языковых уровней и категорий;

– в единстве семантики, структуры и функции языковых единиц.

Важно помнить, что в современной русистике нет еще такой теории, которая безоговорочно работала бы на всей системе русского языка, и, что какая бы современная лингвистическая концепция не была заложена в школьной программе, она не может объяснить всего, что существует в русском языке, не может представить все многомерное пространство русского языка.

Научное обоснование содержания школьного курса синтаксиса в начальных классах, в частности содержание работы над предложением на современном этапе, открывает перспективы дальнейшего развития методики синтаксиса в разных её аспектах, усовершенствования программы и учебников по синтаксису русского языка для начальных классов.

Важную роль в этом процессе играет учитель. Сегодняшний учитель должен видеть научную перспективу. Это значит, что, знакомя учащихся с конкретным синтаксическим явлением (понятием), он должен знать не одну, а две, три и более точки зрения, не одно, а несколько научных объяснений данного явления; излагая сегодня формальную, в соответствии с существующими учебниками, концепцию русского синтаксиса, учитель должен видеть многоаспектность синтаксических единиц, представлять себе, как вводимое им понятие будет работать на уроках русского языка в средних и старших классах. Знание научного контекста, научной перспективы позволить учителю видеть несовершенства как самой научной концепции, предлагаемой школьной программой, так и учебников. От объема его научных знаний зависит уровень преподавания синтаксиса русского языка в начальной школе, наличие (отсутствие) у учеников интереса к родному языку. Знание достоинств и недостатков школьного курса русского синтаксиса поможет учителю подобрать такой дидактический материал, который не противоречил бы, во-первых, избранной научной теории, во-вторых, языковому чутью учащихся, позволил бы учителю со знанием дела относиться к различным методическим рекомендациям.

В сложившейся ситуации представляется полезным: 1) перераспределить синтаксические понятия между начальной и средней школой; 2) дать учителю ту научную перспективу, которая позволит ему самостоятельно аргументировать введение того или иного синтаксического понятия, обнаруживать те реальные языковые явления, обозначающиеся лингвистическими терминами, строить уроки так, чтобы грамматическое задание не сводилось к единственно возможному «прикреплению» лингвистических «этикеток» (терминов), а стало поводом для серьезных размышлений о том, как языковая форма соединяется с внеязыковым понятием.

При этом важно помнить, что героем каждого урока должен быть сам язык, в его лучших литературных образцах, а не учебник. Учебник – это инструмент, который непрерывно совершенствуется по мере развития научных знаний о нашем языке.

Список использованных источников

1 Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»: Постановление от 29.12.2010 № 189 // Российская газета. - 2011 г. - № 54.

2 Об утверждении федеральных требований к общеобразовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников: Приказ Минобрнауки РФ от 28 декабря 2010 г. № 2106 // Российская газета. – 2011 г. - №32.

3 ФГОС начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 373 – 154 с. // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. – 2010 г. - №12.

4 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) // Российская газета. - № 303. – 31.12.2012.

5 Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика начального обучения» / Под ред. М.С. Соловейчик, М., 2013.

6 Бабайцева, В.В. Лингво - методические основы синтаксического анализа простого предложения. / В. В. Бабайцева - М.: Академия, 2014.

7 Балинов, Г.И. Изучение связи слов на уроках русского языка. / Г.И.Балинов – М.: Академия, 2013.

8 Глебова, Е.Ф. Методические проблемы усиления речевой направленности синтаксиса в школе. / Е.Ф.Глебова – Горький, 2015.

9 Донская, Т.К. Обучение и развитие на уроках русского языка. / Донская, Т.К.– М.: Просвещение, 2013.

10 Еремеева, А.П. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса / А.П. Еремеева – М.: Вентана-Граф, 2014.

11 Кирпичников, А.И. Синтаксис русского языка, применительно к правописанию. / А.И. Кирпичников – М., 2015.

12 Купалова, А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. / А.Ю.Купалова – М.: Дрофа, 2013.

13 Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. / М.Р. Львов – М.: Просвещение, 2015.

14 Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ Учебное пособие для студентов пед. институтов. / М.Р Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская – М.: Академия, 2013.

15 Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская – М.: Академия, 2015.

Приложение 1

Рекомендации по изучению понятия «предложение»

Впервые с понятием «предложение» учащиеся знакомятся в 1 классе. Во 2 классе учебник «Русский язык» предлагает следующее определение предложения: «Предложение выражает законченную мысль». В данном определении отражен существенный признак понятия. В учебнике для 3 класса никаких теоретических сведений о понятии «предложение» не содержится. Упражнения лишь повторяют характер работы во 2 классе. Этим во многом объясняется наличие у учащихся 1-2 классов ошибок на определение границ предложений.

Основной путь вооружения учащихся младшего школьного возраста теоретическими сведениями о предложении, его признаках – специально подобранные упражнения, формирующие у детей понятие «предложение» в совокупности его смысловых и формально-грамматических признаков, знакомящие детей с содержательной, формально-грамматической и интонационной сторонами в их единстве.

Вот как это можно сделать на первом уроке по теме «Предложение» во 2 классе. Для ознакомления с понятием «предложение» учащимся предлагается следующий материал:

Пришел, сентябрь, осень,

Пришел сентябрь, наступила

холодно, улетают.

осень, холодно, птицы улетают

на юг.

Сравнивается характер чтения той и другой записи и выясняется, что в первом случае даны отдельные слова, а во втором – предложения. Последнее решение доказывается учащимся:

- слова связаны друг с другом;

- слова объединены в предложения по смыслу;

- предложения выражают законченную мысль;

- в них о ком-то или о чем-то говорится.

После коллективного разбора учащиеся записывают текст, состоящий из предложений. Правильность выполнения проверяется с помощью заданий и вопросов обобщающего характера:

- прочитайте текст так, чтобы было ясно, сколько предложений вы записали.

- чем предложения похожи? (каждое из них выражает законченную мысль, при чтении в конце предложения голос понижается, а на письме ставится точка).

- чем различаются? (в каждом предложении говорится о чем-то своем. Различное число слов).

После такого целенаправленного обобщения формируется вывод о том, что надо знать о предложении.

1) В каждом предложении что-то говорится о ком-то или о чем-то (выражается законченная мысль).

2) Предложение может состоять из одного слова и более.

3) Слова в предложении связаны по смыслу.

4) При чтении предложения голос понижается, делается пауза.

5) На письме в конце предложения ставится точка.

6) Первое слово в предложении пишется с большой буквы.

На этом же уроке учащимся предлагается упражнение на распознавание предложений и сочетаний слов: Хорошо осенью в лесу, идут в школу, книга – лучший товарищ, принести книгу.

Анализ проводится следующим образом:

- Прочитайте все ряды слов. Подумайте, чем они различаются? (Даны предложения и словосочетания).

- Выпишите только предложения и прочитайте, доказывая, что это предложения. (Указывают имеющиеся признаки).

- Какие ряды слов нельзя назвать предложениями? Почему?

- Какие знания о предложении помогли вам выполнить упражнение.

Приложение 2

Конспект урока

II класс.

Тема: Главные и второстепенные члены предложения.

Цель: Познакомить с понятием «второстепенные члены предложения», закрепить понятие «главные члены предложения». Развивать умение распознавать в предложении главные и второстепенные члены. Развивать логическое мышление, внимание. Прививать интерес к русскому языку.

Ход урока

Орг. Момент. Сообщение темы и целей урока.

Минутка чистописания.

Словарная работа.

Сопоставление главных и второстепенных членов предложения. Распространение предложений.

На доске: День угасал.

- Прочитайте. Что записано? (Предложение).

- Докажите. (Выражает законченную мысль).

- Какое предложение по цели высказывания? (Повествовательное).

- По интонации? (Невосклицательное).

- Как вы понимаете смысл этого предложения?

- Разберите его по членам предложения.

Один ученик разбирает у доски.

(В этом предложении говорится о дне. Что? День – это главный член предложения – подлежащее, подчеркиваем одной чертой.

Что говорится о дне? Что он угасал. День что делал? Угасал. Это главный член предложения – сказуемое, подчеркиваем двумя чертами).

- Как бы вы изменили предложение, если бы указали, какой был день?

Учащиеся записывают в тетрадях, а учитель на доске:

Короткий осенний день угасал.

- Подчеркните главные члены предложения.

-Какой член предложения поясняет слова короткий, осенний? (подлежащее).

- Дополните предложение словом, который будет пояснять сказуемое.

Если учащиеся не ответят.

- Дополните предложение словом, который будет указывать, как угасал день?

Учитель записывает на доске, а учащиеся в тетрадях:

Короткий осенний день быстро угасал.

- Найдите главные члены в предложении и подчеркните их.

- Что делает слово «быстро» в предложении? (поясняет сказуемое).

Если учащиеся не ответят:

- Какой член предложения поясняет слово «быстро»? (сказуемое).

- Каким членом предложения является слово «день»? (подлежащим).

- «Угасал»? (сказуемым).

- Но в предложении появились и другие слова. Какими членами предложения являются они? Может быть, это подлежащее? Проверьте.

Учащиеся задают к ним вопросы подлежащего и приходят к выводу, что это не подлежащее.

- Может быть это сказуемое?

Учащиеся задают к ним вопросы подлежащего и приходят к выводу, что это не сказуемое.

- Эти члены предложения не отвечают на вопросы подлежащего или на вопросы сказуемого. Давайте узнаем, на какие вопросы они отвечают?

- Какие слова поясняют подлежащее?

- Значит будем задавать к ним вопросы от подлежащего.

- Какой вопрос зададите? (Какой?)

Учащиеся в тетрадях выделяют словосочетания, учитель показывает образец на доске.

Короткий осенний день быстро угасал.

- Т.к. мы задаем вопрос от слова «день», обозначим его «х» и проведем от него стрелку к слову «короткий», сверху подпишем вопрос «какой?».

Аналогичная работа со словом «осенний».

- Какое слово поясняет сказуемое?

Далее работа аналогична.

- Итак, мы с вами убедились, что эти члены предложения не отвечают на вопросы подлежащего или сказуемого, следовательно, они не могут быть главными членами предложения.

- Значит, они какие? (Не главные).

- Правильно, они играют не главную, а второстепенную роль в построении предложения, поэтому и называются…..

Учащиеся отвечают хором: «Второстепенными».

Вывешивается первая табличка:

Главные члены предложения: подлежащее и сказуемое.

- Прочитайте табличку.- Теперь хором.

- Термины «подлежащее» и «сказуемое» по отношению к главным членам предложения были введены М.В.Ломоносовым (портрет).

Подлежащее – значит «лежащее в основе предложения», сказуемое называют так потому, что оно содержит в себе всякого рода информацию о подлежащем. Оно то, что «сказано о подлежащем».

Подлежащее и сказуемое не случайно называют грамматической основой предложения: к ним присоединяются все второстепенные члены. На подлежащем и сказуемом, как на опорах, держится все предложение.

- Прочитайте вторую табличку.

2. Второстепенные члены предложения

- Теперь хором.

- Как понимаете «второстепенные члены предложения»?

- Прочитайте в учебнике на стр. 42, на какие две большие группы делятся члены предложения.

- Какую роль выполняют второстепенные члены в предложении?

V. Упражнение в анализе и составлении предложений. Наблюдение над ролью подлежащего и сказуемого в предложении.

На доске:

Высоко летит реактивный…….

Яркая белая полоса…. Небо.

- Какой член пропущен в первом предложении?

- Что нам неизвестно, когда пропущено подлежащее? (О ком или о чем говорится в предложении).

- Вставьте подходящее по смыслу слово.

Учащиеся называют, а учитель вписывает слова «самолет», «пересекла».

- Спишите предложения. Подчеркните главные члены. Назовите второстепенные. Задайте к ним вопросы и попишите их.

Высоко летит реактивный самолет

Яркая белая полоса пресекла небо.

Проверка: Отвечают двое учащихся с места.

Итог.

- Что вы можете рассказать о главных членах предложения?

- Что такое второстепенные члены предложения?

- Чем отличаются главные члены от второстепенных?

- Что надо сделать, чтобы найти в предложении главные и второстепенные члены?

VII. Оценки. Домашнее задание.

Приложение №3

Дидактический материал по разделу «Синтаксис»

На уроках русского языка большое значение приобретает дидактический материал. Он делает урок более интересным и позволяет детям быстрее запомнить материал по тому или иному разделу русского языка.

Вот какой дидактический материал можно использовать на уроках русского языка при изучении раздела «Синтаксис».

Веселые рифмы.

ГЛАВНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Когда перед вами задача - найти

Главные члены предложения,

Прежде всего, отыщите глагол,

Глагол в любом наклонении.

Когда обнаружится этот глагол

Между двумя словами,

То подчеркните его поскорей

Сразу двумя чертами.

Потом мы от него вопросы кто? Что?

К другим словам направляем

И подлежащее, как на крючок,

На эти вопросы поймаем.

Тут мы его одною чертой

Вмиг подчеркнем без сомнения,

И полюбуйся – перед тобой

Главные члены предложения.

СЛОВОСОЧЕТАНИЕ

Внимание! Внимание!

Вот словосочетание!

В нем ходят парою слова,

Но не равны у них права,

В нем слово главное всегда

С зависимым шагает.

А кто тут главный – без труда

Вопрос определяет.

Вопрос от главного идет

К зависимому слову,

И никогда – наоборот,

Запомни как основу.

ОДНОРОДНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Если стоят однородные члены,

Их запятой раздели непременно:

Дети рисуют, играют, сидят,

Спорят, смеются, поют, говорят.

Стихотворения о видах предложений:

ВОПРОСИТЕЛЬНЫЕ

Сейчас, когда приду домой,

Произнесет их мама:

«Ты дрался, да?..

Ты что – немой?..

Ну что молчишь упрямо?»

ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНЫЕ

Повествовать придется мне,

И я скажу:

«Не дрался, не…

Свалился с дерева, и вот…»

ВОСКЛИЦАТЕЛЬНЫЕ

Тут папа в комнату войдет,

Войдет и скажет:

«Лоботряс!

Я проучу тебя сейчас!..»

ПУНКТУАЦИЯ

Точки, палочки, крючки…

Неприметные значки,

А во время чтения

Требуют почтения.

ВОПРОСИТЕЛЬНЫЙ ЗНАК

На странице я стою, Разные вопросы задаю я всем:

Всем вопросы задаю. Как? Откуда? Сколько? Почему?

Согнут я всегда в дугу – Зачем? Где? Когда? Какая?

Разогнуться не могу. Отчего? О ком? Что? Кому?

Вечно думая над смыслом. Который? Чья? Какие? В чем?

Изогнулся коромыслом. Вот такой я мастак,

(А. Шибаев). Вопросительный знак! (А. Тетивкин).

ВОСКЛИЦАТЕЛЬНЫЙ ЗНАК ТОЧКА

Бурным чувствам нет конца: У нее особый пост

Пылкий нрав у молодца. В самой малой строчке.

(А.Шибаев). Если Точка -

На странице вверх тормашками Вывод прост:

Торчу! Это значит -

Восхищаюсь, возмущаюсь Точка.

И кричу! Фразу следует кончать

Ребята! В произведениях Если Точка рядом.

Стою я для того, Точку надо уважать.

Чтоб выразить волнение, Точку слушать надо.

Тревогу, восхищение, И хотя она тверда

Победу, торжество! В книге и в тетради,

Не зря я его от рождения Без особого труда

Противник тишины! Можно с ней поладить,

Где я, те предложения Если только мысли нить

С особым выражением От воды избавить,

Произнести должны! Если Точку не забыть

Вовремя поставить.

ЗАПЯТАЯ

На крохотное ушко похожа завитушка.

Велит нам постоять чуть-чуть

И отправляться дальше в путь.

Выйдет на дорожку – всем подставит ножку!

37