Типология социального лидерства в современном обществе

ТАМАРА КУПРИНА

Россия, Екатеринбург

РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ОДНА ИЗ ПРОБЛЕМ

КРОССКУЛЬТУРНОЙ ДИДАКТИКИ

ABSTRACT:

The Development of Intercultural Communication Competence as a Problem of Crosscultural Didactics The article is devoted to the problem of the development of intercultural communication competence (ICC) and emotional intelligence connected to it. The author offers a new tactic “coaching” in the “cooperative action learning” style to develop ICC of the students specialized in the sphere of management. They need ICC for the realization of their cluster of professional competences on the base of which they form their portfolio. Thus, the teacher-coach delegates the authorities to his/her students and engages them into active learning.

KEY WORDS:

Case study, cluster, coaching, cooperative action learning, emotional intelligence, EQ, intercultural communication competence, management, portfolio, style.

Современный мир, когда усиливаются и ускоряются процессы глобализации и межкультурных отношений, может рассматриваться как единое пространство, в котором межкультурные проблемы становятся жизненно значимыми, т.к. для установления гармоничных отношений все большее значение приобретает распространение межкультурной грамотности, коммуникативной компетентности.

Существует множество определений межкультурной коммуникативной компетентности, зависящих от контекста исследования. Следовательно, учитывая нашу специфику обучения студентов-менеджеров, мы можем дать следующее определение.

Межкультурная коммуникативная компетентность (МКК) – это интегрированная категория профессиональных качеств личности менеджера, обеспечивающая эффективность реализации профессиональных компетенций при взаимодействии с бизнес-представителями различных культур с учетом их традиций, обычаев, верований (убеждений), стилей ведения бизнеса, обусловливающих толерантность, сотрудничество и творческий продуктивный взаимообмен по законам синархии и комплементарности.

ТАМАРА КУПРИНА

Исследования [Zimmerman, 1995; Carell, 1997] показывают, что многие составляющие межкультурной коммуникативной компетентности имеют большое значение для межкультурной адаптации студентов, участвующих в программах межкультурного обмена, а также их умения справляться со стрессом. Студенты, которые прошли курс межкультурной коммуникации с учетом ее многообразия, продемонстрировали значительные успехи в эмпатии, установке, поведении [1].

Таким образом, в связи с расширяющимися процессами глобализации и интеграции во всех сферах деятельности, необходимость развития межкультурной коммуникативной компетентности у студентов очевидна и для Российских университетов.

Под развитием мы понимаем процесс количественных и качественных изменений личности студента-менеджера, способствующий преодолению стереотипного мышления и творческой грамотной реализации профессиональных компетенций на основе межкультурной коммуникативной компетентности в процессе субъектно-субъектного сотрудничества.

В связи с этим необходимо учитывать составляющие процесса развития: биологические (возрастные), личностные, социальные. Американские исследователи [Саловей, Майер 1990; Гоулман 1995] отдельно выделяют эмоциональную составляющую, подчеркивая, что особое внимание следует уделять развитию эмоционального интеллекта (EQ), связанного с образностью мышления и гибкостью поведения, так как именно он во многом обеспечивает жизненный успех человека [2]. Это означает развитие специфических качеств личности: умение разбираться в собственных чувствах и регулировать собственные эмоции, понимать настроение других людей, т.е. обладать эмпатией.

Следовательно, задача преподавателя, учитывая все структурные элементы процесса развития, предложить кластер профессиональных компетенций и методы его реализации с учетом развития межкультурной коммуникативной компетентности, и, значит, эмоционального интеллекта, у студентов-менеджеров, в том числе и на занятиях по иностранному (английскому) языку.

Термин кластер (англ. – cluster) означает группу предметов, людей или событий, которые находятся очень близко друг к другу в данное время и в данном месте.

Чешский исследователь И. Ванек (2004) отмечает, что кластеры (скопления, группировки) современных производств возникают в настоящее время в разных местах нашей планеты. Понятие «промышленный кластер» ввел М. Портер (1990), определяя его как географическое скопление взаимно прикрепленных фирм или институтов, таких как университеты, которые соревнуются и сотрудничают. Далее И. Ванек выделяет десять преимуществ кластеров: информированность (информационная платформа), коммуникация (снятие коммуникационных барьеров), сотрудничество (общие проекты с целью достижения синергетических эффектов), образование (потребности участников), консультационная деятельность (использование контактов и возможностей), маркетинг и внешние связи (установление доверия и позитивных отношений), производительность (совместная деятельность, создающая простор для реализации возможностей каждого участника), инновации (полученные знания, стимулирующие рост инноваций), интернализация (способствует международному сотрудничеству), конкурентоспособность (обеспечивается возможностью реализации идей, способностью к внедрению инноваций) [3].

Развитие межкультурной коммуникативной компетентности как одна из проблем кросскультурной дидактики Термин «кластер» в тех же значениях можно встретить и в отечественных исследованиях [Дулин 2004; Петровская 2004; Косырев, Кузнецов 2005; Куприна 2006], касающихся проблем компетентностного подхода и обучения менеджеров.

В нашем исследовании мы взяли за основу общеевропейскую классификацию владения иностранным языком, предусматривающую развитие общих и коммуникативных компетенций. Однако, термин «декларативные знания» мы заменили термином «декларативно-витагенная компетенция», чтобы подчеркнуть значение витагенного (жизненного) опыта в процессе развития МКК, со специфическим дополнением литературно-аналитической и познавательно-исследовательской компетенций в целях развития познавательной, научной и аналитической деятельности.

Следует отметить, что методы и предметное содержание при развитии МКК в данном контексте выстраиваются с учетом личностных особенностей обучаемых (экзистенциальная компетенция). Во время нашего исследования был составлен лингво-психологический портрет студента-менеджера, что способствовало успешной реализации программы обучения, т.к. она соответствовала профессиональным интересам обучаемых и их психологическому типу.

Кроме того, меняется и тактика обучения. Наиболее приемлемой для обучения студентов-менеджеров, на наш взгляд, является инновационная тактика коучинг.

Как отмечает Е.В. Ибрагимова [4], понятие «коучинг» пока звучит непривычно(!). Термин «coaching», был введен в бизнес-терминологию в начале 90-х годов ХХ века Дж. Уитмором, английским бизнесменом и консультантом. Он означает нечто большее, чем простой перевод – наставлять, тренировать, подготавливать.

В тактике коучинг реализуется индивидуальная стратегия успеха, достигается результат в той области, в которой человек наиболее успешен и эффективен. Это позволяет объединить как цели фирмы (университета), так и профессиональные цели сотрудников (студентов, преподавателей).

Коучинг – это взаимодействие партнеров (студент(ы)-преподаватель), несущих равную ответственность за этот процесс. Это совместное движение к результатам, выбор эффективных путей решения проблем, принятие ответственности за выполнение намеченных целей.

В связи с тем, что тактика коучинга сложена и состоит из нескольких комплементарных стилей, мы также использовали несколько стилей обучения. Доминантным в нашей тактике является эмоционально-ценностный стиль обучения (И.Ю. Калугина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Л.М. Фридман), который предполагает сотрудничество (cooperative learning) и совместную деятельность в процессе обучения (action learning). Мы объединили их в эмоционально-ценностный стиль «обучение действием в сотрудничестве» (cooperative action learning), подразумевающий следующие формы совместной деятельности: наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество.

Учитывая выше сказанное, нами был составлен учебно – методический комплекс, состоящий из нескольких портфолио, наилучшим образом учитывающих современные тенденции обучения студентов – менеджеров.

Портфолио (англ. – portfolio) – это намеренное избрание направления студенческой работы, обычно определяемое самими студентами [Рolari 1999]. Тематическая область портфолио – разнообразные сферы бизнеса и связанные с ними меж

ТАМАРА КУПРИНА

культурные коммуникации, требующие определенного типа поведения и контроля эмоций.

Портфолио оформляется в виде обучающих разделов. Для каждого раздела выбирается тема и планируется занятие, интегрирующее практику навыков слушания, говорения, чтение и письма, а также грамматические и лексические аспекты в контексте темы. Все эти аспекты вводятся через коммуникативный подход, с ориентацией на личную деятельность студентов. Кроме того, преподаватель должен быть уверен, что декларативно-витагенные, познавательно-исследовательские, литературно-аналитические и экзистенциальные элементы интегрально внедряются в каждом обучающем разделе, через подходящую (адекватную) деятельность и материал.

Так как ключевым понятием исследования является центрирование обучения на профессиональных интересах обучаемых и самоуправлении, был избран учебно

– методический комплекс, содержащий case – study (аутентичные случаи из практики менеджмента).

Данная тематическая область является интересной и продуктивной основой, соответствующей знаниям и пониманию студентов-менеджеров, а также достаточно высокому уровню владения английским языком. Таким образом, обучение относительно легко сосредоточить на использовании иностранного языка в профессиональных целях и требованиях коммуникативных заданий. Кроме того, студенты этого уровня уже могут выстроить предыдущие умения, опыт и готовы к такой работе.

Таким образом, обучение должно быть гибким, а студенты должны быть активными субъектами процесса обучения, а не пассивными получателями готовой информации. В данном контексте обучение – это продукт собственных действий обучаемых и основывается на их витагенном опыте и интересах.

При этом преподаватель – коуч выполняет много других функций: помогает студентам развить осведомленность о целях, выборе материала, анализирует потребности обучаемых, делегируя ответственность за принятие решений и вовлекая в образовательный процесс.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Мацумото, Д.: Психология и культура. СПб. 2002.

2. Дэвис, М.: Проверь свой EQ. Test your EQ. М. 2006.

3. Ванек, И.: Кластеры – новый способ сосуществования мелких, средних и крупных фирм. In: Менеджмент XXI века: проблемы качества. СПб. 2004, с. 41 – 43.

4. Ибрагимова, Е.В.: Коучинг как стиль менеджмента. In: Менеджмент XXI века: проблемы качества. СПб. 2004, с. 52 – 54.

ROSSICA OLOMUCENSIA XLVI-II

Sbornk pspvk z mezinrodn konference XIX. Olomouck dny rusist – 30.08. – 01.09. 2007 OLOMOUC 2008

КОНСТАНТИН ЛЕВИТАН

Россия, Екатеринбург

ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ ВУЗОВ

И ФАКУЛЬТЕТОВ

ABSTRACT:

The article considers the pedagogical framework of the efcient LSP teaching of law students, namely: linguo-didactic competence of a teacher, communicativity as the basis of the educational process organization, law discourse, communicative competence of students, elaboration of learner’s Russian- English-GermanFrench dictionary of law.

KEY WORDS:

Teaching, language for specic purposes, professional communication, communicative and cross-cultural competence, language for law, vocabulary of the speciality, learner’s Russian-English-German-French dictionary of law.

Становление и развитие личности специалиста не может происходить иначе как в процессе усвоения им соответствующего языка профессиональной коммуникации. Язык выступает посредником между субъектом и объектом познания и обусловливает саму возможность познания. Язык рассматривается герменевтикой как фундаментальный слой конструирования мира, как предваряющая схема всех познавательных возможностей человека.

Сегодня приходится с сожалением констатировать, что русский и иностранные языки остаются в печальном списке учебных дисциплин российской средней и высшей школы, уровень обученности которым у большинства выпускников отстает от требований учебных программ и социальных ожиданий. Такая ситуация обусловлена двумя главными субъектами образовательного процесса: обучающим и учащимся, первый из которых нередко обнаруживает недостаточный уровень лингводидактической компетенции, а второй довольно часто демонстрирует несформированность ключевых общеобразовательных и учебно-предметных компетенций.

Компетенция понимается как совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность и готовность к выполнению определенной деятельности на основе полученных

КОНСТАНТИН ЛЕВИТАН

знаний, умений и навыков. Лингводидактика как наука об общих закономерностях усвоения языка в условиях организованного обучения исследует функционирование механизмов способности/готовности обучающегося к иноязычному общению и способы их формирования, взаимодействие систем родного и иностранного языка в этом процессе, особенности партнерского взаимодействия преподавателя и учащегося в образовательной деятельности.

Основной путь совершенствования лингводидактической компетенции – это, видимо, личностное присвоение преподавателем определенной научно-методической концепции обучения русскому и иностранным языкам, отвечающей современным требованиям. В связи с этим кафедра русского, иностранных языков и культуры речи Уральской государственной юридической академии (УрГЮА) на протяжении последних лет целенаправленно занимается изучением языка права и вопросов, связанных с развитием коммуникативной компетенции студентов в процессе обучения русскому и иностранным языкам.

Анализируя профессиональную коммуникацию в широком смысле, мы придерживаемся следующих принципов. Противопоставление языка и речи приводит к тому, что профессиональный язык рассматривается как система языковых единиц (терминов, профессионализмов), а профессиональная коммуникация – как процесс их функционирования в ситуации общения. Профессиональная коммуникация по множеству параметров соотносится с институциональным дискурсом (напр., юридическим), что позволяет отнести к анализируемой сфере достаточно обширный круг ситуаций реального общения.

Язык профессиональной коммуникации (специальный язык или подъязык) понимается как совокупность фонетических, грамматических и лексических средств национального языка, обслуживающих речевое общение определенного социума, характеризующегося единством профессионально-корпоративной деятельности своих индивидов и соответствующей системой специальных понятий.

Принадлежность текста к профессиональной коммуникации определяется по сфере использования, по автору как эксперту в данной области, по цели коммуникации. К ситуациям, участниками которых выступают субъекты профессиональной деятельности, примыкают случаи общения специалиста и человека, обратившегося к нему за помощью. В качестве периферийных рассматриваются коммуникативные ситуации, когда ни один из участников не является представителем данной профессиональной сферы (напр., обсуждение гражданами-неюристами деятельности правоохранительных органов).

Коммуникативность как основа формирования коммуникативной компетенции

– это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции, которая является методическим отражением познанных законов и закономерностей, совокупностью знаний о целях, сущности, содержании, структуре образовательного процесса, выступающих в качестве регулятивных норм практики.

Профессиональная коммуникация как обмен специальной информацией, порождение мыслей, идей, знаний, социальных чувств является причиной и основой формирования новых понятий, а, следовательно, новых знаний, расширения сознания и профессиональной культуры человека. Успех любой человеческой деятельности зависит от того, в какой степени обладает ее субъект коммуникативной компетенцией, которая включает в себя способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, Обучение языку профессиональной коммуникации студентов юридических вузов и факультетов читать и вычитывать и во всех случаях уметь порождать и адекватно понимать воспринимаемый устный и письменный текст на родном и иностранном языках.

Как отмечал М. Хайдеггер, мир – это своеобразный онтологизированный текст.

Разные языки – это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее. Язык навязывает человеку нормы познания, мышления и социального поведения: мы можем познать, понять и совершить только то, что заложено в языке. Функция языка заключается не только в информировании, но, главным образом, в побуждении. Только общение, выражающее смыслообразующие мотивы и служащее основой для идентификации с другим, может изменить смыслы партнера по коммуникации.

Язык права представляет собой социально-исторически обусловленную систему способов и правил словесного выражения понятий и категорий, выработанных и применяемых в целях правового регулирования поведения субъектов общественных отношений. Именно от степени владения языком права зависят правильность, глубина и полнота понимания юридических текстов реципиентами. Специфика языка профессиональной коммуникации в сфере права определяется использованием юридической терминологии, оценочных понятий, юридических дефиниций.

Для успешной профессиональной коммуникации юристу необходимо сочетать языковую компетенцию, профессиональные знания (тезаурус специальности) и представления об особенностях интерактивного поведения в юридически значимых ситуациях конкретного социума.

Поскольку становление и развитие профессионально компетентной личности юриста невозможно без усвоения обучающимся тезауруса специальности, на кафедре было принято решение о создании учебного словаря юридических терминов на русском, английском, немецком и французском языках. Учебный юридический словарь выступает важным дидактическим средством, обеспечивающим управление процессом развития профессионально-коммуникативной компетентности будущих юристов.

По нашей просьбе юридические кафедры академии определили необходимый минимум базисных терминов – понятий по соответствующим предметным областям права. Построение тезаурусов дисциплин и специальностей – это весьма трудоемкий процесс, к которому должны привлекаться все заинтересованные компетентные преподаватели. В тезаурус отбирается достаточное и необходимое количество базовых терминов – понятий, которые образуют «ядро» специальности, учебной дисциплины.

Выделение в конкретном учебном предмете базисной инвариантной части его содержания усиливает фундаментальную подготовку юристов. После самостоятельного осмысления и реконструирования этих базисных знаний студенты могут использовать их на новом уровне, при изучении других дисциплин, при самообразовании. Расположение и систематизация основных смысловых единиц по элементам научного знания способствуют усилению межпредметных связей, системного и междисциплинарного подходов к обучению.

Тезаурус как способ описания конкретной юридической дисциплины обладает рядом преимуществ. Во-первых, метод его построения, основанный на объективном анализе научно-правовых и нормативных текстов, позволяет считать тезаурус объективно отражающим сущность и перспективы специальности. Во-вторых, те

КОНСТАНТИН ЛЕВИТАН

заурус содержит понятия всех уровней конкретной области знания. В-третьих, тезаурус может служить в качестве основы базы данных автоматизированной системы научно-правовой информации для информационного обеспечения профессиональной подготовки специалистов и построения автоматизированных обучающих систем. Таким образом, тезаурус представляет собой ядро специальных знаний, концентрированное выражение учебной дисциплины в свернутом виде.

Главная функция учебного словаря – способствовать усвоению студентами базиса понятийно-терминологической системы права, т.е. основной юридической лексики на русском, английском, немецком и французском языках, развитию их профессионального мышления. Кроме того, проведенные в ходе подготовки словаря систематизация юридической терминологии различных правовых систем, подбор соответствующих эквивалентов на изучаемых языках, уточнение дефиниций призваны содействовать развитию коммуникативной и межкультурной компетенции студентов, аспирантов и преподавателей юридических дисциплин. Наличие такой понятийно-терминологической базы упрощает также составление единых требований к содержанию и всем формам педагогического контроля знаний студентов, включая компьютерное тестирование по отдельным предметам и междисциплинарные экзамены.

Словарь состоит из 11 разделов, посвященныx основным отраслям права, и содержит более 700 понятий-терминов с дефинициями на русском языке и их иноязычными эквивалентами. Количественный и качественный состав словника, как уже указывалось, определяли преподаватели специальных кафедр. Опираясь на собственный научно-педагогический опыт, они предлагали именно тот набор терминов, который необходим студентам в процессе обучения, и давали те определения, которые соответствуют принятой на той или иной кафедре научной концепции.

Соблюдение языковых норм является важнейшим требованием к профессиональной коммуникации в сфере права, поскольку юриспруденция относится к профессиям повышенной речевой ответственности. В связи с этим русскоязычная часть словаря решает задачу комплексного характера, сочетая представления толкований слов (задача толковых словарей) с отражением норм современного русского литературного языка (задача орфоэпических словарей) и указанием в ряде случаев на происхождение слов (задача этимологических словарей). Кроме того, данный словарь следует действующим орфографическим правилам и в пределах включенной в него терминологии может использоваться как орфографический справочник.

Успешное усвоение языка профессиональной коммуникации студентами-юристами обеспечивают следующие дидактические условия: необходимый и достаточный уровень сформированности лингводидактической компетенции преподавателя; коммуникативность как основа организации образовательного процесса и формирования коммуникативной компетенции студентов, включающей в себя знание языковых систем, способность соотносить их и находить соответствия; знание различных типов текстов юридического дискурса; знание правовых систем, умение находить общее и различия; профессионально ориентированные учебные пособия и материалы в качестве дидактических средств овладения специальными знаниями и развития потребности в усвоении национальной и иноязычной культуры с целью гармонизации правовых смыслов и самосовершенствования своей профессиональной деятельности и личности.

ROSSICA OLOMUCENSIA XLVI-II

Sbornk pspvk z mezinrodn konference XIX. Olomouck dny rusist – 30.08. – 01.09. 2007 OLOMOUC 2008

СВЕТЛАНА МИТИНА

Россия, Нижний Новгород

ДИАЛОГ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

ABSTRACT:

This article discusses dialogue as an effective technology for individual development and as a communicatively oriented approach to teaching the students of a pedagogical college the practice of speech, focused on the creation and comprehension of original texts. The article elucidates the developmental logic of dialogue situations, in the process of which the students acquire the expressive and impressive components of the practice of speech. Teaching through dialogue stimulates the self-development of future teachers, fostering their skills and creativity.

KEY WORDS:

Dialogue, teaching through dialogue, speech practice, speech formation, speech comprehension, text, communicative interaction, individual self-development.

Эффективность обучения речевой деятельности (РД) студентов педвуза во многом зависит от методов, приемов и средств обучения в их взаимосвязи и единстве.

Личностные и профессиональные качества, индивидуальный социально-коммуникативный (в т.ч. речевой) опыт будущего педагога могут формироваться только в атмосфере познавательного поиска, а также в процессе смыслового обмена посредством коммуникативно-диалогической деятельности.

Диалог – специфическая социокультурная среда, в которой создаются благоприятные условия для принятия студентом нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов. В процессе межличностного диалога осуществляется «свободное самооткровение личности»,1 побуждающее будущих педагогов искать различные способы для выражения своих мыслей, отстаивать и осваивать новые ценности.

Коммуникативная направленность придает изучаемому материалу личностнозначимый смысл.

Диалог как метод получения знаний знаком человечеству благодаря Сократу, использовавшему открытые вопросы как средство развития мысли собеседника.

Основа сократовского метода – переход от обыденных представлений к уровню философского осмысления проблемы в последовательных обобщениях. В XX веке диалог как метод обучения был «переоткрыт», модифицирован бразильским педа

СВЕТЛАНА МИТИНА

гогом-гуманистом П. Фрейером. Диалог П. Фрейера содержит две составляющие:

философию и технологию. Философия диалога – отношение к человеку как самоценности, подлинный интерес и уважение к нему, его уникальному жизненному опыту. Эта позиция предполагает установление личного контакта с каждым участником диалога и его открытость.

Технология диалога включает:

– проблемное содержание материала;

– использование открытых вопросов с целью разрешения изучаемых проблем и поиска личностного смысла, содержащихся в обсуждаемом материале;

– закрытые вопросы для усиления позиции или ситуации;

– позитивную обратную связь;

– исследование с помощью открытых вопросов интересов, потребностей, личного опыта партнера, противоречия в его представлениях и позиции;

– обобщение опыта и знания коммуникантов.

Идеи П. Фрейера, касающиеся диалогизации обучения, активно внедряются в образовательный процесс высшей школы. Современный учебный диалог совершенствуется, впитывая новое в исследованиях по философии, психологии, лингводидактике и других науках.

Рассматривая учебный диалог как личностно-развивающую технологию (А.А.

Вербицкий, И.А. Колесникова, В.В. Николина, Ю.В. Сенько), мы опираемся на него как на коммуникативно ориентированный метод обучения РД студентов педвуза, реализуемый на основе учебно-речевой ситуации. РД – процессы говорения, слушания, чтения и письма. Позиция «Я»-говорящего и «Ты»-слушающего обусловливает выделение диалога как универсального явления, пронизывающего, по выражению М.М.

Бахтина, «всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни».2 Согласно его концепции, о диалогическом общении можно говорить, если имеется:

– внимание к человеку «в его человеческой специфике». Человек всегда выражает себя, говорит о себе, т.е. создает текст;

– текст, который, с одной стороны, является действительностью мысли и переживания, с другой стороны, за каждым текстом (высказыванием) стоит система языка. Личность проявляет себя в творческом тексте, через систему индивидуальных знаков;

– понимание текста как продукта РД, в отличие от объяснения, предполагает диалог;

– доверие к чужому слову, поиски глубинного смысла, наслаивание смысла на смысл, усиление «другого» путем слияния;

– наличие общности проблемы.

Учебный диалог выступает в качестве методологической основы знаниевого обмена (его содержания, форм и методов реализации), когда коммуникативное взаимодействие заключается в единстве, направленности его участников, что создает предпосылки для саморазвития личности.

Следует подчеркнуть, что необходимо учитывать взаимосвязь учебного диалога с природой диалога как явления речи (РД). Основная единица диалога – «диалогическое единство, связанное с его тематической цельностью, характером раз

Диалог как метод развития речевой деятельности студентов педвуза

вития содержания, с движением мысли».3 Структуру любого диалога составляют вербальные реакции как выражение мыслей коммуникантов на предмет обсуждения в виде взаимосвязанных реплик.

Диалог преподавателя и студента является полипозиционным смысловым обменом, что подтверждается практикой проведения лекции-диалога на занятиях речеведческих дисциплин («Русский язык и культура речи», «Психолингвистика», «Основы теории речи», «Основы теории коммуникации», «Риторика»), когда содержание изучаемых тем подается через серию открытых вопросов, на которые студенты отвечают в процессе занятия. Материал лекции-диалога включает обсуждение разных точек зрения на решение актуальных проблем, воспроизводит логику развития отдельных научных концепций, показывает способы разрешения объективных противоречий. По ходу лекции преподаватель стимулирует самостоятельный поиск ответов на предлагаемые вопросы, добиваясь поставленной цели

– совместной речемыслительной деятельности. В дидактике подобный прием, используемый на лекции, называют «общением диалогического типа»,4 который стимулирует развитие РД, включающей процессы порождения, восприятия речи в полном их цикле и результат деятельности (высказывания, дискурс, текст). Посредством слова и предложения в РД студента осуществляется анализ и обобщение учебной информации, на основании которой формулируются суждения и выводы.

Как показывает наше исследование, в ходе диалога студенты овладевают способностью вести его на разных уровнях: на личностном уровне осуществляется общение с собственным «Я»; на межличностном – происходит процесс взаимодействия качественно различных позиций «Я» и «другой»; на уровне мультидиалога, представляющего множественный одновременный диалог, который возникает в малых группах.

Совершенствование РД студентов педвуза лежит в плоскости специфического образования, ориентированного на становление профессиональной личности, показателями которого являются закрепленные устойчивые навыки функционально-правильной устной и письменной речи, умение управлять собой, решать профессиональные задачи. Это предполагает также формирование у студентов особого типа мышления – диалогического, умения пребывать «в со-бытийной общности»5, которую отечественный психолог В.И. Слободчиков представляет как опыт взаимодействия для совместного решения проблемы.

Данная задача может быть реализована в процессе учебной дидактической игры, позволяющей создать среду, которая способствует накоплению диалогического опыта у будущих педагогов, а также раскрытию их личностного потенциала. На занятиях по риторике мы практикуем проведение дидактических игр («Мы слушаем не речь, а человека, который говорит», «Особенности речи перед микрофоном и телевизионной камерой», «Конференция специалистов» и др.), что позволяет избежать дублирования материала, служит достижению цели развития исследовательских и речевых умений и навыков студентов. Задача студентов заключается в перевоплощении в профессионалов (психологов, логопедов, учителей), представлении своих текстов в устной форме и участии в дискуссии. На основе сопоставления услышанного в аудитории и сформировавшейся собственной точки зрения они должны подготовить на выбор письменную творческую работу – эссе («Я как языковая личность», «Речевой портрет моего собеседника»), интервью с ученым

СВЕТЛАНА МИТИНА

или педагогом – практиком, выступление, что стимулирует развитие не только устной, но и письменной речи.

Нами использовалась также в процессе проведения диалоговых занятий «работа в круге». Данная форма обеспечивает контакт с каждым участником общения, устанавливает равенство позиций, снимает противостояние «преподаватель-студент».

Говорящего хорошо видно и слышно, что способствует увеличению концентрации внимания группы, с одной стороны. С другой, – растет ответственность каждого участника за его личный вклад в учебный процесс.

Создается ситуация желания вступить в диалог, что предполагает «сформированную установку на встречу со смыслом другого; умение услышать, увидеть партнера в диалоге; войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс».6 Темой обсуждения для таких занятий являются вопросы, которые актуальны и лично значимы для будущих педагогов («Культура речи, культура общения, культура поведения как важные профессиональные качества учителя», «Язык средств массовой информации», «Новояз:

реалии и проблемы», «Молодежный сленг»), затрагивают их нравственные, идеологические, профессиональные взгляды, допускают различные толкования и оценки.

Как показало анкетирование, у студентов формируются умения трактовать вопросы неоднозначно, многосторонне. Преподаватель подводит студентов к осознанию того, что «истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалогического общения».7 Роль преподавателя, организующего диалог, не только в отборе содержания и характера осуществляемых воздействий, но и в выявлении суждений, точек зрения, личностных позиций студентов, отражающих понимание, эмоциональное отношение к изучаемому материалу. В соединении этих высказываний, обобщении, синтезе обсуждаемая проблема приобретает целостность.

Наш опыт работы в педвузе свидетельствует, что использование метода диалога со студентами помогает им работать в команде. Согласованно распределяя в ней роли, они учатся быть коммуникабельными, конструктивными, толерантными, что находит отражение в их речемыслительной деятельности.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Бахтин, М.М.: Эстетика современного творчества. М. 1979.С. 403.

2. Бахтин, М.М.: Проблемы поэтики Достоевского. М. 1976. С. 69.

3. Словарь – справочник. Эффективная коммуникация: история, теория, практика. М. 2005. С.

533.

4. Вербицкий, А.А.: Активное обучение в высшей школе: когнитивный подход. М. 1991. С. 109.

5. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И.: Психология развития человека. М. 2000. С. 169.

6. Колесникова, И.А.: Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.

1999. С. 226.

7. Бахтин, М.М.: Проблемы поэтики Достоевского. М. 1976. С. 126.

ROSSICA OLOMUCENSIA XLVI-II

Sbornk pspvk z mezinrodn konference XIX. Olomouck dny rusist – 30.08. – 01.09. 2007 OLOMOUC 2008

ЛЮБА МРОВЕЦОВА

Чехия, Карвина

НОВОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ «OBCHODN RUTINA»

(РУССКИЙ ЯЗЫК В ТОРГОВЛЕ)

ABSTRACT:

This paper informs about the present state and perspectives of teaching Business Russian courses at universities in the Czech Republic. We will present a new educational material developed for those who currently have relationship or are seeking to establish business contacts with the Russian Federation or other Russian speaking countries. The textbook covers the most important thematic and linguistic areas (vocabulary, grammar and stylistics) and is arranged as a series of consecutive blocks following the natural process of business development, i.e., from searching a Russian partner and making business appointments through conducting negotiations up to a succesfull completion and signature of contract. The book contains examples and templates of documents used in the international trade, information about social and cultural problematics, and modern communication resources for specic business terms, which all help to clarify and better understand the differences originating in diverse business habits and national traditions. Several exercises at the end of each lesson allow students to test the acquired language skills. The textbook is composed of

thirteen lessons, which all have the same structure and are divided into ve sections as follows:

1. Denition of topic

2. Model cases, practical suggestions and explanation of dissimilarities

3. Vocabulary and idiomatic expressions

4. Grammar commentary

5. Excercises and tests

KEY WORDS:

New educational material, relationship, business contacts, thematic and linguistic areas, process of business development, topic, examples, vocabulary, idiomatic expressions, grammar commentary, excercises, tests, documents, habits and national traditions.

В настоящее время в Чешской Республике издают различные учебники и учебные пособия для обучения иностранным языкам с применением наряду с традиционными методологическими подходами новых технологий обучения и обучения при помощи компьютерной техники. Существует такой факт, что число и тематическое разнообразие учебников для обучения английскому и немецкому языкам гораздо превышает число пособий для обучения другим иностранным языкам, в том числе русскому. Благодаря усилиям некоторых чешских русистов, были созданы качественные и с большим объемом новой, обширной и полезной терминологии

ЛЮБА МРОВЕЦОВА

русско-чешские и чешско-русские словари для разных профессиональных сфер.

Также учебники для начального этапа обучения русскому, разнообразные пособия, пособия по русской деловой корреспонденции и переговорам. Однако учебных пособий для экономистов на более продвинутом этапе с актуальной информацией в необходимом и качественном объеме для специалистов и лиц, заинтересованных в деловом общении и построении бизнеса с РФ и странами СНГ, мало.

Преподаватели русского языка в экономических вузах решают эту проблему путем разработки и выпуска своих учебных материалов и пособий в зависимости от профиля и обучающих целей данных вузов. На данный момент такие пособия почти не распространяются вне вузов, из-за их небольшого тиража, хотя, наверно, многие из них были бы полезными на других факультетах подобного профиля.

Явно то, что интерес к русскому языку растет, в ЧР приезжает все больше русскоговорящих туристов, бизнесменов, развивается экономическое сотрудничество в новых рыночных условиях. Все это вызывает со стороны преподавателей русского языка необходимость реагировать на эту ситуацию, начать систематически грамотно готовить чехов для деловых контактов в сфере коммерции, бизнеса и экономики с русскоговорящими. Именно знание родного языка, культуры и национальных особенностей характера партнера по бизнесу – это одни из важнейших критериев в успешном ведении деловых переговоров и достижения намеченных целей.

Необходимые учебные и методические пособия по русскому деловому языку для осуществления своей практической педагогической деятельности, конкретно связанные с целями и задачами преподавания на факультете экономических дисциплин в Силезском университете я приобретала в других странах мира. Мне удалось собрать довольно большое число разнообразных учебников нужного содержания, однако мне не удалось найти ни одного для чешских студентов-экономистов.

Год тому назад от издательства «Computer Press» поступило мне предложeние написать учебник «Obchodn rutina» (Русский язык в торговле) и в результате проведенной мной работы в июле 2007 г. появилось на прилавках книжных магазинов вышеприведенное учебное пособие, объемом 463 стр. с 4 CD (1MP3).

Данное пособие предназначено для работы с чешскими учащимися продвинутого этапа обучения. Книга может быть также использована деловыми людьми, которым по роду их деятельности необходим русский язык как средство профессионального общения с партнерами в РФ и СНГ.

Основная цель обучения по данному учебному пособию – предоставить полную необходимую информацию в нужном объеме экономического, коммерческого, социально-культурного и лексико-грамматического содержания в одной книге.

Книга построена по тематическому принципу и состоит из 13 последовательных и логически выстроенных тем-уроков в следующем следу:

1. Чешско-российскиe коммерческие контакты – взаимный интерес

2. Практический минимум по социокультурной адаптации в русской среде

3. Средства быстрого общения в сфере коммерции

4. Деловая переписка и коммерческая корреспонденция

5. Основные виды и образцы коммерческих писем

6. Выставки, ярмарки, аукционы

7. Презентация фирмы

8. Деловые переговоры

Новое учебное пособие «Obchodn rutina» (русский язык в торговле)

9. Международный контракт (договор, сделка)

10. Финансовые и банковские операции во внешней торговле

11. Международное страхование и страховые компании в РФ

12. Другие коммерческие и официальные сообщения

13. Заявление, резюме, объявление, конкурсное интервью Все уроки имеют одинаковую структуру и каждый содержит два раздела.

Первый раздел несет теоретическо-практический характер и содержит освещение конкретной определенной темы с применением текстов информационного характера. Тексты для чтения взяты из аутентичных источников таких, как газетные и журнальные статьи, рекламные проспекты, ситуации из деятельности реально существующих компаний. Задания за текстами служат развитию всесторонних языковых навыков и предусматривют активизацию самостоятельной деятельности студентов. Для лучшего усвоения предлагаемого материала к тексту приведены наводящие вопросы.