Просмотр содержимого документа
«Особенности работы с лексикой на уроках РКИ»
Особенности работы с лексикой на уроках РКИ
Общение на иностранном языке не может осуществляться без наличия у говорящего определенного запаса слов и умения пользоваться ими в устной и письменной речи. В практическом курсе РКИ обучение лексике происходит в совокупности с обучением фонетике и грамматике. Поэтому работе над лексикой на всех этапах обучения русскому языку как иностранному отводится исключительно большое место, при этом на разных этапах она имеет преимущественные задачи и организуется на базе разных принципов.
Одна из первостепенных задач описания лексики в учебных целях - определение объема и состава словаря, необходимого для общения на русском языке, для решения коммуникативных задач в актуальных сферах и ситуациях. Это задача отбора лексики, создания рационально ограниченного учебного словаря, т.е. лексического минимума [см. об этом: Маркина 2011; Хавронина 2008; Шибко 2015].
Лексический минимум - это совокупность словарных единиц, которые усваивает учащийся за определенный период времени. Его объем максимален с точки зрения возможностей учащегося и учебного времени и минимален с точки зрения системы языка. Минимумы включают материал, который учащиеся должны усвоить к определенному сроку.
Лексический минимум должен соответствовать ряду критериев, основными из которых являются следующие:
1) употребительность слова;
2) словообразовательная ценность;
3) широкая сочетаемость слова;
4) стилистическая нейтральность;
5) тематическая ценность слова.
Овладеть иноязычной лексикой - это значит усвоить значение и форму лексических единиц, входящих в минимум; научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении; научиться пользоваться ими в продуктивных видах речевой деятельности [Хавронина 2008, 32-34].
Таким образом, лексика нужна как для осуществления продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (аудирования, чтения). В задачи обучения лексике входит формирование продуктивных и рецептивных лексических навыков. Рецептивные лексические навыки - это навыки узнавания и понимания лексических единиц при аудировании и чтении. Продуктивные - это навыки правильного словоупотребления в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации [Гальскова, Гез 2004; Гез 1982]
Выделяют три этапа освоения лексики: начальный, переходный, продвинутый. Основная цель работы над лексикой на начальном этапе - формирование словаря, необходимого и достаточного для решения задач:
а) элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере;
б) обеспечения лексического наполнения изучаемых грамматических явлений;
в) формирования первичных речевых умений в аудировании и говорении, чтении и письме [Хавронина 2008, 42-43].
Таким образом, обучение лексике начинающих направлено на формирование лексических навыков, в круг которых входят следующие:
1) безошибочные действия по выбору лексической единицы адекватной замыслу;
2) четкое определение значения лексической единицы;
3)правильное сочетание её с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией, т.е. сочетание должно быть правильно не только грамматически, но и адекватно речевой задаче;
4)соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами;
На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики, включающая ограничение многозначности и синонимии. Это значит, что слово вводится в одном-двух главных значениях, например, свежие продукты, свежие газеты; а из синонимического ряда выбирается слово-доминанта, стилистически нейтральное и обладающее самой широкой сочетаемостью, например, из ряда сильный, мощный, могучий отбирается только прилагательное сильный. Последовательность введения лексических единиц, их дозировка определяются тесной связью с обучением грамматике. Формирование грамматических навыков возможно на специально отобранном лексическом материале. Например, для того чтобы научить выражать направление движения, необходимо не только усвоить форму - винительный падеж с предлогами в и на, но и освоить необходимые лексические единицы, называющие движение - глаголы идти, ходить, ехать, ездить, летать, плыть и др., и существительные, называющие место как цель движения - магазин, банк, театр, цирк, университет, зал, бассейн, стадион, школа, выставка, деревня и др. [см. об этом: Хавронина 2008, 50-53]. Обучение речи на данном этапе организуется на основе речевых тем. Тема понимается как предмет речи и отдельного предложения-высказывания, и развернутого дискурса. В преподавании русского языка иностранцам тематический принцип организации, как учебных материалов, так и учебного процесса в целом признается ведущим. Каждая речевая тема реализуется соответствующими языковыми единицами и прежде всего лексическими. Тема диктует отбор определенных слов и словосочетаний, необходимых для общения на данную тему. Например, при обсуждении здоровья и визита к врачу, необходим круг таких слов, как болеть / заболеть, пойти, спросить, рассказать, послушать, выписать рецепт, поликлиника, кабинет, врач, медсестра, лекарство, а также названия различных частей тела: ухо, глаз, горло, сердце, живот, рука, нога, зуб.
Таким образом, словарь учащихся пополняется и группируется тематически, хотя значительная часть лексических единиц - слова с широким значением будут употребляться в текстах на разные темы. В учебных материалах для начального этапа одни и те же слова содержатся и в текстах, и в лексико-грамматических упражнениях, и в различных речевых заданиях. Высокая повторяемость лексических единиц способствует их прочному запоминанию и активизации в речи. Сформированный на данном этапе словарь составляет основу для лексической работы на последующих этапах [Хавронина 2008, 54].
Преподавание русского языка на среднем (переходном) этапе ориентировано на продвинутый этап. Его основная цель - создание языковой и речевой компетенции. Коммуникативно-прагматическая установка определяет основные задачи обучения на данном этапе: научить понимать основное содержание учебных занятий, читать учебную и справочную литературу, в связи с чем в словарь учащихся входит общенаучная лексика, востребованная на других занятиях школьного курса: вещество, свойство, структура, состояние; общество, личность, сознание, среда и др. Чтение художественных текстов (адаптированных к данному этапу) значительно расширяет словарь учащихся новыми лексическими средствами. В результате на данном этапе происходит заметное смещение акцентов в подходе к языковому материалу: если на начальном этапе ведущим аспектом была грамматика, то теперь на первое место выдвигается лексический аспект. Строгая минимизация лексики сменяется значительным расширением словарного запаса учащихся. К концу среднего этапа лексикон учащихся достигает 2300-2500 единиц [Доржиева 2013; Хавронина 2008; Шибко 2015].
Цель лексического аспекта на продвинутом этапе состоит в создании такого словаря, который обеспечивает решение неограниченного круга коммуникативных задач в разных сферах общения. Поскольку центральное место в обучении занимает учебная сфера, в содержании обучения преобладают материалы, связанные с общенаучной и терминологической лексикой, свойственной подъязыку конкретной научной области, и синтаксическими конструкциями, присущими научному стилю. Создание единого, четко ограниченного лексического минимума для продвинутого этапа невозможно, так как цели и задачи обучения русскому языку иностранных учащихся не поддаются строгой регламентации. Актуальными для учащихся продвинутого этапа, кроме учебной, остаются и другие сферы общения. Совершенствование коммуникативных умений в плане "общего владения языком" осуществляется на все более сложном тематическом и текстовом материале, разнообразном в стилевом и жанровом отношении. Учащимся предлагаются проблемные тексты, и их словарь пополняется лексическими единицами разных функциональных стилей. Одним из оптимальных способов увеличения словарного запаса становится создание потенциального словаря, который в отличие от реального, включает незнакомые слова, ранее не встречавшиеся читателю, о значении которых он 20 может догадаться, опираясь на контекст, на знание интернациональной лексики и, прежде всего, на знание словообразовательной структуры слова [См. об этом: Методика преподавания иностранных языков 2008]. Накопление словаря на продвинутом этапе идет двумя путями - за счет новых слов и за счет новых значений уже известных слов. Все большее место в словаре занимают синонимы, паронимы, слова сходные по смыслу [Хавронина 2008, 58-60]. Кроме синонимов, лексикон учащихся постоянно пополняется словами, составляющими так называемые лексикосемантические группы, такими как: руководить, управлять, заведовать, командовать; пользоваться, использовать, применять, употреблять; настоящий, действительный, подлинный; обстановка, обстоятельство, условие, ситуация, положение. Такие единицы имеют тонкие смысловые различия, что вызывает трудности в их употреблении у всех иностранцев, изучающих русский язык. Лексический запас расширяется и за счет освоения семантического потенциала многозначных слов. Так, глагол принимать, известный в сочетании принимать лекарство, получает новые значения: принимать душ, ванну, процедуры; гостей, делегацию, посла; предложение, приглашение, поздравление; меры; решение; вызов, бой; сигнал и др. Работа над лексикой на продвинутом этапе состоит не только в расширении словаря, но и в его упорядочении - систематизации и обобщении. Систематизация - это группировка лексических единиц на разных основаниях - деривационных (на основе словообразовательного родства), парадигматических (на основе сходства, близости или контрастности значения), на синтагматических (на основе лексической и грамматической валентности).
В обучении русскому языку как иностранному особое место занимают приемы, связанные с организацией тренировки учащихся в выполнении речевых операций и с организацией речевой практики, – приемы использования упражнений. Упражнение – специально организованное выполнение отдельных или последовательных операций, или действий, или какой-либо деятельности в целях овладения ими, а также их совершенствования в учебных условиях. Существует несколько классификаций упражнений, однако чаще всего используют деление упражнений на коммуникативные (речевые) и некоммуникативные (языковые). Коммуникативные упражнения направлены на обучение речевой деятельности. Языковые упражнения направлены, с одной стороны, на формирование у учащихся метаязыковой компетенции, с другой стороны, на подготовку к речи. Приемы обучения бывают переводными, связанными с при¬влечением родного языка учащихся, и беспереводными. Так, проверка правильности понимания текста может осуществляться с помощью вопросов по его содержанию на русском языке или других приемов, не предусматривающих обращения к родному языку учащегося, а также с помощью перевода текста или отдельных его фрагментов на родной язык. Выбор тех или иных приемов обусловлен определенными факторами, прежде всего установкой на обучение переводному или беспереводному владению языком. Каждый метод находит свое воплощение в системе средств обучения, с помощью которых и осуществляется обучение языку.
Одна из основных задач, стоящих перед преподавателем русского языка как иностранного (РКИ) на начальном этапе изучения языка – это формирование у обучающихся лексических навыков. В данное понятие входят безошибочные действия студентов по выбору лексической единицы адекватной замыслу; четкое определение значения данной единицы; правильное сочетание лексемы с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией; соотнесение понятия с синонимами и антонимами; овладение правилами конкретного словообразования. В связи с вышеизложенным перед педагогом РКИ ставится ряд профессиональных задач: обеспечение минимального словаря для обиходной речи и учебной деятельности обучающегося; создание ядра будущего тезауруса пользователя русским языком как неродным; обеспечение лексической основы для формирования речевых и коммуникативных навыков и умений; создание прочной лексической базы для обучения грамматике.
Работа по формированию лексического навыка состоит из нескольких обязательных этапов: предъявление и семантизация лексики, контроль понимания, формирование гибкости лексического навыка, контроль сформированности данного навыка. Для каждого этапа по работе с лексическим материалом характерен определённый набор упражнений. В соответствии с процессом овладения лексико-грамматическим материалом и становления речевых навыков и умений, нами был выделен ряд лексических упражнений, направленных на пополнение у обучающихся профессионально-ориентированного словарного запаса как показателя сформированности лексической компетенции. Первый тип упражнений, соответствующий первому этапу работы с лексикой, – это упражнения, направленные на презентацию и семантизацию лексических единиц. Слово может вводиться изолированно, а затем в предложении, микротексте учащийся может наблюдать вариантыего употребления. В случае, если лексема предъявляется в предложении, она должна быть извлечена из контекста для привлечения внимания студента к особенностям её употребления.
Типичная последовательность предъявления языковой информации такова:
а) произнесение вводимой единицы;
б) проверка правильности усвоения звуковой формы и артикуляции;
в) устранение обнаруженных ошибок;
г) информация о возможных изменениях звуковой формы (беглые гласные, чередование гласных) [1, с. 89].
При формировании лексического навыка нужно помнить о звуковой форме и особенностях артикуляции, ударении, обращать внимание на редуцированные звуки, оглушенные, озвонченные, непроизносимые согласные, чередование букв. После этого указываются морфологические признаки слова: род, тип или образец склонения, спряжения (суффикс, окончание, вопрос), даются сведения о словообразовательной структуре. Эта работа развивает механизмы речевой догадки. Ключевым моментом введения слова является информация о его значении – семантизация слова. Стоит отметить, что полноценное усвоение лексических единиц возможно только в результате планомерной и систематической работы, направленной на включение языковой единицы в как можно большее количество категорийных перечней. «Чем в большее количество разных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти» [2, с. 2], этот факт говорит нам о том, что работу над лексическим материалом уже на этапе семантизации и первичной отработки целесообразнее осуществлять с учётом многочисленных связей слов. Для того чтобы успешно функционировать в речи, слово должно обрастать связями с другими лексемами, чем шире будет такая система связей, тем скорее актуализируются связи лексических единиц в речи. Из изложенного выше факта следует, что презентация и семантизация лексем должна проходить системно, то есть после предъявления и объяснения слова его необходимо включить в микроконтекст, речевую модель, показать каким образом оно может функционировать в речи. Включение слов в предложение позволяет обучающимся осознать связь лексемы с другими единицами речи, даёт образцы употребления слов. Это необходимо, вопервых, чтобы мотивировать обучающихся на использование данной лексемы в речи, а, во-вторых, с целью упорядочить знания ученика о языке, постепенно систематизировать приобретённую информацию. Таким образом, лексика при семантизации и дальнейшей работе рассматривается нами в трёх аспектах: с позиции языковой структуры (состав, внутренняя форма слова), с позиции её функционирования в речи и с позиции её коммуникативной значимости. Стоит отметить, что изучение новых слов должно быть строго дозированным. Как отмечают исследователи [3, с. 150], количество усвоенных слов за два академических часа колеблется в диапазоне от 15 до 25. Сначала новые понятия даются в одном значении, позднее, их значение может расширяться. Семантизируют понятия, предметы и явления несколькими способами. К их числу относятся: – наглядность – объяснение лексики при помощи рисунка, схемы, картины. Данный способ является наиболее продуктивным при семантизации слов с конкретным значением, так как одновременное участие слуха и зрения способствует наиболее прочному усвоению новой лексемы. Используя принцип наглядности, в системе военно-морского вуза, целесообразно вводить лексемы типа подводная лодка, корабль, мачта и так далее; – перевод – наиболее экономичный способ толкования слов, работающий в тех ситуациях, где семантизация иным способом не представляется возможной (абстрактные понятия типа честь, достоинство); – синонимы и антонимы – способ толкования, активно применяемый уже на раннем этапе обучения; – подбор родового понятия к видовому – такого рода семантизацией может слу- 89 - Педагогические науки - International Journal of Humanities and Natural Sciences, vol. 2-1 (41), 2020 жить следующий пример: лейтенант, капитан, контр-адмирал – воинские звания; рулевые, штурманы, минёры – специалисты на корабле; – словообразовательный анализ – необходим для развития рецептивных навыков и языковой догадки обучающихся (пример: радио – радист, торпеда – торпедист, мотор – моторист); – толкование слов – это конкретизация значения слова путём добавления его существенных признаков (пример: преодолеть ужас – перестать бояться); – семный анализ слова – перечисление наиболее важных семантических показателей слова (пример: боцман – человек, служит на корабле, командует на баке); – ближайший контекст – семантизация лексемы при помощи микроконтекста (пример: эсминец – большой военный корабль). Каждый способ семантизации может быть наиболее оптимальным для различного уровня обучения, достижения разных дидактических целей. Стоит помнить, что толковать лексику только одним или двумя способами не представляется целесообразным, так как это делает процесс обучения неинтересным и не развивает логическое мышление обучающихся. Автоматизация лексикограмматических навыков, формирование гибкости навыков – второй этап работы с лексикой. Чтобы обучающийся достиг конечной цели обучения – вышел в открытую коммуникацию, недостаточно дать толкование слова и показать, как оно работает в языке. Необходимо не только довести употребление слова до автоматизма, но и сформировать гибкость приобретённого навыка. Упражнения на закрепление новой лексики следует вводить от лёгких к трудным. Упражнения на формирование гибкости навыка могут быть различными (упражнения лексические, на подстановку, трансформационные, работа со словарём, игры). Всё зависит от творческого потенциала преподавателя и когнитивных и личностных способностей обучающихся. Представляя задания, указанные выше, мы не ставили перед собой цели охватить весь спектр упражнений, мы хотели продемонстрировать упражнения, наиболее характерные для нашей практической деятельности. После того, как навык по употреблению новых слов развит и закреплён, наступает самая ответственная часть работы над лексикой – выход в коммуникацию. Третий, заключительный, этап в работе с лексическим материалом – это этап контроля лексического навыка. Один из распространённых способов контроля знания лексического материала – работа с карточками. Преподаватель предлагает карточку с лексемой на родном языке обучающихся, студенты произносят слово по-русски. Таким образом, отрабатывается не только знание и понимание слова, но и правильное его произношение.
Этапы организации работы по формированию лексических навыков:
Презентация новой лексики: предъявление интерпретация лексической единицы. Предъявление лексической единицы сопровождается ее интерпретацией, ядром которой является сообщение сведений о ее значении – семантизация.
Преподаватель семантизирует слово, используя следующие приемы:
2. Перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка.
3. Развернутое толкование значения слова на родном языке учащихся или на русском языке (указание на родовое слово и его конкретизация путем добавления ряда существенных признаков; перечисление основных семантических компонентов данного слова).
4. Указание на контекст или ситуацию, в которых это слово может быть использовано.
5. Опору на связи данного слова в лексической системе русского языка (использование синонимов: конец ? финал; антонимов: высокий ? низкий; указание на место слова в ряду уже известных студентам слов, объединенных общей темой: овощи ? капуста, картофель; указание на родственные слова, включая анализ значений тех или иных частей слова).
6. Подбор родового понятия к видовому: дуб ? дерево, ботинки ? обувь.
7. Словообразовательный анализ: житель – жить.
8. Семный анализ слова: перечисление основных семантических долей, составляющих семантику данного слова: вилка – это предмет; предмет, который предназначен для употребления пищи.
В практике обучения иностранных студентов при объяснении значения слов чаще всего используется не один, а несколько из указанных приемов: это способствует сделать семантизацию более точной.
При самостоятельной работе с текстом учащийся часто встречает новые слова. Для того чтобы определить их значение он должен уметь работать с двуязычным словарем. Студент должен научиться пользоваться словарём и быстро находить в словаре нужное слово, для чего ему надо знать русский алфавит.
2. Организация усвоения новой лексики с помощью подготовительных и речевых упражнений: распознавание; выбор; согласование; сортировка; расположение.
а) распознавание – это способ нахождения слов в тексте, который реализуется в следующих установках преподавателя: «Сколько раз в тексте встречается слово…», «Найдите в тексте слова, связанные с…» и др.;
б) задания на выбор могут сформулированы так: «Вычеркните лишнее слово из списка» и др.;.
в) задания на согласование предполагают распознавание слов и расположение их парами в соответствии с заданием, например: «Составьте пару синонимов, антонимов, определений, словосочетаний»;
г) задания на сортировку предполагают классификацию слов внутри более крупных категорий, к примеру: «Расположите слова в две колонки – с положительным и отрицательным значением»;
д) расположение слов в определенном, заданном в упражнении порядке, например: «Вам необходимо купить мебель в новую квартиру, но ваши возможности позволяют вам покупать одну вещь в неделю. Расположите следующие предметы мебели в том порядке, в котором вы будете их покупать».
3. На третьем этапе происходит контроль усвоения изученного лексического материала, который можно организовать с помощью таких приемов, как выполнение заданий в группах, решение кроссвордов, загадок, выполнение тестов и др.
Источники:
1. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. – М. : Рус. язык, 2003. – 304 с.
2. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. – М. : Рус. язык, 1977. – 216 с.
3. Tornbury S. How to teach vocabulary / S. Tornbury. – Oxford, 2007. – 187 p.
4. Аркадьева Э. В. Лексика в практическом курсе русского языка / Э. В. Аркадьева, Г. В. Горбаневская, Н. Д. Кирсанова // Живая методика : для преподавателя русского языка как иностранного. – М. : Рус. язык. Курсы, 2005. – С. 180–246.
5. Азарина Л. Е. Игры на уроках РКИ / Л. Е. Азарина // Вестник ЦМО МГУ. – 2009. – № 3. – С. 102–109.
