kopilkaurokov.ru - сайт для учителей

Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей

Обогащение и активизация словарного запаса учащихся 2 класса обучающихся по программе 8 вида

Нажмите, чтобы узнать подробности

Научно-исследовательская работа на тему "Обогащение и активизация словарного запаса учащихся 2 класса обучающихся по программе 8 вида"

Разделы работы:

Введение

Глава 1. Особенности лексической стороны речи умственно отсталых учащихся

1.1 Характеристика активного словаря младших школьников с нарушением интеллекта

1.2. Организация словарной работы на уроках развития речи

Глава 2. Анализ особенностей словарного состава у учащихся 2 класса

2.1 Организация и методика исследования

2.2. Анализ результатов исследования активного словаря у учащихся 2-го класса с нарушение интеллекта

Глава 3. Методические рекомендации

Заключение

Литература

Просмотр содержимого документа
«Обогащение и активизация словарного запаса учащихся 2 класса обучающихся по программе 8 вида »





Научно-исследовательская работа





Тема: Обогащение и активизация словарного запаса учащихся 2 класса обучающихся по программе 8 вида









Выполнила: учитель-дефектолог

Галыга Елена Анатольевна















Куда



2013 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Особенности лексической стороны речи умственно отсталых учащихся………………..………………………………………………………..5

1.1 Характеристика активного словаря младших школьников с нарушением интеллекта…………………….………………………………………………….5

1.2. Организация словарной работы на уроках развития речи…………….11

Глава 2. Анализ особенностей словарного состава у учащихся 2 класса……20

2.1 Организация и методика исследования…………………………………….20

2.2. Анализ результатов исследования активного словаря у учащихся 2-го класса с нарушение интеллекта………………………………………………..24

Глава 3. Методические рекомендации………..………………………………27

Заключение……………..………………………………………………………..31

Литература………...……………………………………………………………..33

























Введение

Актуальность исследования. Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим. Речь - необходимая основа человеческого мышления. Мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и др.- развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения. Особенности психического развития детей дошкольного возраста выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации, обусловливая тем самым качественное своеобразия процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из- за бедности, ограниченности, примитивности словаря. В результате, тормозится и в какой - то мере становится невозможным процесс социализации, который имеет огромное значение в жизни детей. Кроме того, работа над словом ведет к формированию важных психических процессов. Л.С. Выготский утверждал, что развитие мышления и речи есть непременное условие развития остальных человеческих способностей, побуждающих их к дальнейшему совершенствованию .

Таким образом, проблема развития словарного запаса дошкольников актуальна в силу своей значимости, поэтому исследованиям, разработке методов изучения и развития активного словаря необходимо уделять особое внимание.

Цель исследования - изучить процесс обогащения активного словарного запаса у учащихся 2 класса обучающихся по программе 8 вида.

Объект исследования - активный словарный запас детей.

Предмет исследования - методы по формированию, совершенствованию активного словаря у учащихся 2 класса обучающихся по программе 8 вида.

Задачи исследования:

  1. Изучение и анализ литературы по теме исследования.

  2. Выявление особенностей активного словаря у учащихся 2 класса обучающихся по программе 8 вида.

  3. Составление методических рекомендаций по формированию активного словаря у детей у учащихся 2 класса обучающихся по программе 8 вида.

Гипотеза. Для учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта характерно недоразвитие активного словаря

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на испытуемых; констатирующий эксперимент, методы количественного и качественного анализа обработки полученных данных.

Практическая значимость исследования - полученные результаты исследования позволят оптимизировать процесс совершенствования связной речи дошкольников.

Структура и объем работы - работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, приложения.

















Глава 1. Особенности лексической стороны речи умственно отсталых учащихся

1.1 Характеристика активного словаря младших школьников с нарушением интеллекта

Словарный запас, которым располагают школьники существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую действительность, а также своеобразие общего психического развития дошкольника. Наблюдая за тем, как обогащается словарь учащихся на протяжении дошкольного обучения, можно обнаружить изменения, происходящие в их общем развитии под воздействием воспитания и обучения[8,C.12].

Бедность словарного запаса у учеников обусловлена многими причинами. Ряд исследователей полагают, что замедленное овладение словарным богатством родного языка в значительной мере является следствием присущей этим детям ограниченности социальных и вербальных контактов, а также недостаточной сформированности интересов. Бедность словарного запаса учащихся обнаруживается в том, что дошкольники часто не знают названий многих, постоянно встречающихся и, казалось бы, хорошо знакомых им предметов, например, как перчатки, кружка, будильник, страница.

В словаре дошкольников мало слов, имеющих обобщённые значения, таких, как мебель, одежда, обувь, овощи и т.п. Учащиеся не всегда правильно понимают их значение.

Следует подчеркнуть, что между словом, обозначающим определённый предмет, и образом предмета у дошкольников в ряде случаев нет должного соответствия. Дошкольники называют предмет, но не могут узнать его среди других предметов или изображений [11,C.22].

Весьма ограниченный круг слов имеют ученики для обозначения действий.

Если ученик хочет выразить в своей речи выполнение действий: отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употребляет одно и тоже слово-сделал.

Особенно большую сложность представляет усвоение и использование глаголов с приставками.

Лишь изредка появляются в речи учащихся слова, характеризующие свойства и качества предметов.

Весьма ограничен запас наречий. Он включает такие наречия, как здесь, там, потом и некоторые другие.

В ряде случаев, не зная, как следует назвать предмет, его часть или выполняемые действия, эти учащиеся прибегают к указательным местоимениям. Часто дети старшего дошкольного возраста испытывают затруднения при использовании предлогов. Рассказывая о выполнявшихся действиях, они обычно редко ошибаются в применении противоположных по своим значениям предлогов (над-под, к-от). Но предлоги частично сходные по значению (из-от, на-в, на-над), в ряде случаев употребляются ими неадекватно[12,C.19].

Скудость словаря создаёт трудности при общении воспитанников с окружающими людьми. В одних случаях затрудняется понимание обращённой к нему речи, в других - осложняется построение собственных высказываний. Наряду с этим бедность активного словаря приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной и неточной.

Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. Это в определённой мере связано с тем, что в своей бытовой речи дети пользуются узким кругом прилагательных, которые в общем, недифференцированном виде обозначают качества предметов и явлений. Эти немногие прилагательные удовлетворяют их потребности в общении с окружающими людьми.

Называние предметов и их свойств детьми старшего дошкольного возраста.

Всякое слово имеет смысловое содержание, которое позволяет отнести обозначаемый им предмет к определённому роду, способствует обобщению существенных признаков предмета и понятие о нём. Значения слов у детей старшего дошкольного возраста не определены, нечётко отграничены друг от друга, расплывчаты. Поэтому наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи дошкольников, и предметами объективной действительности. В своей речи дошкольники допускают слишком широкие "обобщения". Это проявляется в том, что дети произвольно переносят названия одного из однородных объектов на другие. Например, воспитанник подготовительной группы называет клюв птицы "носом", лапы животного - "ручками" [12,C.9].

Иногда слово-название какого-либо предмета школьники относят ко многим предметам. Например, словом "корова" они обозначают козу, корову, лошадь.

В ряде случаев ученики одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и значительно различающиеся предметы. Характерно, что основанием слов служит не существенное, а часто внешнее, иногда случайное, потеем или другим причинам, бросившееся в глаза сходство между предметами. Разнородные, резко отличные друг от друга объекты школьники обычно называют правильно.

Характеризуя свойства объектов, воспитанники часто допускают ошибки, свидетельствующие о своеобразном понимании значений употребляемых имён прилагательных.

Во-первых, обнаруживается, что они недостаточно дифференцируют слова, обозначающие в какой-то мере сходные качества. дошкольники приближённо называют цвета, говорят про форму, когда их спрашивают о величине предмета, и, наоборот, неадекватно пользуются прилагательными, обозначающими личностные качества человека. Например, имея в виду голубой предмет, ученики могут показать "синий", розовый назвать красным или оранжевым, светло-серый светло-белым. На вопрос, какой объект по величине, отвечают "круглый" или "квадратный".

Во-вторых, в речи учащихся отражается неправомерно широкое понимание и употребление имён прилагательных. Так, характеризуя рассматриваемый объект словом большой, дети обычно имеют в виду не только величину, но и такие его качества, как тяжесть, длина, толщина, ширина, высота[17,C.2] .

В тех случаях, когда воспитанники говорят о чертах человека-товарища или героя прочитанной сказки они вместо того, чтобы, исходя из текста или ситуации, назвать его вежливым, смелым, прибегают к определению хороший. Там, где следовало употребить прилагательные ленивый, жадный, они довольствуются словом плохой ( Тарасенко Н.В., 1973).

Эта особенность речи детей обусловлена своеобразием протеканием процессов их мышления, в частности анализа и синтеза. Воспринимая и осмысливая явления окружающей мира недостаточно точно, дети дошкольного возраста не испытывают необходимости в дифференцированных названиях и охотно ограничиваются подходящими в какой-то мере словами, имеющими расплывчатые значения.

В-третьих, имеют место и такие случаи, когда дети вместо необходимых в данных условиях прилагательных используют другие, совершенно неадекватные слова. Так, они могут назвать утомительную дорогу "усталой", серого котёнка - "сизым". Своеобразное применение слов основывается на их значительном фонетическом сходстве.

По мере обучения дети начинают более чётко понимать значения слов. Соответственно дети более точно называют свойства предметов.

Особенности понимания слов и их свойств детьми старшего дошкольного возраста.

Словарный состав языка включает слова различной меры обобщённости. Наличие этих слов в речи даёт возможность с большей точностью выражать мысли, так как в одних случаях приходится прибегать к обобщённому обозначению предмета, в других - к его более специфическому названию. Умение пользоваться терминами различной меры обобщённости правильно свидетельствует об определённом уровне развития мышления и речи вообще, в частности об адекватном понимании значения слов.

Установлено, что, хотя в речи дошкольников встречаются слова различной меры обобщённости, для них характерно ограниченное использование этих слов. Особенно воспитанники старшей группы , весьма редко употребляют как специальные, так и общие термины. Для них не свойственно применение слов, имеющих специфические или обобщающие значения[18,C.2] .

С другой стороны, дошкольники редко делают попытки более точно называть различные предметы, например, породы кустарников. Они вполне удовлетворяются словом куст и для сирени, и для жасмина, и для акации.

Редко появляющиеся в речи воспитанников слова специального и обобщённого характера используются дошкольниками неадекватно. В одних случаях специальные термины приобретают в понимании детей совершенно не свойственные им широкие значения. Так, например, дети могут обозначить словом берёза все лиственные деревья, словом дом- детский сад, вокзал, высотный дом [4,C.72].

В других случаях специальные термины употребляются в неправомерно узких значениях. Так, имена прилагательные иногда тесно объединяются только с одним из предметов, в сочетании с которыми они несколько раз встречались детям. Из-за этого дошкольники считают, что такие качества, как вкусный, ароматный, могут быть отнесены только к яблоку и совершенно не подходят к апельсину или другим фруктам.

Развитие значения слова обеспечивается при таких условиях, когда ученик использует его в различных контекстах и изменяющимся содержанием. Однако во всех случаях употребления слова должно сохраниться нечто общее. Тогда слово как бы "обрастает" значениями, насыщается конкретными, жизненными связями, приобретает наиболее полное обобщающее значение .

Большая часть всех слов, известных школьникам, входит в их пассивный словарь и лишь относительно небольшая часть используется активно.

Резкое расхождение между пассивным и активным словарём может быть обнаружено у школьников применительно ко всем частям речи. Но особенно ярко оно проявляется при употреблении имён прилагательных. Экспериментально было показано, что поставленные перед необходимостью подобрать определения к хорошо знакомым существительным, например, лев, дом, дошкольники, как правило, используют небольшое количество одних и тех же наиболее употребительных прилагательных, которые лишь, весьма приближённо характеризуют эти предметы. Так, они говорят "хороший дом", "большой лев". Создаётся впечатление, что дети не имеют в своём распоряжении других, более подходящих слов для обозначения свойств упомянутых объектов. При иных условиях, активизирующих мыслительную деятельность дошкольников, дающих ей более определённое, конкретное направление, выявляется, что воспитанники обладают значительным запасом нужных слов. Например, даются слова для справок, подсказываются начальные буквы нужного слова или его первого слога.

В активный словарь дошкольника входят главным образом такие слова, которые отражают круг его потребностей, желаний, интересов. Слова, которые ребёнок не употребляет, не занимают большого места в его жизни. Следовательно, наличие в речи ученика различных категорий слов можно рассматривать как выражение определённого уровня развития его мышления. Бедность активного словаря дошкольника резкая ограниченность в нём слов со специализированными и обобщёнными значениями слов, выражающих отношения между предметами и явлениями, свидетельствуют о глубоком недоразвитии не только речи, но и мышления [12,C.2].

Отказ ребёнка от ответа или приближённое употребление термина не всегда означают, что нужное слово отсутствует в его словаре. В ряде случаев это явление- результат недостаточного умения мобилизовать себя, приложить усилия к тому, чтобы активизировать наиболее подходящее слово. Следовательно, в скудости активного словаря обнаруживаются и дефектность мышления и речи воспитанников , и недостаточность их волевой сферы.

В ходе обучения запас слов школьников значительно возрастает. Но процесс его обогащения протекает односторонне. Происходит накопление главным образом пассивного словаря. Переход слов в активный словарь осуществляется гораздо медленнее. В результате сохраняется резкое преобладание пассивного словаря над активным словарём.



1.2. Организация словарной работы на уроках развития речи


Словарная работа в школе предполагает усвоение значения слова, его лексических, грамматических, фонетических и орфографических признаков, стилистически правильного и активного использования слов и фразеологических оборотов устной и письменной речи.

Особенно велико значение словарной работы в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Из общепринятой характеристики словаря учащихся с нарушением интеллекта известно, что он беден, однообразен, неточен, невыразителен. В словаре преобладают общеобиходные конкретные слова. Большая часть слов, даже относящихся к общеупотребительной лексике, находится в пассивном словаре.

Задачи словарной работы.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей, программа по русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида определяет основные задачи словарной работы.

Обогащение словаря учащихся.

Систематическое ознакомление учащихся с новыми словами и устойчивыми словосочетаниями. Эта работа проводится в связи с наблюдениями окружающей действительности, расширением круга реальных представлений учащихся о природе и обществе, на уроках чтения, географии, естествознания, математики, истории, труда и рисования, а так же на всех внеклассных и внешкольных мероприятиях.

Закрепление и уточнение значения слов.

Учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в неоднократном повторении нового слова для его запоминания. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном уроке, употреблялось бы учащимися в новой ситуации, на других уроках.

Активизация словаря.

Происходит увеличение количества активно используемых слов, смысл которых хорошо и точно понимается учащимися (Гнездилов М.Ф., 1986).

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнения их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значение других школьники осуществляют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря.

На уроках грамматики и правописания, центральной задачей становится уточнение словаря. Эти уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учится активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течении урока было многократным. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях.

Требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

При организации словарной работы на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе 8 вида необходимо соблюдать требования к ее проведению.

Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Исследования В.А. Сумароковой показали, что для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа -2-3.

Необходимо стремится к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее при активном участии учащихся разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.

Объяснение значения слова - это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.

Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается .

Этапы усвоения новых слов учащимися с нарушением интеллекта.

Для правильной организации словарной работы необходимо ясно представлять не только задачи и соблюдать требования, но и представлять основные источники обогащения словаря учащихся, а также этапы усвоения новых слов.

Словарь учащихся определяется в первую очередь программой специальной (коррекционной) школы 8 вида, учебниками по различным предметам, книгами для чтения, внеклассными и внешкольными мероприятиями, системой их проведения, самостоятельным чтением, общением с окружающими, радио и телепередачи (Гнездилов М.Ф., 1986).

Новые слова усваиваются учащимися постепенно. Сначала ученик понимает слово только в определенном контексте, слово не наполнено еще конкретным содержанием. На этом этапе у учащихся еще нет ясного представления о предмете или явлении, обозначаемым этим словом. В связи или чтением школьник схватывает общий смысл и догадывается о значении слова.

Затем ученик правильно понимает слово и в тексте, и отдельно. Может даже объяснить его значение с помощью картинки или других наглядных средств, но активно это слово не использует, оно пока находится в пассивном словарном запасе. Наконец, наступает момент, когда ученик правильно употребляет новое слово в своей речи, включая его в состав связного высказывания в различных грамматических формах. На этом этапе ученик может знать не одно, а два, три значения слова. Он может образовывать и подбирать однокоренные слова с помощью приставок и суффиксов, объяснять с помощью учителя значения новых слов. На этом этапе ученик учится употреблять некоторые слова в переносном смысле ("доброе дело", "спустя рукава").

В школе не всегда учитываются этапы усвоения новых слов. Некоторые учителя торопятся перейти к таким приемам работы над словом, которые не доступны учащимся.

Плохо, неправильно организованная словарная работа приводит к вербализму, к бессмысленному оперированию словами, предметного значения которых учащиеся с нарушением интеллекта не знают. Например, учителя-словестники специальных (коррекционных) школ 8 вида, желая активизировать речь учащихся, наполнить ее образной, поэтической лексикой рекомендуют учащимся употреблять в своих письменных сочинениях слова и обороты речи, заимствованные у писателей и поэтов. Необходимые слова и цитаты учитель выписывает на доске. Анализируя такие сочинения, выявилось, что только треть учащихся оказывается в состоянии вставить в свой текст цитаты, да и то это бывает весьма неудачно исполнено .

Задача не в том, чтобы научить учащихся употреблять красивые слова и обороты речи, взятые из стихотворений, а в том, чтобы они могли использовать простые и точные слова для ясного выражения своих мыслей и чувств.

Словарная работа должна пронизывать все виды занятий. Почти на любом уроке возникает задача довести до сознания учащихся значение того или иного слова.

Объясняемое слово обязательно должно включаться в различные контексты, только в этом случае можно надеяться, что оно войдет в речь учащихся. Еще лучше, если будут созданы на уроке соответствующие речевые ситуации, при которых без данного слова ученик не сможет правильно выразить мысль, сформулировать ответ и т.д. .

Немаловажную роль играет привлечение внимания учащихся к тексту с целью выделения и выяснения непонятных слов. На уроках чаще должны практиковаться задания: "Найдите в тексте непонятные слова", "Выпишите непонятные слова".

Но, давая подобные задания в специальной (коррекционной) школе 8 вида, надо помнить, что учащиеся не всегда могут увидеть эти слова и их выделить. Поэтому, готовясь к уроку, учитель намечает слова, нуждающиеся в объяснении .

Способы объяснения новых слов.

Существует несколько способов объяснения нового слова:

Показ натурального предмета в классе или его наблюдение во время экскурсии, прогулки.

Показ макета, чучела, муляжа с объяснением его свойств, особенностей, назначения.

Рассматривание картинки или рисунка предмета (берлога, ракета).

Объяснение слов путем подбора синонимом, антонимов (чужая - своя, герой-трус).

Объяснение значения слов путем их анализа, подбора родственных слов, упражнений в словообразовании.

Логическое определение предмета или явления.

Краткое устное описание предмета или явления.

Анализ примеров и фактов из жизни с целью расширения запаса слов, отражающих отвлеченные и обобщенные понятия (совесть, дружба, преданность).

При подготовке к уроку учитель вместе с его содержанием должен продумать, какие слова потребуют объяснения для обеспечения правильного восприятия материала, какие слова и обороты речи учащиеся будут осмысливать при чтении ими текста и какие слова должны войти в активный словарный запас учащихся с нарушением интеллекта. В последнюю группу слов включаются слова, термины, обозначающие свойства и признаки изучаемых предметов или явлений, а также слова, важные для нравственного, эстетического, политического и трудового воспитания .

Так называемая словарная лексика- это слова, которые школьники вносят в словарики, так как они представляют особую трудность в правописании. Работа с этими словами имеет целью обогащение и расширение активного словаря учащихся с нарушением интеллекта и запоминание их правильного написания.

Работа начинается с того, что учитель показывает таблицу с чётко написанным словом. Слово читается в слух, идёт объяснение его лексического значения, обращается внимание на особенности орфографии, затем оно записывается в словарик. Учащиеся упражняются в его написании.

Первый раз слово читает учитель, чётко проговаривая все слоги. Школьники проговаривают его хором, затем по просьбе учителя некоторые повторяют его ещё раз.

Лексическое значение слова учитель объясняет, опираясь на жизненный опыт учеников. Например, объясняя слово "инструменты", он спрашивает учащихся, где они могли видеть инструменты, какие инструменты знают, какие инструменты есть дома, какими инструментами работают на уроках труда. С этим словом дети составляют словосочетания и предложения.

Прежде чем записать слово в словарик ученики находят ударный слог; произносят слово, выделяя, ударный гласный; подчёркивают безударные гласные; делят слово на слоги для переноса; с помощью учителя выделяют согласные или их сочетания, если они представляют трудность в правописании, и опять чётко проговаривают слово по слогам.

Только после такого разбора ученики записывают новое слово в словарик. Словарик представляют собой самодельный небольшого формата блокнот с алфавитом на боковых клапанах. Записывая слово, учащиеся ставят ударение и подчёркивают те орфограммы, которые надо запомнить. Затем дети записывают предложение, которое они ранее придумали с этим словом (Гнездилов М.Ф., 1986).

Виды работ по обогащению и активизации словарного запаса.

В работе по обогащению, развитию или активизации словаря на первое место выдвигаются уроки чтения, развития речи, труда, естествознания, географии, истории, предметные уроки. А также, такие виды работ как, беседы по картинкам на основе проведённых экскурсий, наблюдений, практических работ; рассказы на заданную тему, по аналогии; игры; драматизации; инсценировки; разучивание стихотворений, басен, сказок. Эффективными являются логические упражнения на подбор антонимов и синонимов, на употребление одного и того же слова в разных значениях, прямом и переносном смысле (Гнездилов М.Ф., 1986).

Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет соблюдение принципа связи преподавания русского языка со всеми учебными предметами, когда на всех уроках учащиеся упражняются в правильном построении предложений, связных высказываний, когда все учителя заботятся о правильном использовании слов, их произношении, особенно тех, в которых могут быть допущены ошибки.

Обогащение словаря учащихся с нарушением интеллекта должно быть неразрывно связано с его активизацией, то есть с использованием ими в своей речи вновь усвоенных слов. Чтобы помочь им в этом, необходимо прибегнуть к специальным приёмам. Так, проводя собеседование по различным вопросам или опрос учащихся, надо формулировать вопросы, чтобы ответы на них включали в себя определённые слова и обороты речи, которые предполагается активизировать в речи учащихся (Аксёнова А.К., 2002).

Одним из видов работ расчитаных на активизацию словарного запаса учащихся специальной (коррекционной) школы, является распространение схематично изложенных текстов, преимущественно типа описаний.

Руководствуясь вопросами, данными в тексте, учащиеся вводят в него соответствующие прилагательные и наречия.

На уроках грамматики, когда учащимся предлагается самим подобрать примеры, характеризующие ту или иную языковую категорию, надо добиваться, чтобы словарный запас использовался, возможно, шире, и не ограничивался только рамками узко бытового словаря.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы о речевом развитии ребёнка с интеллектуальными нарушениями показал, что речь его бедна, ограниченна, невыразительна, в ней не осмысливается понятийная функция слова, страдают грамматическая, фонетическая, синтаксическая и др. её стороны.









Глава 2. Анализ особенностей словарного состава у учащихся 2 класса

2.1 Организация и методика исследования


На основе проведённого анализа научно-методической литературы по развитию устной речи младших школьников с нарушением интеллекта был проведён констатирующий эксперимент.

Эксперимент проводился на базе 2-го класса специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Контингент испытуемых - дети со стойким нарушением познавательной деятельности. В классе обучается 13 школьников, из них 8 девочкек и 5 мальчиков ( табл. 1).

Таблица 1. Сведения об учащихся 2-го класса, обучающихся по программе 8 вида.

Ф.И.

Интеллектуальное нарушение

Сопутствующий дефект

Состояние соматического здоровья

1.Б.Витя.

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Недоразвитие речи с преобладанием недостаточности смысловых средств

Удовлетворительно

2.Б. Юра

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Тяжёлое нарушение речи

Удовлетворительно

3.Б. Коля

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Недоразвитие речи с преобладанием недостаточности смысловых средств

Удовлетворительно

4. Б Дима

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Нарушение поведения

Удовлетворительно

5.В. Кристина

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Нарушение поведения

Удовлетворительно

6.Л. Влад

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Недоразвитие речи с преобладанием недостаточности смысловых средств

Удовлетворительно

7.М. Галя

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Недоразвитие речи с преобладанием недостаточности смысловых средств

Удовлетворительно

8.Ш Валя

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Недоразвитие речи с преобладанием недостаточности смысловых средств

Удовлетворительно



Продолжение таблицы 1.

9.Ч Вика

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Недоразвитие речи с преобладанием недостаточности смысловых средств

Удовлетворительно

10.Ю. Аня

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Тяжёлое нарушение речи

Удовлетворительно

11. Ю. Марьяна

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Нарушение поведения

Удовлетворительно

12.Я. Яна

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Нарушение поведения

Удовлетворительно

13.Я. Юля

Стойкое нарушение познавательной деятельности

Недоразвитие речи с преобладанием недостаточности смысловых средств

Удовлетворительно



Один из учащихся находится на лечении в психоневрологическом диспансере. Всего экспериментальным исследованием было охвачено 13 учащихся.

Испытуемые относятся к одной возрастной группе - средний возраст составляет 11 лет, имеют сходство диагноза - стойкое нарушение познавательной деятельности, это послужило критериями отбора для участия в констатирующем эксперименте.

Цель исследования - выявление объёма активного словаря учащихся 2-го класса по программе 8 вида.

Задачи исследования:

  • определить и оценить активный словарь учащихся с нарушением интеллекта 2-го класса;

  • выявить умение точно соотнести слово с предъявляемой картинкой;

  • выявить уровень осознания лексического значения слова.

В ходе исследования были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. К первым относятся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на испытуемых, методы количественного и качественного анализа обработки полученных данных.

Изучение медицинской и психолого-педагогической документации на испытуемых проводится с целью определения структуры дефекта и особенностей его влияния на развитие учащегося в процессе обучения и воспитания.

В ходе эксперимента соблюдались методологические требования:

  • у испытуемых перед началом исследования было установлено "доверительное, хорошее настроение", что обеспечило желание выполнять задание.

  • исследование проводилось в первой половине дня;

  • обследование длилось не более часа;

  • применяемая методика соответствовала возрасту и уровню развития испытуемых;

  • задания предлагались в порядке возрастания их сложности;

  • вопросы имели чёткую и ясную формулировку;

  • поощрялся любой ответ, кроме отрицательного и отказа;

  • испытуемому регулярно сообщалось об успехе в выполнении задания, чтобы не возникло отрицательного отношения к исследованию.

Обследование проводилось путём предъявления и называния картинок одной из 3-х лексических тем: "Одежда", "Домашние животные", "Обувь" (табл. 2-4).

Таблица 2. Слова по теме "Одежда".

Существительные

брюки

носки

кофта

пальто

плащ

свитер

блузка

рукава

манжета

молния

Прилагательные

весенняя

домашняя

летняя

зимняя

спортивная

мужская

женская

праздничная

осенняя

повседневная

Глаголы

гладить

завязывать

застёгивать

надевать

снимать

стирать

шить

одевать

раздевать




Таблица 3. Слова по теме "Домашние животные".

Существительные

коза

свинья

овца

рыло

щетина

котёнок

лапы

копыта

кошка

корова

Прилагательные

злая

добрая

большая

маленькая

рогатая

ласковая

умная




Глаголы

бегает

бодает

мяукает

хрюкает

грызёт

лает

сторожит

мычит

пасётся



Таблица 4. Слова по теме "Обувь".

Существительные

босоножки

валенки

туфли

сапоги

ботинки

застёжка

шнурки

подошвы

каблук

Шлёпанцы

Прилагательные

весенняя

летняя

зимняя

осенняя

мужская

женская

резиновая

спортивная



Глаголы

завязывать

мыть

надевать

развязывать

чистить

сушить

снимать





В процессе проведения эксперимента каждому испытуемому предъявляется один и тот же иллюстративный материал. При его предъявлении учащийся должен назвать изображённые предметы и объяснить значение слов.

Ход исследования - испытуемому была предъявлена картинка, после чего был задан вопрос "Что это?". Школьник должен назвать слово. Затем задаётся второй вопрос: "Как ты понимаешь это слово?" Если испытуемый не даёт правильного ответа, то экспериментатору необходимо назвать слово и объяснить его значение.

Оценка результатов - если ответ испытуемого оценивается как отрицательный или же вообще ответа не последовало, то он получает 0 баллов. Ответы, содержащие неполное, но правильное определение или испытуемый показывает своё понимание на примере - 1 балл. 2 балла - даётся за правильное точное определение.




2.2. Анализ результатов исследования активного словаря у учащихся 2-го класса с нарушение интеллекта


Из 13-ти испытуемых, принимавших участие в эксперименте, с заданием справились 100%. На вопрос "Что это?" по теме "Одежда" смогли правильно ответить 50% учащихся 2-го класса с нарушением интеллекта, а на вопрос "Как понимаешь это слово?"- только 30%. По теме "Домашние животные", с первым вопросом справилось 60% испытуемых, на второй вопрос правильно смогли ответить только 40%. Тема "Обувь" у школьников вызвала больше трудностей. На вопрос "Что это?" правильно ответило 40% испытуемых, а на вопрос "Как ты понимаешь это слово?"- 20%.

У 80% школьников были зафиксированы отказы на вопрос "Что это?". На вопрос "Как ты понимаешь это слово?" отказы наблюдались у 100% учащихся с нарушением интеллекта. В основном испытуемые отказывались отвечать по теме "Обувь" (табл. 5).

Таблица 5.

Качественная характеристика выполнения заданий учащимися с нарушением интеллекта, %.

Лексическая тема

правильный ответ

отрицательный ответ

отказы


Что это?

Как понимаешь

Что это?

Как понимаешь?

Что это?

Как понимаешь?

"Одежда"

50%

30%

30%

40%

20%

30%

"Дом. животные"

60%

40%

20%

50%

20%

10%

"Обувь"

40%

20%

20%

10%

40%

60%


Анализ полученных данных позволил представить соотношение правильно названных имён существительных, глаголов и имён прилагательных по всем трём лексическим темам: "Одежда", "Домашние животные", "Обувь".

В активном словарном запасе испытуемых преобладает имена существительные, глаголы и имена прилагательные употребляются в меньшей степени. По трём лексическим темам школьниками было названо 13 имён существительных из 30 предложенных заданием; 11 глаголов из 25; 5 имён прилагательных из 25.

Незнание многих слов подтверждается числом отказов и количеством неправильных и неточных ответов (Приложение 5, табл. 6). Например:

  • по теме "Одежда": свитер-"кофта" "; пальто-"дубленка"; блузка-"кофта"; брюки-"штаны".

  • по теме "Домашние животные": щетина-"шерсть"; рыло-"нос"; лапы-"ноги"; котенок-"маленький кот".

  • по теме "Обувь": босоножки - "носят девочки"; сапоги - "когда грязно"; подошва - "это такой материал"; шнурки - "нитки".

Слово могло объясняться с помощью действия, например, по теме "Одежда": рукава - ребенок указывает на свои рукава; по теме "Домашние животные": рогатая - ребенок показывает руками над своей головой рога.

По теме "Одежда" дети не знали таких слов, как манжета, петли, повседневная. По теме "Обувь": подошвы, галоши, шнурки. По теме "Домашние животные": овца, рыло, копыта.

Многие из учащихся отвечали на вопросы совершенно неверно, лишь бы что-нибудь сказать.

Испытуемые допускают слишком широкие обобщения. Это проявляется в том, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью произвольно переносят название одного из однородных объектов на другие. Например, школьники называют рыло свиньи "носом", лапы животного - "ногами".

Слово-название какого-либо предмета учащиеся относят ко многим предметам. Например, словом "кофта" они называют и свитер и блузку.

Результаты исследования показали, что активный словарь учащихся с нарушением интеллекта беден, неточен, примитивен. Для них характерно расплывчатость понимания значения слов, низкий уровень обобщения.

Учащиеся 2-го класса обучающихся по программе 8 вида не знают точного употребления слов, ограниченно понимают и объясняют их значения. Для них характерно недоразвитие активного словаря, это обнаружилось при назывании предметов, признаков и действий.



Глава 3. Методические рекомендации

На основании анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, констатирующего эксперимента были выявлены различные подходы к проблеме обогащения и расширения активного словарного запаса учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта.

Для оптимизации процесса обогащения и расширения активного словаря мы рекомендуем вести работу с учётом дидактических принципов: принципа доступности, сознательности, наглядности, индивидуализации в обучении, прочности.

Не менее важным в работе по обогащению словаря является соблюдение таких требований, как дозировка новых слов на единицу учебного времени; должна идти опора на работу всех возможных анализаторов; для введения слова в речь необходимы постоянное повторение, включение слова в различные контексты; расширение и обогащение словаря должно быть тесно связано с развитием грамматической, фонетической и другими сторонами языка.

Р.И. Лалаевой (1988) было отмечено, что работа по обогащению и расширению активного словарного запаса учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности школьника.

С учениками необходимо проводить работу над уточнением значения слова, через формирование представлений об окружающих предметах и явлениях, овладение классификацией предметов. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом).

Во 2-м классе специальной (коррекционной) школы 8 вида следует уточнить значение таких слов как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, транспорт, растения, деревья, цветы, дикие и домашние животные, времена года.

Примерные задания.

1. Назвать одним словом все предметы: кружка, тарелка, кастрюля, чашка, сковорода.

2. Назвать овощи, фрукты и т.д.

. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко - фрукты, свекла- … , чашка - … , или наоборот: фрукты - груша, овощи - … , посуда - … .

  • Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далёкие (морковь, лук, самолёт, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, реп, груша).

4. Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далёкие слова (животные, растения), затем семантически близкие (домашние и дикие животные).

5. Упражнения в группировке слов, обозначающих предметы, действия и признаки.

. Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например:

 Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки.

(Гусь.)

  • Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам.

(Верблюд.)

  • Есть один такой цветок,

Не вплетёшь его в венок,

На него подуй слегка:

Был цветок, и нет цветка.

(Одуванчик.)

  • Что за овощ? Как на него взглянешь, так и заплачешь.

(Лук.)

  • Что за растение? Не огонь, а жжётся.

(Крапива.)

Для более эффективного обогащения и расширения активного словаря учащиеся 2-х классов с нарушение интеллекта Гнездилов М.Ф. (1986) предлагает проведение наблюдений, экскурсий, предметных уроков.

Именно на этих занятиях слово тесно связано с понятием, оно наполнено конкретным содержание, хорошо запоминается и затем сознательно употребляется в речи учащихся. Например, обмениваясь впечатлениями от проведенной прогулки или экскурсии в лес, учитель может спросить: "Кого мы встретили по пути в лес? Кого мы заметили в листве деревьев?" и д.т.

Также, полезным будет такой вид работы как, списывание со вставкой пропущенных слов. Допустим, даётся ряд предложений, в которых пропущены глаголы, относящиеся к слову вода, а к ним - словарик для справок: течёт, струится, просачивается, хлынула. Сообразуясь с контекстом предложения, учащиеся должны разместить эти глаголы в описываемых предложениях.

Все виды упражнений, практических заданий строятся на основе зрительно-моторного восприятия. Чтобы добиться безошибочной орфографии, ученики должны многократно написать слово. Поддерживая интерес к работе, учитель варьирует, чередует виды упражнений.

Также следует указать на большую индивидуализацию в подборе упражнений для школьников. На уроках в специальной (коррекционной) школе 8 вида очень часты случаи, когда школьники одного класса работают над материалом различной сложности. Например, в работе с деформированным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, третьи выполняют все упражнения, четвёртые - только часть какого-либо упражнения.

Большое значение в развитии умения применять полученные знания в речевой практике, приобретает разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смену видов заданий, последовательную активизацию различных анализаторов. Недостаточно быстрый темп работы детей с нарушением интеллекта, замедленность переключения диктуют определённую ограниченность видов упражнений на одном уроке. Их количество колеблется в пределах пяти-шести видов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приёмы.

Все выше перечисленные виды упражнений и заданий будут способствовать более эффективному обогащению и расширению активного словарного запаса учащихся 2-х классов специальных (коррекционных) школ 8 вида.

Только систематическая, целенаправленная работа с учащимися 2-х классов с нарушением интеллекта над активным словарём может принести успех, поможет школьникам овладеть необходимым объёмом слов и понятий. Что облегчит им вхождение в самостоятельную жизнь.


Заключение


Анализ литературных источников показал, что речь младших школьников с нарушением интеллекта бедна, ограниченна, невыразительна, в ней не осмысливается понятийная функция слова, страдают грамматическая, фонетическая, синтаксическая и др. её стороны. Отмечается преобладание пассивного словаря над активным словарём.

В ходе констатирующего эксперимента выдвинутая нами гипотеза нашла своё подтверждение. Для учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта характерно недоразвитие активного словаря, это обнаружилось при назывании предметов, признаков и действий. Анализ результатов исследования активного словарного запаса у школьников специальной (коррекционной) школы 8 вида показал, что словарь существительных преобладает над словарём глаголов и признаков.

Из-за бедного, неточного активного словарного знания, учащиеся с нарушениями интеллекта редко участвуют в беседе, меньше пользуются речью прибегают к указательным жестам. Все это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы, и делают процесс социализации невозможным.

Только систематическая, целенаправленная работа с учащимися над словарем может принести успех, поможет школьникам овладеть необходимым объемом слов и понятий. Что облегчит им вхождение в самостоятельную жизнь.

На основе литературных данных и констатирующего эксперимента были предложены различные виды работ, упражнения и задания по обогащению и расширению активного словарного запаса учащихся 2-х классов специальных (коррекционных) школ 8 вида. Особенно важна работа по активизации словаря, так как пассивный словарный запас учащихся с интеллектуальной недостаточностью преобладает над активным. Чтобы это преодолеть в специальных (коррекционных) школах 8 вида словарная работа должна вестись целенаправленно и систематически на всех уроках. Она должна быть специально организована. Только так можно добиться значительных успехов. Учащиеся смогут свободно владеть и употреблять в правильном контексте слова, которые будут им необходимы в самостоятельной жизни.




Литература

  1. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 2000. С. 3—19.

  2. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М.; Л., 2006. 350 с.

  3. Бауэр Т. Психическое развитие ребенка. М., 2006. 320 с.

  4. Блонский П. П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. 2005. № I. С. 4—15.

  5. Богатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях по рисованию. / Дошкольное воспитание. 2007. № 8.

  6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 2005. 464 с.

  7. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии. 2006. № 4. С. 23—25.

  8. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., «Просвещение», 2005.

  9. Гарибьян Р.Б., Марков Н.Г. Анатомия и физиология человека. М., «Просвещение», 1965.

  10. Гаупп Р. Психология ребенка. Л., 2004. 236 с.

  11. Диагностика развития личности дошкольника . – Иркутск, 1997.

  12. Е.А.Бугрименко, Г.А.Цукерман Учимся читать и писать.

  13. Емельянов Ю.Н. Активное социально – психологическое обучение.- Издат Лен. Гос. Ун., 2006.-162с

  14. Клейн М. Развитие одного ребенка. М., 1999. 85 с

  15. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. - М.: Знание, 1991 - 7 бс.

  16. Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. М., «Просвещение», 1990.

  17. Л.А. Венгер, А.Л. Венгер Готов ли ваш ребенок к школе.

  18. Мир мудрых мыслей (сост. Л.Л. Ермолинский, Т.Ф. Ермолинская).- Иркутск. «Символ», 2007.- 608с.

  19. Михайлова Л.С. Как подготовить ребенка к школе. в 2х частях. Часть 2. Волгоград, изд. «Братья Гринины», 2007.

  20. Орлова Т. Что надо знать родителям о навыке письма. / Дошкольное воспитание. 2007. № 10, стр. 75 – 77.

  21. Ротенберг Р. Расти здоровым. Детская энциклопедия здоровья. М.,«Физкультура и спорт», 2009.

  22. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. СПб., «Кристалл», 2011.

  23. Толбанова А. Пальцы помогают говорить. / Дошкольное воспитание. 2009. №10, стр. 94 – 95.

  24. Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обучению и письму. – СПб.: Детство-Пресс, 1999. – 94 с.

  25. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., «Просвещение», 2011.

  26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., «Просвещение», 2012.




Получите в подарок сайт учителя

Предмет: Русский язык

Категория: Прочее

Целевая аудитория: 2 класс

Автор: Галыга Елена Анатольевна

Дата: 14.10.2014

Номер свидетельства: 118850

Похожие файлы

object(ArrayObject)#852 (1) {
  ["storage":"ArrayObject":private] => array(6) {
    ["title"] => string(92) "Рабочая программа по курсу "Развитие речи"  4 класс "
    ["seo_title"] => string(54) "rabochaia-proghramma-po-kursu-razvitiie-riechi-4-klass"
    ["file_id"] => string(6) "126725"
    ["category_seo"] => string(16) "nachalniyeKlassi"
    ["subcategory_seo"] => string(12) "planirovanie"
    ["date"] => string(10) "1415207806"
  }
}

Получите в подарок сайт учителя

Видеоуроки для учителей

Курсы для учителей

ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО

Добавить свою работу

* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт

Удобный поиск материалов для учителей

Ваш личный кабинет
Проверка свидетельства