ВИДЫ РАБОТ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ (с глухими)

ВИДЫ РАБОТ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ (с глухими)

С 1976/77 учебного года в коррекционных школах был внесён в учебный план новый предмет «Развитие слухового восприятия и формирование произноше­ния». В настоящее время он называется «Развитие речевого слуха.» С введением этого предмета в школе для проведения работы по развитию слухового восприятия на общеобразовательных уроках классы должны быть оборудованы стационарной звукоусиливающей аппа­ратурой.

Кабинеты для индивидуальных занятий по развитию речевого слуха и

формированию произноше­ния также должны оборудованы стационарной

звукоусиливающей аппа­ратурой. На индивидуальных занятиях используются различные виды работ по РРС. Один из самых распространенных видов работы, используемых на индивидуальных занятиях, — это работа с табличками. На табличках записывается весь речевой материал, предусмот­ренный программой: фразы, предложения, поручения, вопросы, слова и словосочетания, тексты. Материал на табличках предлагается детям с тяжёлой потерей слуха слухо-зрительно. Постепенно, в ходе слуховой тре­нировки, таблички убираются, и речевой материал предлагается только на слух. Развитие слухового восприятия начинается у глухих со 2-ой четверти подготовительного класса. Сначала предъявляются слова с табличками картинками, начиная с трёх слов разной слоговой структуры: слова состоящие из 1-го, 2-ух, 3-ёх слогов (например: дом , собака, авто).

Учитель раскладывает таблички с этими словами, произносит, первое слово, показывает его на табличке и дактилирует, подкладывает игрушку или картинку к табличке. Такая работа проводится со следующими словами. Затем эти слова предъявляются в следующем порядке:

- слово произносится на слухозрительной основе с дактилированием;

- слово произносится на слух с показом на табличку;

-слово произносится на слух без опоры на табличку;

-слово произносится в ряду с другими словами.

(методика работы на самых первых занятиях по РРС с глухими на стр.167, кн «Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха» под редакцией Л.П.Назаровой)

В процессе слуховой тренировки используем таблички сле­дующим образом:

а) таблички с фразами (словами, словосочетаниями) раскла­дываются на столе; учитель произносит эти фразы за экраном;
ученик должен их повторить;

б) учитель произносит фразу (слово, словосочетание), (без опоры на табличку) не показывая табличек; если после 2—3 повторений ученик не может ее воспроизвести, учитель показывает соответствующую табличку и снова повторяет фразу за экраном;

в) ученик выбирает одну из табличек и, не заглядывая в неё, передает учителю, который читает ее за экраном; если после 2-3 повторений ученик не воспринимает содержание таблички на слух, то оно предъявляется слухо-зрительно, а потом опять на слух.

Очень распространенным видом работы является выполне­ние поручений. Поручение дается на слух, но если после 2—3 повторений ученик не воспринимает его, оно предлагается слухо-зрительно.(если не распознаёт фразу, дают прочитать Например, ученику предлагается на слух выпол­нить поручение типа: «Возьми ручку (тетрадь, книгу)», «Попроси чашку (вилку, ложку, тарелку)», «Открой окно (дверь, книгу)», «Прочитай рассказ (предложение)» и т. д. Ученик выполняет по­ручение и отчитывается: «Я взял ручку», «Я открыл окно», «Я про­читал рассказ» и т. д. Нужно требовать от детей естественной реакции на предлагаемый материал, следить за тем, чтобы они не повторяли за учителем текст поручения, а сразу выполнили его и после этого отчитывались. Если у ребёнка тяжёлая потеря слуха, необходимо попросить ученика прочитать поручение на табличке, выполнить его и отчитаться.

Этот вид работы учащиеся очень любят, внимательно вслу­шиваются, стараются услышать сказанное учителем и товарищами.

Очень важно научить ребенка на индивидуальных занятиях различать на слух речевой материал, связанный со счетом и ре­шением задач. Это необходимо и для уроков математики, и для дальнейшей практической жизни.

На занятиях с учениками 1—2-х классов предъявляется прой­денный речевой материал: названия чисел от 1 до 10, решение примеров решение задач по демонстрации дей­ствий и по тексту. Например, предлагаем сразу на слух задачу типа: «Возьми два карандаша. Попроси еще три карандаша. Сколь­ко стало карандашей?» Если после 2—3 повторений ученик не воспринял на слух текст задачи, то он предлагается для слухо-зрительного восприятия. Ученик должен или повторить условие' задачи и дать ответ, или сразу дать ответ. Иногда ученик за­писывает условие задачи, решает ее и дает ответ.

Широко используется такой вид работы, как ответы на в о п р о с ы. Вопрос задается сразу на слух. Если после 2—3 повто­рений вопрос не услышан учеником, то мы предлагаем его слу­хо-зрительно.

Интересным видом работы является дополнение фраз. Услышав знакомый по звучанию ма­териал Белка живёт……,нужно дополнить фразу на вопрос «Где живёт?», ученик определяет новое слово на слух, догадывается по ситуации, например, по картинке ( перед ребёнком несколько картинок с местом жительства животных). Если после 5 повторений незнакомая фраза или слово не восприни­маются учеником, то они предъявляются слухо-зрительно.

Большое внимание на индивидуальных занятиях мы уделяется работе с текстом. В 3-ей четверти первого класса начинается работа по восприятию текстов глухими. Вначале работы с тексты состоят из знакомого по звучанию материала. Большое значение в работе по восприятию глухими текстов имеет правильный подбор дидактического материала, чтобы ученик мог конструировать своё высказывание в соответствии с содержанием текста –это составление аппликации, выбор картинки, работа с макетом, раскрашивание и др. Эта работа проводится так: текст предъяв­ляется ученику сразу на слухо-зрительной основе (методика НазаровойЛ.П., 2001г) 2 раза, после чего ученик должен воспроизвести то, что он услышал. Точное восприятие всех слов в тексте не является обязательным, ученик должен передать ос­новное содержание текста. Затем он читается по фразам. Ученик должен точно повторить фразу и показать соответ­ствующую картинку и найти табличку. Когда ученик научится распознавать данный текст на слух, ему предлагается ряд вопросов. Отвечая на них, ученик смотрит на картинку или на текст. Если после 2 повторений вопрос не понят, он предлагается слухо-зрительно. Постепенно мы вводим в текст отработанные слова, звуковой образ которых незнаком учащимся. Интересно проходит работа с деформированным текстом. Перед учеником рассыпной текст на табличках. Учитель предъявляет предложения в правильной последовательности (для восстановления последовательности рассказа), ребёнок находит это предложение на табличке и выкладывает текст по порядку. Затем текст прочитывается учеником. Предъявление целых абзацев из текста и соотнесение их с иллюстрацией к тексту (картинки лежат перед учеником). Текст считается усвоенным по содержанию, если ребёнок воспринимает на слух фразы, предъявленные вразбивку, отвечает на вопросы по содержанию, различает любые словосочетания и слова из текста. Тексты можно подбирать самому учителю, т.к. в программе даются примерные тексты. С каждым годом работа с текстом усложняется. Если в 1, 2 классе используются иллюстрации к текстам, то позже используют макеты составление аппликаций. Составление диалога, работа по серии сюжетных картинок к тексту.

На занятиях по слуховому восприятию мы используем и та­кой вид работы, как слуховые диктанты. Сначала эти дик­танты небольшие по объему, в основном состоящие из знакомых по звучанию фраз и слов. По мере изучения программного ма­териала по различным темам фразы усложняются. воспри­нял предлагаемый материал, он дается слухо-зрительно. Ученик пишет воспринятые фразы, вопросы к картинкам в тетрадь.

Слуховые диктанты наиболее эффективно способствуют раз­витию слухового восприятия учащихся, так как при их проведе­нии дети приучаются сосредоточиваться, с особым вниманием вслу­шиваться в речевой материал. Учитель сразу же исправляет их ошибки и оценивает работу.

Нравится учащимся и работа по открытой или за­крытой картинке, которая заключается в следующем. Уче­ник рассматривает картинку. Затем ему предъявляется на слух название изображенного на картинке предмета, действия или со­стояния. Ученик смотрит на картинку и повторяет услышанное.

Вариант этой работы: учитель не показывает картинку ученику, а предъявляет на слух фразы, составляющие ее содержание.

Ученик по данным ему вопросам задаёт их учителю по закрытой картинке. Учитель отвечает, не показывая содержание картинки, ребёнок повторяет услышанное, либо находит табличку с этим ответом. Когда ученик определит содержание картинки, ее показывают ему и ра­бота продолжается.

Следующий вид работы — отгадывание картинок, ко­торое проводится как при повторении пройденного материала, так и при закреплении нового. Перед учеником лежит ряд картинок. На слух предлагаются фразы, соответствующие содержанию од­ной из картинок. Ученик должен показать эту картинку. Напри­мер, перед учеником лежат картинки: «Семья обедает», «Лет­ние каникулы», «Класс», «Семья», «Дежурные», «Ребята собира­ют грибы» и др. Учитель предлагает ученику на слух фразы: Мама наливает суп; Папа читает газету; Мальчик плавает; Дети со­бирают грибы; Девочка убирает класс и т. д. Ученик должен показать соответствующую картинку. Если фраза не воспринята после 2—3 повторений, она предъявляется слухо-зрительно.

На индивидуальных занятиях мы часто проводим игру «В е р н о - н е в е р н о»: показываем ученику предмет, например карандаш, и за экраном спрашиваем: «Это ручка?» Ученик должен дать утвердительный или отрицательный ответ. Для более старших предлагаются высказывания типа Луна больше солнца? Ученик отвечает: «Луна больше солнца — это неверно. Луна меньше солнца».

Аналогичную работу мы проводим и с картинкой. Показываем ребенку картинку, на которой изображен читающий мальчик, спра­шиваем за экраном: «Мальчик рисует?» Ученик должен дать ут­вердительный или отрицательный ответ.

Все используемые нами виды работ служат одной основной задаче — формированию устной речи учащихся. В процессе рабо­ты учитель постоянно следит за произношением учащихся: слит­ностью речи, выделением ударного слога, автоматизацией звуков.