«Формирование основ коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка».

Автореферат

Социальный запрос общества на современном этапе, отражённый в образовательном стандарте, диктует необходимость формирования обучения коммуникативной компетентности.

Именно на первоначальном этапе обучения ребёнок должен научиться общаться, не бояться проблемных ситуаций, получить опыт их решения, развить в себе любознательность, потребность в познании.

Вашему вниманию предоставляется работа Козловой Е.А. по теме: «Формирование основ коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка».

Цель исследования: выявить педагогические условия формирования у младших школьников основ коммуникативной компетентности на уроках русского языка.

Объект исследования: процесс формирования основ коммуникативной компетентности младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования основ коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: работа по формированию основ коммуникативной компетентности у младших школьников на уроках русского языка будет успешной при следующих условиях:

- расширение знаний младших школьников об общении и поведении людей;

- развитие коммуникативных умений младших школьников через речевое взаимодействие;

- развитие самооценки и умения оценивать других.

Задачи исследования:

1. Исследовать теоретические основы проблемы формирования основ коммуникативной компетентности школьников;

2. Проанализировать возможности уроков русского языка с точки зрения формировании коммуникативной компетентности младших школьников;

3. Выявить и опытно – экспериментальным путём проверить педагогические условия по формированию коммуникативной компетентности младших школьников.

Методы исследования:

Изучение и анализ психолого–педагогической литературы, изучение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, наблюдение, опытно – экспериментальная работа.

Актуальность проблемы:

- у школьников ощущается дефицит общения, такта, терпимости по отношению друг к другу, т.е. у учащихся не сформирована нравственная основа личности, не сформированы и культурные ценности;

- затруднения испытывают ученики тогда, когда необходимо продемонстрировать умение владением речью: умение говорить, слушать, обсуждать, выделить главное в учебном материале, сделать вывод, оценить ответ, умело вести спор, цивилизованно отстаивать свою точку зрения, правильно оформить деловой документ - владение этими качествами позволило бы добиться успеха в любой деятельности;

- в современной школе учатся всё меньше детей, умеющих говорить, правильно оформлять своё высказывание, что объясняется потерей интереса к чтению, увлечением видеопрограммами, компьютером, сотовыми телефонами. В результате ученик может освоить какой-либо объём материала, но оказывается беспомощным при его интерпретации;

- особую, а зачастую и главную роль играют родители. Ведь именно в семье закладываются основы культурной личности, и именно родители начинают формировать

культурные отношения, моральные и нравственные ценности, родителям подражают, стараются быть похожими на них, проводить с ними как можно больше свободного времени;

- ещё одну проблему мы видим в противоречивом соотношении школа — социум. Если школа ставит задачи воспитания конкурентно-способного, адаптированного к условиям жизни человека, умеющего управлять собой, учебной деятельностью, владеющего навыками речевой культуры, то в условиях социума он может встретить нарушение норм речи, дискомфорт, отсутствие гармонии с окружающим миром, не исключены столкновения с проявлением цинизма, жестокости.

В данных обстоятельствах формирование основ коммуникативной компетентности у младших школьников на уроках русского звучит актуально В формировании у учащихся навыков говорения, слушания, общения видится путь решения проблемы воспитания коммуникативной, востребованной обществом личности. Исходя из требований педагогики о том, что преподавание должно быть частью всего воспитания, в том числе и коммуникативного, выстраиваем свою систему преподавания так, чтобы урок стал уроком общения не только между учителем и учениками, но и между самими учениками.

     Таким образом, речь идет об обновлении организации содержания образования, где общение рассматривается как средство обучения.         

Наиболее приемлемыми для педагогической практики в компетентностном подходе к обучению учащихся являются идеи О.Е. Лебедева, утверждающего значимость компетентностного подхода с позиций успешной адаптации выпускников к жизни в обществе.

Для сравнения понятий «компетенция» и «компетентность» И.А. Зимняя так определяет их.

Компетенция – отчуждённое, наперёд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовки ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определённой среде.

Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – это совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно-значимой сфере. [Зимняя, с. 111].

Один из ключевых моментов развития личности – становление коммуникативной компетентности. Способствуя становлению коммуникативной компетенции учащихся, необходимо активно развивать их мыслительные процессы, творческие способности, организовывать учебный процесс как учебное исследование.

Прежде чем говорить о проблемах формирования коммуникативной компетентности, необходимо проанализировать определения, данные коммуникации в психолого-педагогической литературе, и выявить ее сущность.

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Термин «коммуникация» гласит – делать общим, сообщать, беседовать.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение

эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Монтьева, Л.А. Чистович и др.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; система внутренних ресурсов необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, имеет следующую критерии:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Для реализации условий гипотезы нами была проведена опытно – экспериментальная работа.

Опытно – экспериментальная работа по проверке выдвинутых нами в гипотезе педагогических условий формирования основ коммуникативной компетентности проводилось нами в рамках 3 –х этапов:

1. Диагностика коммуникативной компетентности учащихся по русскому языку в контрольной и экспериментальной группах.;

2. Опытно – экспериментальная проверка условий гипотезы;

3. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы.

Для проведения опытно – экспериментальной работы нами была определена экспериментальная база. Эксперимент проходит в МОУ Верхнеуртуйской СОШ. В нём приняло участие 16 человек из 4 -х классов.

На начальном этапе экспериментального исследования была проведена диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста.

Критериями и показателями коммуникативной компетентности (по Г.М. Андреевой) являются:

1. Когнитивный критерий: знания об общении, осознание его значения в жизни человека; знание норм поведения, культуры общения, этикета в различных ситуациях общения.

2. Эмоциональный критерий: уважительное отношение к человеку, сочувствие, сопереживание, милосердие; умение устанавливать обратную связь (слушать и слышать другого); чувствовать эмоциональное состояние собеседника и т.д.

3. Поведенческий критерий: умение устанавливать контакт с окружающими людьми и поддерживать его; умение использовать вербальные и невербальные средства в соответствии с ситуацией общения.

Мы предположили, что можно выделить три уровня коммуникативной компетентности:

• первый уровень – Н;

• второй – С;

• третий – В.

Низкий уровень (1-5 баллов).

Школьники обладают знаниями в общении, но не умеют адекватно и культурно общаться. Деятельность школьника построена на подсказках учителя, когда ученик испытывает большие трудности в формировании общих понятий и способов деятельности, стесняясь сотрудничества; не умеет логически мыслить, связно излагать; не стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины; не умеет контролировать собственную речь; не уверенно владеет языком, различными социальными ролями; трудно входит в контакт с окружающими, путается, начинает мысль заново, теряется; проявляет агрессию, отстаивая правильность своей позиции; не умеет представить себя, прерывисто говорит; не умеет работать в группе, обращая внимание только на себя; не способен к проявлению сочувствия, взаимопомощи; а если и проявляет сочувствие, то не умеет его выразить или показать, любая деятельность выполняется по памяти или по заданному алгоритму.

Средний уровень (6-10 баллов).

Школьники обладают знаниями в общении, в трудных ситуациях пытаются прибегнуть к сотрудничеству, к совместной деятельности, чтобы правильно найти выход из затруднительного положения; стараются логически мыслить, связно излагать; стремятся к пониманию другого, к достижению цели в общении; пытаются наладить контакт с товарищами; проявляют навыки контроля за собственной речью и за речью других; преодолевают трудности не по одиночке, а стараются прибегнуть к помощи товарищей; увереннее овладевают языком, различными социальными ролями; пытаются представить себя, осмысленно говорить; стремятся прочувствовать эмоциональное состояние человека и дать оценку его поступкам; стараются занимать правильную позицию в споре; проявляют навыки работы в группе, коллективе.

Высокий уровень (11-15 баллов).

Школьники обладают знаниями в общении, владеют нормами поведения и умеют применять свои знания в различных ситуациях при общении; осознают значимость общения, легко умеют устанавливать контакт с другими людьми; проявляют способности к сотрудничеству, к совместной деятельности; вступают в «партнерство», коллективно находя выход из любой ситуации; владеют навыками устанавливать обратную связь; занимают правильную позицию в споре, отстаивая её; проявляют навыки контроля за собственной речью и речью других; легко оценивают и понимают позицию другого человека, чувствуют эмоциональное состояние собеседника, уважительно относятся к человеку, умеют сочувствовать, сопереживать, проявлять милосердие по отношению к другим; владеть различными социальными ролями.

На данном этапе для выявления уровня сформированности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста, были использованы следующие методики:

№1 - анкетирование для родителей по методике А.К. Марковой (Приложение 1);

№2 - модифицированный тест по методике Г.М. Коджаспировой (Приложение 1.1);

№3 – включённое наблюдение (Приложение 2,2.1,2.2).

Используя методические рекомендации А.К. Марковой и М.С. Соловейчик, мы разработали материал для диагностики коммуникативной компетентности. В соответствии с понятием коммуникативной компетентности, для проверки были выдвинуты следующие составляющие:

- владение диалогической и монологической речью;

- умение воспринимать чужую речь;

- создавать собственные высказывания;

- давать оценку поступкам, различным ситуациям;

- проявлять инициативу.

При проведении тестирования, учитывались следующие показатели: а) ребёнка - способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его, способность к проявлению сочувствия, милосердия, взаимопомощи; б) анкетирование родителя – формируется ли в семье общее развитие ребёнка: речь, наблюдательность, общительность, внимание, организованность, активность, коммуникабельность; посвящает ли родитель свободное время общению с ребёнком, формированию его жизненной позиции; организовывают игры по обучению этикету; детские праздники; чтение вслух; формируют ли такие качества, как сострадание, милосердие, взаимопомощь, сочувствие; создают ли культурную, благоприятную атмосферу в семье.

При наблюдении и оценивании уровня развития данных умений и навыков, мы ориентировались на основные, принятые в науке, критерии. (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Н.Н. Китаев, В.В. Голубков и др.):

1. полнота содержания (раскрытие темы и основной мысли);

2. логичность, последовательность высказывания;

3. связность изложенного;

4. правильность синтаксических конструкций;

5. лексическое богатство.

В классе учителем проводилось включённое наблюдение, где были даны такие задания:

- составить диалог по ситуациям, изображённым на рисунке;

- составить связный рассказ по картине на определённую тему;

- ответить на вопросы, представленными персонажами на рисунках.

Реализуя первое условие гипотезы, используя критерии когнитивного компонента, т.е. сформировано ли у младших школьников эмоционально-ценностное отношение к миру, а также развиваются ли познавательные интересы учащихся, их речевые умения, учебно-познавательная мотивация. Для этого мы провели анкетирование с родителями и тест с детьми. Результаты таковы: 9 человек из 16 показали низкие результаты. Из-за загруженности на работе да и по многим другим причинам родители мало уделяют внимание своим детям, предоставляя им право самим делать что им хочется или перекладывают всё общение с детьми на плечи преподавателей или сверстников; дети в основном нужную информацию узнают от преподавателей во время уроков, кружков или черпают из общеклассных или из общешкольных мероприятий.

Реализуя второе условие гипотезы, мы использовали критерии эмоционального компонента – это умение учащихся работать с различными видами текстов и языковых упражнений; проявление эмоциональности, сочувствия, сопереживания, способности найти выход из затруднительного положения, проявить свои способности. При наблюдении и оценивании уровня развития данных умений и навыков, мы ориентировались на критерии. В классе были даны такие задания:

- составить диалог по ситуациям, изображённым на рисунке;

- составить связный рассказ по картине на определённую тему;

- ответить на вопросы, представленными персонажами на рисунках. Дать оценку поступку мальчика. По 2 методике низкий результат был у 4 учащихся, 9 школьников показали средний результат и 3 человека: Валя П., Вова К., Диана М. минимально высокий результат.

Реализуя третье условие гипотезы, мы использовали критерии поведенческого компонента – это и коллективное решение проблем, и совместная творческая деятельность, преодоление трудностей, и умение оценивать себя, свои поступки и поступки других. В классе был проведён эксперимент:

ребятам были представлены различные ситуации, нужно было поставить себя на место этих героев и рассказать, как бы они поступили в таких ситуациях, как бы преодолели те трудности, с которыми столкнулись герои; в следующем задании нужно было занять место в той команде, с позицией которой по данному вопросу ты согласен или не согласен и др.

По 3 методике результаты получились аналогичные второй методике.

Диагностика показала, что высокий балл получили 1 человек в контрольной: Диана М. и 2 в экспериментальной группах: Вова К. и Валя П., т.е. они набрали по 12 баллов. Низкий балл получили по 2 человека, как в контрольной: Лариса Б., Никита Б., так и в экспериментальной: Вова П., Женя Б. группах.

Задания дети выполняли согласно степени обученности за I четверть. В классах не очень высокие показатели в проявлении детей устанавливать контакт с окружающими людьми, 4 человек: Лена К., Вика В., Эдик Д. и Влада З. не показали своего отношения к изображённому, неуверенно владеют языком, путаются, прерывисто говорят, не умеют работать коллективно, стесняясь сотрудничества; необычность предложенных ситуаций к раскрытию темы проявилось лишь у 2 человек. Кроме того дети в группе были замкнуты; из-за бедного словарного запаса часто путались в высказываниях; боялись высказать свои мысли; 6 человек не проявили эмоциональность, связанность с изложенным, не полностью раскрыли тему или нарушили логику построения текста. Вова П. и Женя Б.

трудно входят в контакт с окружающими, эмоционально неуравновешенны, т.к. стали отстаивать свою точку зрения с помощью угроз, вспыльчивы, драчливы, хотя контакт с другими детьми наладить пытаются, но при этом подавляя мнение других; знания об общении имеют, но не придерживаются норм поведения и часто выходят из себя, провоцируя других.

Вова К. и Валя П. показали высокие результаты в умении общаться; находить контакт с другими детьми и поддерживать этот контакт; в умении владении языком, нормами и культурой поведения; проявили способности к сотрудничеству, к совместной деятельности; проявили навыки контроля за собственной речью и речью других; показали свою активность, общительность; владение навыками общения в различных ситуациях, различными социальными ролями.

Опытно – экспериментальная проверка условий гипотезы:

1.Цель: Расширять знания школьников по коммуникативной направленности.

Формирующая работа проводилась в течение учебной деятельности, путём внутригрупповой и общеклассной дискуссии, а также самостоятельной индивидуальной работы и самостоятельной работы в группах.

За основу экспериментальной работы была взята тема «Глагол» и её изучение велось по программам М.М. Соловейчик «К тайнам нашего языка» и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Из программы М.С. Соловейчик мы взяли итоговые уроки по теме, где наиболее полно можно построить работу по использованию глаголов в процессе обучения, лучше понять, что у каждой формы слова есть своё значение, передаваемое окончанием.

Из программы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова мы взяли 2 урока, на которых более комплексно использовали темы личных окончаний глагола в развитии речевой деятельности учащихся, в постановке вопросов, в самостоятельном поиске ответов на них. Но эти уроки являются продолжением уроков по М.С. Соловейчик.

Задание №329 представляет особое значение. В нём предлагается при поиске формы слова идти от того значения, которое этой формой нужно выразить. Это задание позволяет провести ребёнка по пути, которым мы движемся в реальной речевой деятельности, когда создаём высказывания: хотим передать, определённый смысл и потому используем ту, а не иную форму слова, конструкцию. В продуктивной речи мы всегда идём от значения к форме, а при восприятии сказанного, наоборот: от формы к значению. Выполнение подобных упражнений помогает школьникам приоткрыть тайну того, как происходит использование языка в процессе общения, лучше понять, что у каждой формы слова есть своё значение, передаваемое окончанием.

2. Цель: формировать у детей представления о нормах, правилах, ценностях общества, умения оценивать свои поступки и поступки других людей.

За основу при работе над значением понятия оценки мы взяли тексты детской художественной литературы, где очень хорошо поясняются «хорошо» или «плохо». Прежде всего это произведение В. Олевой «Плохое», «Хорошее», стихотворение В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?». Именно эти 2 слова помогают формировать представления о нормах поведения и речи.

Интересная работа была проведена при анализе стихотворения А. Барто «Три очка за старичка», в котором дети попытались оценить свои хорошие поступки по системе присваивания определённого количества очков за них. Поэт даёт и свою оценку поступкам детей:

Ох, даже слушать тяжело,

Не верится, ребята,

Что за сердечное тепло

Нужна кому–то плата.

А если плата так нужна,

Тогда поступку грош цена!

Понятие «сравнение при оценивании» мы раскрывали детям с помощью стихотворения Б. Заходера «Что красивее всего?»

После чтения и анализа этого произведения ребята осознали, что понятие «красивее всего» у всех разное. Они говорили, что это очень «мудрое стихотворение», что правы могут быть «сразу несколько человек», если речь идёт о таком понятии, как «красота».

Эмоциональность оценочных высказываний очень ярко показана в повести Н. Носова «Приключение Незнайки и его друзей», отрывки из которой были предложены для работы в классе.

И так как в диагностическом эксперименте дети мало использовали суффиксы при оценке, в формирующие упражнения были включены задания по анализу суффиксов, которые могут вносить в слова «положительный» и «отрицательный» заряд. Но оценочное действие аффиксов можно увидеть только в контексте, и поэтому использовались художественные тексты. Очень хорошо для этого подходят стихотворения «Любочка» А. Барто и «Хомяк» Т. Белозёрова:

А что? Мне нравится хомяк!

И глазки, и фигурка.

И загляденье — шкурка!

А что за щечками слегка

Оттянуты мешочки,

Так ведь в норе у хомячка

И сыновья, и дочки!

На уровне предложений мы ещё раз показали какая разница между высказыванием оценочного характера и высказыванием без этого значения. Мы часто оцениваем (поступки, умственные способности, предметы и т.д.) и должны научиться делать это корректно и осторожно. Оценочные высказывания часто эмоциональны, значит, необходимо научиться следить за словесным выражением оценки.

Давая оценку человеку, его поступку, мы оказываем на него воздействие. Это может быть положительное воздействие, т.к. мы приносим радость слушающему, побуждаем человека к дальнейшему проявлению того или иного качества, укрепляем дружеские отношения. Но воздействие бывает и отрицательным. Мы обижаем, оскорбляем людей. Необдуманная, вылетевшая случайно фраза может стать причиной ссоры и даже разрушить дружбу.

Таким образом, планомерная работа над формированием понятия «оценка», над речевыми умениями адекватно оценивать окружающий мир, формирует коммуникативную культуру детей.

3.Цель: Развивать коммуникативные умения младших школьников через речевое взаимодействие.

Для того чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий. Нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников. Мы рассмотрели 7 приемов, каждый из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком: интервью, банк информации, поиск пары, групповое решение, координация действий, дискуссионная игра, рефлексия

Банк информации. Была проведена такая форма этого приема - с помощью текста, разделенного на небольшие фрагменты. Каждый ученик получил один фрагмент (на карточке), ученик, изучив его, начинает расспрашивать своих одноклассников о содержании других фрагментов текста, сообщая им при этом свои сведения. После того,

как учащиеся завершили обмен информацией, им предлагается ответить на вопросы по всему тексту. Естественно, что ответить на поставленные вопросы может только тот ученик, который расспросил каждого члена группы, понял содержание всех фрагментов, запомнил или записал полученные сведения. Ребята с удовольствием участвовали в такой форме проведения урока, активно работала вся группа. Такая форма проведения урока будет способствовать расширению знаний младших школьников об общении, поведении людей, развивает умение работать в паре, в группе; развивает сотрудничество, совместную творческую деятельность. На дом учащимся было задано задание: сходить в библиотеку и собрать из справочников, словарей и др. литературы как можно больше информации о первых книгопечатниках; составить памятку: «Правила этикета в гостях» (пособие под ред. Т.А. Ладыженской «Речь, речь, речь»; книга Н.И. Формановской «Здравствуйте!».

Поиск пары. Нами была взята такая форма приёма, как поиск «союзника в споре». Каждый ученик получил карточку, на которой изложен план выходного дня. Задача школьника – с помощью вопросов найти одноклассника, который «думает так же, как и он сам». Такая форма способствует уверенно владеть языком, проявлять способность в общении с окружающими, вести диалог, осмысленно говорить, стремление к пониманию другого с целью поиска истины, умение занимать правильную позицию в споре, вставать на сторону той позиции, которая близка по духу. На основе собранной информации учащимся было предложено написать дома сочинение на тему: «Как я проведу выходной с другом», «Как я проведу этот выходной день с родителями».

Рефлексия. Было проведено с ребятами совместное творчество. Ребята обсуждали в группе различные мысли: вели дискуссию по сюжетной картинке. Итогом данной работы стал коллективно составленный текст.

Используя на уроке данные приёмы, мы пришли к выводу, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышаются мотивация говорения и общий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения. Опыт речевого взаимодействия школьников позволяет им прейти к более сложным формам ролевого и дискуссионного общения.

Анализ результатов опытно – экспериментальной работы.

Цель: проверить эффективность формирующих упражнений, проведенных в экспериментальном классе и доказывающих наибольшую состоятельность инновационных программ, предлагаемых М.С. Соловейчик и Элькониным – Давыдовым, А.К. Марковой.

Была проведена повторная диагностика в контрольной и экспериментальной группах. В экспериментальной группее, где мы проводили занятия по программам М.С. Соловейчик, Эльконина – Давыдова, А.К. Марковой; по методике Китайгородской Г.А. отрабатывали речевое взаимодействие через текст при помощи различных приёмов; формировали у учащихся категорию «оценки» на примерах из жизни, на различных школьных ситуациях, на художественных произведениях - показатели уровня коммуникативной компетентности значительно улучшились: 15 баллов получили 5 человек, тем самым достигли максимально высокого уровня, 2 человека получили: по 10 баллов: Женя Б. и Вова П., тем самым поднялись с низкого уровня на средний уровень, 1 человек: Эдик Д. со среднего уровня поднялся на высокий уровень и набрал 14 баллов. Данные результаты говорят о том, что ребята показали хорошие результаты – динамика налицо.

Если взять качественную сторону повторного эксперимента, то при обследовании устной монологической речи мы обнаружили, что дети, обучающиеся по традиционной методике, часто испытывали затруднения в выражении своих мыслей, когда стремились донести их до слушателей, путались и начинали всё заново.

Ученики, после эксперимента, свободно, эмоционально делились своими мыслями, пользовались вербальными и невербальными средствами общения, показали знания норм поведения, культуры общения, норм этикета и владение ими в различных ситуациях; проявляли эмоции в поступках; делились друг с другом своими наблюдениями, переживаниями; умело устанавливали контакт друг с другом; умело давали оценку поступкам других и пытались дать оценку своим поступкам. Анализ результатов показал, что по коммуникативным критериям дети, обучавшиеся по разработанной специально для них методике, имеют более высокий процент и даже те 2 учащихся, которые имели низкие показатели поднялись на средний уровень. Вова П. и Женя Б. ещё не всегда соблюдают литературные нормы; проявляют не чёткое отношение к излагаемому; бедное воображение; ошибки в построении текста, кроме того хотя дети и стараются придерживаться норм поведения, но ещё могут быть вспыльчивы; стараются вступать в контакт с окружающими, учитывая при этом мнение других и адекватно реагируя на оценку; проявляют культуру в поведении; стараются сдерживать эмоции и уважительно относиться к товарищам, но пока ещё не могут, работая в группе, спокойно наладить сотрудничество со всеми участниками группы.

В контрольной группе, где продолжалась работа по традиционной методике, результаты тоже увеличились, но процент оказался очень мал. Динамика есть, но очень мала.

В экспериментальной же группе динамика повысилась. Результаты этих 2-х срезов можно увидеть в диаграмме. Кроме того, что из 8 человек наличие динамики показали 6 человек, динамика произошла и внутри уровня, тем самым Вова К. и Валя П. набрали максимальное количество баллов в высоком уровне.

Исследование показало, что только сочетание чётко поставленной коммуникативной цели и языковых средств, а также грамотного, творческого педагогического подхода к обучению детей создаёт оптимальные условия для формирование коммуникативной компетентности на уроках русского языка.

У учеников формируется умение говорить, слушать, анализировать ситуацию речевого общения, приобретается опыт самостоятельной коммуникативной деятельности, положительный опыт сотрудничества, что способствует не только повышению качества знаний и формированию в ученике уверенности в себе, в свои силы и знания, но и даёт возможность испытать радость от соприкосновения с «громадой», имя которой «русский язык».

Таким образом, мы считаем, что поставленная цель исследования достигнута и первоначальные гипотетические предположения подтвердились.