Метод графической организации материала как важнейший метод структурирования его на стадии осмысления и обобщения

6

Метод графической организации материала как важнейший метод структурирования его на стадии осмысления и обобщения

Нигметжанова А.Т.

КГУ «Средняя школа № 26»

акимата города Усть-Каменогорска

В период перестройки школьного об­учения, осуществляемой сегодня в нашей стране, важнейшим аспектом является совершенствование форм и ме­тодов обучения. Пристальное внимание учителей-словесников направлено се­годня на поиск внутренних резервов повышения эффективности урока. От­сюда — массовое стремление работать творчески, активность в поисках и использовании нетрадиционных форм и методов обучения, опора на опыт известных педагогов-новаторов. Это, прежде всего опыт педагога-новатора из Донецка В. Шаталова и его по­следователя — Ю. С. Меженко.

Идея их методики — увеличение объема изучаемого на одном уроке теоретического материала, сведение данного материала в крупные блоки в виде так называемых «опорных конспектов» — представляется многим учителям русского языка весьма инте­ресной и перспективной.

Прежде всего, отметим положитель­ные стороны данной методики. Несомненным преимуществом работы по русскому языку с использованием опор­ных конспектов является, во-первых, то, что теоретический материал, систе­матизированный по разделам и темам, подается учащимся крупными блоками, а в составляющих эти блоки частях он как бы «свернут» на основе высокого уровня обобщения. В целом теоретический материал выражен ком­пактно и экономно и в то же время доступно для учащихся. Усвоение укрупненного блока информации облег­чается для учащихся благодаря исполь­зованию на уроке опорного конспекта, систематизирующего и обобщающего новое и ранее изученное по разделам курса. Иллюстративные примеры в опорных конспектах также строго систе­матизированы и носят обобщающий характер. Таким образом, ученики по­лучают возможность видеть сначала целое и затем постепенно переходить к детальному изучению частей этого целого, т. е. к анализу взаимосвязан­ных явлений.

Подача материала в обобщенном виде наглядно показывает причинно-следственные связи между обусловли­вающими друг друга лингвистическими явлениями, ставит их на научную основу, способствует осознанному восприятию разнообразных определений и правил, что делает их понятными и легко запоминающимися. В резуль­тате ученики постигают научные основы русского языка, который для них уже не представляется случайным набором многочисленных, часто запутанных, а порой и вовсе непонятных правил.

Описанный подход к изучению теоре­тических сведений способствует форми­рованию у школьников представлений о системе лингвистических знаний.

Во-вторых, надо отметить, что опор­ные конспекты являются хорошим справочным пособием для учащихся, которое:

а) служит наглядным средством для совершенствования умения пользоваться научным стилем речи. Обобщая и систематизируя материал по опорному конспекту, ученики составляют связный рассказ на лингвистическую тему, показывая хорошее знание теории;

б) обеспечивает для учащихся воз­можность самостоятельно отрабаты­вать трудный теоретический материал. Опорные конспекты оформляются каж­дым учеником в так называемых справочных тетрадях уже на уроке, однако дома школьники вновь возвра­щаются к ним, переоформляя конспект в цветном его варианте, или по заданию учителя дополняя данный опорный конспект, или сравнивая его с мате­риалом учебника.

Заинтересованность учащихся такой формой изучения теоретического мате­риала становится очевидной уже с пер­вых уроков. Они быстро осознают, что по опорному конспекту учить материал проще, он быстрее и прочнее усваивается. Часто учащиеся даже пы­таются графически совершенствовать опорный конспект, данный на уроке, пытаются по аналогии самостоятельно составить конспекты к другим темам.

В-третьих, составление опорных конс­пектов ведет к реальному, действенному сотрудничеству учащихся с учителем. Если на уроке конспект составляется классом, с помощью учителя, то учащиеся чувствуют себя его созда­телями. В таком случае опорный конспект становится средством научной организации труда школьников. Кроме того, следует отметить, что использова­ние опорных конспектов делает реаль­ным ежедневный контроль за знаниями учащихся, совершенствование оценки и самооценки их.

В-четвертых, постоянно работая с опорными конспектами, дети полностью «раскрепощаются« (ведь всегда при­ходит на помощь справочная тетрадь: посмотрел и вспомнил, начал сомне­ваться — проверил). Даже слабые уче­ники начинают чувствовать себя на каком-то подъеме: они уверены в том, что не зря сидят на уроке, что спо­собны разобраться в таком непростом русском языке. Они мыслят, активно работают; в классе устанавливается атмосфера взаимоподдержки и взаимопонимания. На этой основе вырабаты­вается и любовь к русскому языку как школьному предмету. Таким образом, работа с опорными конспектами имеет важное воспитательное значение.

В-пятых, использование опорных конспектов дает возможность успешно организовывать повторение — как ито­говое, так и пропедевтическое.

Практика показывает, что многие учителя, творчески используя достиже­ния новаторов, совершенствуют их ме­тодику, расширяют, углубляют, частич­но изменяют ее с учетом специфики предмета и индивидуальных особен­ностей развития своих учеников.

На уроках русского языка в послед­нее время наиболее часто исполь­зуются опорные конспекты к темам, которые:

1) включают в себя комплекс понятий;

2) изучаются по принципу укрупнения дидактических единиц;

3) требуют обобщения изучаемого в те­чение года или ряда лет.

Цель опорных конспектов первого типа — помочь учащимся осознать ло­гическую структуру учебного, мате­риала, увидеть место каждого структур­ного элемента в системе знаний о дан­ной языковой единице, осознать систем­ные связи между частными понятиями и значениями, составляющими характеристику определенного явления языка.

Приведем пример опорного конспекта данного типа.

Такой опорный конспект ведет учащихся к теоретическому обобщению элементов знания, к формированию у школьников лингвистического пред­ставления об изучаемой единице языка.

Второй тип опорных конспектов имеет целью укрупнение дидакти­ческих единиц в обучении, увеличе­ние объема изучаемого теоретического материала и существенную экономию учебного времени, отводимого на изуче­ние темы или раздела курса.

Приведем пример.

Данный тип опорных конспектов представляет крупноблочную подачу учебного материала.

Опорные конспекты могут завершаться учебным алгоритмом, органи­зующим умственную деятельность уча­щихся в ходе решения ими практи­ческих задач.

Третий тип опорных конспектов имеет целью обобщение знаний, полученных учащимися в течение ряда лет или одного учебного года.

Например:

Опорные конспекты всех трех типов, делая очевидной для учащихся логи­ческую структуру учебного материала, формируют у них план внутреннего языкового сознания.

Курс русского языка, изучаемый уча­щимися сегодня в средней школе, рассчитан на традиционные формы ра­боты на уроке. Соответствуют ему и учебники, состоящие из отдельных па­раграфов с довольно большим и труд­ным для запоминания текстовым материалом. Ни в них, ни в методических пособиях нет и намека на изложение материала блоками, объединенными об­шей темой, а самый главный порок нынешней программы по русскому языку и учебников, на наш взгляд, состоит в том, что материал дается частями, одна тема перебивается дру­гими и растягивается не только на год, но и на несколько лет.

В последнее время все чаще звучат голоса учителей-практиков, требующих коренного пересмотра содержания про­граммы по русскому языку, располо­жения материала в учебниках. По­смотрим, чем это вызвано.

Орфограмма — теперь это признано и лингвистами — основной объект и тео­рии орфографии, и методики орфогра­фии. Орфограммами в слове являются такие написания, которые определяются не произношением, а закрепленным на­бором условий выбора одного норма­тивного из ряда возможных по произ­ношению. Например, из ряда написаний «тенуть», «тинуть» и «тянуть» допуска­ется только одно нормативное — тянуть. Определяет написания в словах также и традиция письма. Так, из ряда «тапор» и «топор» выбирается норма­тивное написание топор. В орфографии изучаются только орфограммы.

Орфография связана со всеми видами речевой деятельности: со слушанием (аудированием), говорением, письмом и чтением. Слушание обеспечивает выра­ботку умения соотносить слабые и сильные позиции звуков — фонематическую идентификацию морфем (например, [бумашкъ] и [бумажный]) и предви­деть на основе «звуковых» опознава­тельных признаков точки применения орфографических правил. Говорение способствует четкому произнесению звуков в определенной последователь­ности и тем самым препятствует про­пуску букв на письме при передаче (кодировании) устного слова с помощью букв. Чтение написанного дает возмож­ность видеть и запоминать графиче­ский облик слова. Письмо обеспечи­вает развитие у школьников умения переводить (через идентификацию мор­фем) звуки устного слова в буквы при написании слова. Все виды речевой деятельности, так или иначе, являются опо­рой орфографической памяти пишуще­го, физиологической основой которой могут быть слух, зрение, речедвижения, моторика мелких мышц руки.

Основной целью работы по орфогра­фии в школе является формирование у детей, следующих умений:

1) обнару­живать орфограммы в письменном сло­ве и предвидеть орфограммы в устном слове (это умение называется орфогра­фической зоркостью);

2) правильно пи­сать слова с изученными видами орфо­грамм;

3) обосновывать выбор орфо­грамм;

4) находить и исправлять орфо­графические ошибки.

В процессе раз­вития этих умений участвуют все виды орфографической памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестезическая) и моторная. Особую роль при этом играет зрительная память, которая опирается на зрение — важ­нейший физиологический источник ин­формации, через который, как известно, человек получает более 90 % знаний о мире. По наблюдениям психологов и ме­тодистов русского языка, в каждом кол­лективе случайно объединенных людей (а школьный класс является таковым) у ²/₃ его членов ведущей является зри­тельная орфографическая память. Зри­тельное запоминание — мощный фак­тор обучения правописанию. Он важен не только для тех детей, у которых данный вид орфографической памяти является доминирующим, но и для всех остальных учащихся, у которых преоб­ладают другие виды орфографической памяти.

Вот тема «Правописание приставок». Уже в начальной школе дети изучили, что приставку следует отличать от пред­лога и писать слитно со словом — она часть слова. В V классе, в процес­се повторения за начальную школу, учащиеся вновь изучают этот же материал, на это же правило рассчита­на группа упражнений. Через 2—3 меся­ца пятиклассники опять изучают неиз­меняемые приставки и приставки на з. Став шестиклассниками, они снова вернутся к приставкам, будут изучать правило правописания приставок пре- и при -. К этому времени они уже за­бывают ранее изученный материал, но хуже всего, что, пока они доберутся до VI класса, они будут делать ошибки в приставках пре- и при - (или учитель вынужден будет предупреждать их о возможной ошибке, указывая, какую гласную надо писать). Вот я и предло­жила своим ученикам способ избежать этих трудностей. В начале V класса, уже в процессе повторения, через опор­ную карточку я ввожу материал «Пра­вописание гласных и согласных в приставках», включив туда и вовсе опу­шенные в программе приставки раз -, роз-, рас-, рос-.

Дав блок по правописанию приста­вок, растянутый в нынешней программе на два года, я сосредоточиваю внима­ние учащихся на этой теме и получаю огромный выигрыш во времени, который использую для закрепления правил.

В общем виде опорная карточка выглядит так:

Правописание приставок.

1. Приставка — часть слова, пиши слитно.

2. Неизменяемые приставки

с -, о-, от-, об-, по-, про-, на-, над-, пред-, пиши только так.

3. Раз-, без-, из-, воз-, через- — перед гласн. и звонкими согласн.;

рас-, бес-, ис-, вое-, черес- – пере, глухими согласн.

4. {Раз-, роз-, рас-, рос-} у

5. Пре- 1) = «очень» При- 1) сближение

2) ~ пере- 2) «около»

3) «чуть-чуть»

Для карточек у детей есть спе­циальные блокноты. На первых порах я разрешаю пользоваться опорной кар­точкой даже у доски; постепенно, по мере запоминания правила, ребята от карточки отказываются, но в их памяти она остается единым блоком уже с V класса.

Точно так же ввожу еще один блок — «Правописание гласных и согласных в корне слова», систематизировав мате­риал о безударных гласных, чередующихся, о — е после шипящих и ц и т. д.

Работая с блоками правил, учитель концентрирует внимание учащихся на одной теме, системно дает материал, разбросанный по двум-трем годам обу­чения, в результате чего получается дополнительное время для тренировоч­ных работ; учащиеся же имеют при­ложение-справочник, где они в любое время найдут забытое правило.

Труднейшими проблемами сегодняш­него дня остаются проблемы облег­чения усвоения нового, воспитание и поддержание интереса к предмету, раз­витие творческих возможностей школь­ников, особенно в старших классах. Система блоков и опорных карточек приучает ребят мыслить, они кодируют огромный текстовой материал, понимая его, придумывают в меру своих способ­ностей способы наилучшего запоминания.