Занятие по коррекции школьно - значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении

Смотри просроолр, рсщ снсомпнг гагмгмлил мгмо

Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?

Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.

Быстро и объективно проверять знания учащихся.

Сделать изучение нового материала максимально понятным.

Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.

Наладить дисциплину на своих уроках.

Получить возможность работать творчески.

=> ПОЛУЧИТЬ СУПЕРСПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ <=

Просмотр содержимого документа
«Занятие по коррекции школьно - значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении»

Государственное бюджетное профессиональное образовательное

учреждение

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

Допущена к защите

« » ____________ 2020 г.

Зам.дир.по УР

/_________/_____________

Защищена с отметкой:_________

Протокол ИА № __________

от « » __________ 2020 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Педагогические условия развития школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении

44.02.02 Преподавание в начальных классах

Выполнила:

Студентка П-41 группы

Иванисова Алина Сергеевна

Руководитель:

СахноМ. В., преподаватель профессионального цикла

Допущена к защите:

_________________

подпись руководителя

2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ………………………………………………………………………7

1.1. Сущность понятия «школьно-значимые функции», причины нарушения….7

1.2. Характеристика младших школьников с трудностями в обучении……………………………………………………………………………11

1.3. Диагностики для выявлений нарушений школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении …………………………….15

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ…………………………24

2.1. Опыт работы педагогов - практиков по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении ………………..24

2.2. Организация коррекционно-развивающей работы по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении…….29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….……………..38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………....……………..41

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………..45

Введение

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее по тексту ФГОС НОО) определены в школьно- значимых функциях у младших школьников с трудностями в обучении. [21]

Обучение в начальной школе - это закономерный и очень важный этап на жизненном пути ребенка, принятие новой социальной роли. От того, как будут сформированы школьно-значимые функции, насколько ребенку будет психологически комфортно, зависит весь процесс дальнейшего обучения. Очень важно к проблеме формирования школьно-значимых функций подходить комплексно, то есть стараться корректировать все сферы жизнедеятельности ребенка, что включает в себя не только развитие интеллектуального уровня, но и режим дня, досуговые занятия.

Фундаментом успешной учебной деятельности являются хорошо развитые познавательные процессы: мышление, память, речь, восприятие, внимание, работоспособность. А также школьно - значимые функции, без которых не может быть успешного обучения по любой из программ, помогут ребенку привыкнуть к систематическому обучению, а значит, комфортно чувствовать себя в школе.

Исследования различных лет подтвердили, что успешность процесса обучения зависит от большого числа факторов: общего умственного развития, уровня познавательной активности, умения сохранять и поддерживать необходимый уровень внимания, темпа деятельности, сформированности общеучебных умений, состояния здоровья и других. Структура этого процесса может нарушиться в любом ее звене. Анализ сложной взаимозависимости факторов, выявление первопричин возможных нарушений эффективны лишь при системном подходе к изучению этой проблемы.

Исследования ИКП РАО г. Москвы показали, что значительная часть современных детей, поступающих в первый класс, не соответствуют по своему морфофункциональному развитию паспортному возрасту.

Несформированность школьно – значимых функций часто встречается в современной детской популяции. Так, до 60% детей 5-6 лет характеризуются несформированностью организации деятельности, что связано с незрелостью регуляторных структур мозга; у 60% детей выявляется несформированность речи и прежде всего - регулирующей функции речи; до 30% детей демонстрируют несформированность моторики, связанную с незрелостью нервно-мышечной регуляции; до 35% детей имеют несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти, что связано с незрелостью мозговых систем контроля и регуляции деятельности; до 30% детей имеют недостаточно развитые слухо-моторные и зрительно-моторные координации, что связано с незрелостью интегративной деятельности мозга. Все эти факторы могут служить причиной развития школьного стресса и дезадаптации, если они не будут вовремя диагностированы и не будут приняты адекватные меры по их устранению.

Объектом исследования- образовательный процесс в начальной школе.

Предметом исследования – педагогические условия развития школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении.

Цель – теоретически обосновать и практически выявить педагогические условия развития школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования – в образовательном процессе развитие школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

- определена сущность понятия «школьно-значимые функции»;

-изучена характеристика младших школьников с трудностями в обучении;

- проведены диагностики для выявлений нарушений школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении;

-проанализирован опыт работы педагогов – практиков по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении;

-проведена коррекционно-развивающая работа по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы – формирование школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении.

2. Рассмотреть характеристику младших школьников с трудностями в обучении.

3. Подобрать и изучить диагностический инструментарий, направленный на изучение уровня развития школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении.

4. Рассмотреть опыт работы педагогов-практиков по формированию школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении.

5. Спланировать и реализовать работу по формированию школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении на уроках и индивидуальных занятиях.

Методологические основания:

- исследование ученых о развитии высших психических функций у младших школьников с ЗПР (А.Р.Лурия, А.В.Семенович, Т.Г.Ахутина, Н.М.Пылаева и др.)

-методические разработки Г.М. Кумариной для работы с детьми с трудностями в обучении;

-концепции личностного ориентированного образования и воспитания;

- теоретико-методические труды исследователей в области психологии и педагогики о детях с трудностями в обучении, их диагностике и коррекции.

Методы исследования:

Теоретические методы: - изучение и анализ литературы.

Эмпирические методы: – беседа, изучение продуктов деятельности детей, изучение документации, наблюдение.

Практические методы: – обобщение опыта педагогов-практиков; анализ наблюдения, проведения индивидуальных занятий и уроков по формированию школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении

Практическая значимость состоит в:

- подборе и анализе диагностических методик для выявления уровня развития школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении;

- разработке технологических карт по коррекции школьно-значимых функций младших школьников с трудностями в обучении;

- составлении рекомендаций учителям по коррекции школьно-значимых функций младших школьников с трудностями в обучении .

Апробация исследования: публикация разработки занятия по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении на сайте Педагогический триумф.

База исследования МБОУ КСОШ №32 им. Героя Советского Союза М.Г. Владимирова. 3 класс.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

Сущность понятия школьно-значимые функции, причины нарушения

Н.Н. Павлова отмечает, что многолетний опыт показывает, что многие трудности, связанные с низким уровнем развития школьно-значимых функций, заявляют о себе уже в период дошкольного детства. В связи с этим тактика выжидания или игнорирования имеющихся у детей признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», как только они включатся в учебную работу, совершенно ошибочна и приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий в развитии. В школе такие ученики испытывают большее, по сравнению с другими учащимися класса, напряжение при овладении школьными навыками, нередко отстают в темпе учебной деятельности, у них часто возникают нервно психические срывы, а в крайних вариантах — категорический отказ от выполнения любых заданий в школе и дома.[20, с.18].

И.В. Дубровина поясняет, что школьно-значимые функции это – те функции, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала на начальном этапе обучения. [7,с.25]

Одни ученые и специалисты считают достаточным критерием школьной зрелости и сформированности школьно-значимых функций достижение определенной степени развития высших психических функций (А.Р.Лурия, А.В.Семенович, Т.Г.Ахутина, Н.М.Пылаева и др.). Другие выделяют в качестве ведущего фактора умственное развитие (Л.А. Венгер, Р.В. Овчарова, А.В. Запорожец). Третьи считали и считают важнейшим уровень психического, и прежде всего личностного, развития (А.В. Запорожец, В.С. Мухина, А.Н. Леонтьев, Н.И. Вьюнова, Л.И.Божович). Некоторые считают показателем созревание всех структур головного мозга и центральной нервной системы, а вместе с ними и развитие высших психических функций (А.Р. Лурия, Н.А. Бернштейн, В. Д. Еремеев, И. М. Сеченов, И.П. Павлова и др.). Есть и те, кто на первый план выдвигает наличие навыков учебной деятельности (У.В.Ульенкова, А.П.Усова, Л.И.Божович, Л.А.Венгер и др.). А так же есть авторы, кто указывает на то, что школьно-значимые функции это не просто набор той или иной стороны человеческого развития, а целостная система, включающая в себя все стороны развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства (Л.С.Выготский, Е.Е.Кравцова и др.).

Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными и требующими оказания незамедлительной квалифицированной коррекционно-педагогической помощи в случае их дефицитарного развития являются следующие функции:

пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;
зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;
координация в системе «глаз—рука»;
сложно-координированные движения пальцев и кисти рук;
фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

А.А.Сиротюк указывает, что причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в:

незрелости соответствующих структур головного мозга;
в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов;
в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии v детей необходимого и достаточного опыта деятельности способствующей развитию указанных функций.

Следует учитывать, что при одних и тех же проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей учителю помогут специалисты — психолог, нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости включения в педагогический процесс соответствующих коррекционно-развивающих технологий.[11, с.25].

Г.Ф.Кумарина разъясняет, что причины дефицита в развитии школьно-значимых, а соответственно и школьных трудностей, функций могут быть различными. В исследованиях по специальной психологии, нейропсихологии, психофизиологии в качестве причин трудностей учения обычно выделяют две группы факторов: средовые (экзогенные) и биологические (эндогенные). [17, с.249].

Обобщение данных нейропсихологии, психофизиологии и педагогики позволяет назвать следующие средовые (экзогенные) факторы, систематическое и интенсивное воздействие которых приводит к трудностям учения.

Социокультурные факторы:

социальное и материальное неблагополучие семьи;
выключенность ребенка из процесса подготовки к школе;
длительная психическая депривация. Очень часто современные дети развиваются односторонне – социальный контекст может способствовать более интенсивному развитию одних функций в ущерб другим или быть недостаточным для успешного становления какой-либо функции.

К биологическим (эндогенным) факторам относят:

пре- и перинатальные патологии; инфекции, интоксикации в раннем детском возрасте, хронические заболевания;
генетическую предрасположенность и наследственность;
ММД, несформированность высших психических функций (ВПФ).

В современной школе все большую остроту приобретают проблемы, связанные с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. Более 90 % российских детей имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямое следствие этого – увеличение числа школьников, испытывающих трудности в обучении.

М.М. Безруких так же выделяет педагогические факторы (школьные факторы риска – ШФР):

 стрессовая тактика педагогических воздействий;

 большая учебная нагрузка, чрезмерная интенсификация учебного процесса;

 несоответствие педагогических методик и технологий возрастным возможностям детей;

 нерациональная организация учебного процесса;

 неблагоприятная атмосфера в детском коллективе;

 низкий профессиональный уровень учителя и т. п.

Эти факторы оказывают существенное влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье ребенка. Сила их отрицательного влияния на организм ребенка определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно.

Поэтому школьные факторы в числе других (социальные, экологические) следует рассматривать как приоритетные для детей школьного возраста, так как обучение является длительным процессом, накладывающим свой отпечаток на последующее индивидуальное развитие организма.

Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у учеников на ранних этапах обучения, несвоевременное выявление детей, не готовых к овладению учебной деятельностью порождают круг еще более сложных проблем, которые, не будучи разрешенными в дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза.

Следовательно, мы отметили, что на разных этапах онтогенеза и на разных этапах обучения в качестве основных причин трудностей учения выступают разные факторы. В критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимы физиологические, психофизиологические факторы, состояние здоровья, в остальные периоды на первый план выходят психологические и социальные факторы. Влияние этих факторов на развитие ребенка на разных этапах онтогенеза вызывают у них нарушения как познавательной деятельности, так и школьно- значимых функций, что ведет к трудностям в обучении, освоении программы начальной школы.

Характеристика младших школьников с трудностями в обучении

Н.В Новоторцева поясняет, что категория детей с трудностями в обучении – это дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. [9, с.218 ].

Дети указанной категории имеют негрубые отклонения в функционировании центральной нервной системы, указывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной категории педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).

В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, жизненным уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитие отдельных психических процессов восприятия, памяти, мышления, грубыми недостатками речи, нарушением моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

А.В.Семенович указывает, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма). [19,с.52 ].

В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленные задержкой психологического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психологического развития», «временная задержка психологического развития у детей, «ЗПР конституционного генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с трудностями в обучении» с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невралгический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и другие.) Наиболее известной является классификация ЗПР, предложенная К. С. Лебединской:

ЗПР конституционального происхождения;
ЗПР соматогенного происхождения;
ЗПР психогенного происхождения;
ЗПР церебрально-органического генеза

Данная классификация позволяет не только определять состояние, но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно – и социально- профилактических мер.

Г.В. Бурменская указывает, что в психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.А. Менчинская, З.И.Камлынова, У.В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров).

В соответствии с другим (социально-педагогическим) подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска». Основными критериями для отнесения ребенка к «группе риска» З.И. Камлынова, У.В. Ульенкова считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Мы рассмотрим категорию младших школьников с трудностями в обучении по классификации К. С. Лебединской - это младшие школьники с ЗПР.

Е.Л. Яковлева поясняет, что ЗПР – это нарушение нормальной скорости психического развития, в котором ребенок достиг школьного возраста, продолжает находиться в кругу игровых, дошкольных интересов. [15, с.154].

Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и в то же время временный характер отставания, который преодолевается с возрастом тем удачнее, чем ранее создаются адекватные условия развития и обучения детей этой категории.

Дети с задержкой психического развития относятся к самой большой количественной категории детей, нуждающихся в реализации особых образовательных потребностей.

М.Р. Бурменская разъясняет, что дети с ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. [ 3, с.136].

Л.С. Выготский поясняет, что можно выделить следующие особенности у детей с ЗПР:

-внимание неустойчивое, неравномерная работоспособность; ребенка трудно собрать, сконцентрировать внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности; недостаточная целенаправленность деятельности, дети импульсивны, часто отвлекаются, с трудом переключаются с одного задания на другое;

-многие из детей испытывают трудности в восприятии (зрительного, слухового, тактильного);

-дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности; испытывают затруднения в практическом различении свойств и предметов, однако их сенсорный опыт долгое время не закрепляется и не обобщается вербально;

особые трудности испытывают при овладении представлениями о величине;

- затруднен процесс анализирующего восприятия: не умеют выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали, что не позволяет сформировать целостный образ предмета и это находит отражение в изобразительной деятельности;

-у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания; характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации; произвольность запоминания практически отсутствует;

-отставание отмечается на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов – представлений; детям сложно создать целое из частей и выделить части из целого, трудности в пространственном оперировании образами;

- не формируется уровень словесно-логического мышления: не выделяют существенные признаки при обобщении, обобщают по ситуативным или функциональным признакам; трудности при сравнении;

-нарушения речи преимущественно системного характера; детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании инструкции, содержании сказок, стихов; - ограничен словарный запас, словообразование;

- проблемы в связной, грамматической стороне речи, сопровождающей деятельность.[4, с.398].

В.М.Слуцкий разъясняет, что в процессе рисования сказывается нарушение пространственных ориентировок, это может проявляться как в наклеивании предметов, так и в расположении, компоновке изображения, выполняемого ребенком на листе бумаге. Затруднения возникают с сюжетным и предметным рисованием, лепкой, аппликацией. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушение в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами).[12, с.634].

Следовательно, изучив характеристику младших школьников с ЗПР можно отметить, что у них имеется задержанное развитие не только психические функции, но, как и следствие – школьно-значимые функции. Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обуславливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Диагностики для выявлений нарушений школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении

Т.А. Власова отмечает, что тщательное и всестороннее изучение детей на этапе школьного старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно значимых функций – тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяю успешность овладения школьниками обще учебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения.[16, с.122].

Е. В. Заика констатирует, что содержание и процедура обследования младших школьников с ЗПР для выработки рекомендаций родителям и педагогам по оценке уровня развития школьно-значимых функций и выбору оптимальных форм начального обучения должны строго выполняться.

Процедура и условия обследования не могут произвольно изменяться, любая часть обследования не может быть исключена или заменена.[8, с.92].

Г.Ф. Кумарина рекомендует обследование проводить:

в первой половине дня в период с 9 до 12 часов, желательно во вторник или среду, когда наблюдается максимальный в течение недели уровень работоспособности детей;
в спокойной, доброжелательной обстановке;
лучше, если работать с ребенком будет один специалист (педагог, психолог): перекрестный «допрос» нескольких взрослых часто затрудняет контакт и не позволяет получить объективные результаты. При необходимости более глубокого обследования специалистами (логопедом, психологом) это целесообразнее сделать в другое время;
все необходимые принадлежности, пособия и материалы не должны лежать на столе, за которым будет работать ребенок; лучше в определенном порядке разложить их на отдельном столе. [17, с.36].

Учитель должен сначала познакомиться с обучающимся, установить контакт и выбрать тот вариант первого задания, который будет интересен и доступен ребенку (беседа, рисование, игра и т.п.).

Родители могут присутствовать при обследовании, если ребенок боится остаться один; желательно, чтобы они сидели спиной к ребенку. (Это время можно использовать для ответа родителей на вопросы анкет).

Важен не только конечный результат выполнения задания, но и ход работы. Поэтому при выполнении каждого задания необходимо отмечать показатели деятельности, состояния здоровья ребенка, затруднения, необходимую помощь.

М.Р. Битянова отмечает, что в ходе обследования не рекомендуется:

торопить ребенка, спешить с подсказкой;
показывать свое неудовольствие, неудовлетворение;
подчеркивать отрицательные результаты и анализировать результаты вместе с родителями в присутствии ребенка.

Результаты обследования могут осложняться из-за:

трудностей контактов с незнакомыми взрослыми (порой это зависит не от ребенка, а от его собеседников);
боязни плохих результатов (родители часто очень волнуются сами и пугают детей «экзаменом»);
неспособности обследуемого (по разным причинам) сосредоточиться, сконцентрировать внимание;

индивидуальных особенностей деятельности (в частности, медленного темпа работы). [2, с.32]

Все, что необходимо для проведения обследования должно быть подготовлено и разложено в определенной последовательности заранее.

Для определения сформированности слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха мы подобрали методику «Рисование бус», которая позволяет выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, способность к самоконтролю.

Задание выполняются на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку. У каждого ребенка должно быть шесть разноцветных карандашей. Работа состоит из двух частей: 1) выполнение задания (рисование бус); 2) самоконтроль и в случае необходимости перерисовывание бус.
Инструкция к 1-й части задания (повторяется два раза): «У каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусин. Все бусины должны быть разного цвета. Средняя бусина должна быть синей. Начинайте рисовать».

Инструкция ко 2-й части задания: «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки – всё ли сделано правильно. Кто заметит ошибку, сделает ниже правильный рисунок. Слушайте внимательно». (Условие задания повторяется еще раз медленно, каждое условие выделяется голосом.) (Приложение 1)

Обследование развития моторики, графических умений и уровня развития ориентировки на листе бумаги мы будем проводить с помощью методики «Графический диктант» (автор Д. Б. Эльконин). (Приложение 2 )

Применение этой методики поможет нам определить умение обучающихся внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками.

Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию.

Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги».

После этого учитель вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

Кумарина Г. Ф рекомендует с учётом особенностей обучающихся с ЗПР при диктовке делать достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ученику дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора педагог помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.[17]

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам». Данные работы анализируются в соответствии с представленными критериями. Эта методика позволяет выявить умение обучающегося ориентироваться на листе бумаги.

В своей работе Кумарина Г.Ф рекомендует, для определения уровня развития моторики, графических умений и уровня развития ориентировки на листе методику «Узор» (автор Л.И.Цеханская).

«Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила:

1. Два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2. линия нашего узора должна идти только вперед (вправо);

3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановились, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на «полоску» А, как можно соединять треугольники и квадраты (внимание детей обращается на образец, дается его анализ).

Теперь учитесь соединять сами. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом».

Основное задание состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора.

Далее следует первая серия диктанта.

Педагог говорит: «Теперь мы будем рисовать на «полоске» Б. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть непрерывной, то есть начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки».

Диктант для первой серии («полоска» Б). «Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом».

Диктант для второй серии («полоска» В). «Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником».

Диктант для третьей серии («полоска» Г). Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника».

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку некоторых ребят это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.

Никакой помощи обучающим во время выполнения задания педагог не оказывает. После того, как все дети окончат работу, листочки собирают.

Для выявления уровня развития мелкой моторики рук мы будем использовать комплекс диагностических методик. (Приложение 3)

Для определения уровня развития функции координация в системе «глаз-рука» мы будем применять методику «Копировщики узоров».

Детям предлагается внимательно проанализировать образцы узоров красивых «ковров» (перед каждым ребенком на столе лежит индивидуальный образец) и как можно точнее срисовать их .После того как копирование узоров будет закончено, можно устроить коллективный анализ и выбрать самые точные, наиболее близкие к оригиналу копии.

Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной корректировкой движений вырабатывается успешнее в том случае, если сначала взрослый предлагает ребенку задания на копирование близко, непосредственно в поле зрения детей расположенных образцов, а затем постепенно их удаляет и располагает, например, на классной доске. В первом варианте находящийся на столе (парте) перед глазами ребенка образец облегчает действие зрительного контроля, но со временем становится возможным включение в такую деятельность механизмов, позволяющих анализировать, запечатлевать зрительную информацию и достаточно продолжительное время удерживать ее в памяти, все реже обращаясь к наглядному образцу и осуществляя корректирование действий с большей опорой на кинестетический контроль.

Для определения уровня развития фонематичеких процессов мы изучили и подобрали авторские методики Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, С.Е. Большаковой, Т.А. Ткаченко. Методики указанных авторов мы адаптировали для условий работы с обучающимися с трудностями в обучении.

В процессе проведения обследования ученикам мы будем оказывать помощь в двух случаях:

1) При непонимании смысла инструкции показывать образец выполнения.

2) Повторять задание, если ученики его забывали.

Результаты выполнения заданий будем фиксировать, описывая характер возникших затруднений при выполнении заданий. ( Приложение 9)

Для определения уровня развития зрительного восприятия и зрительного анализа и синтеза предметов (объектов) обучающимися мы подобрали комплекс методик, которые также помогут нам увидеть предпосылки к возникновению оптической дисграфии. (приложение 6)

Таким образом, изучив теоретические основы рассматриваемой нами проблемы мы отметили, что школьно-значимых функций – это тех функции, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками обще учебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. Нарушение одной из функций, может привести к не успешности обучающихся на уроках, нарушении социализации.

Мы рассмотрели характеристику обучающихся с трудностями в обучении, отметили, что у данной категории детей отмечается нарушение познавательной сферы, что является одной из причин нарушения школьно- значимых функций. У обучающихся с трудностями в обучении наблюдается нарушение моторных, рече-двигательных и слухо- зрительных функций, что затрудняет их обучение и усвоение программы начальной школы. Чем раньше будут выявлены эти недостатки, тем быстрее начнется работа по коррекции данных функций.

Мы подобрали и изучили диагностический материал, который будем применять на этапе обследования в процессе проведения коррекционной работы. Диагностики содержат картинный и речевой материал, подобранный нами с учётом особенностей развития обучающихся с ЗПР. В процессе проведения диагностики мы получим возможность оценить уровень сформированности значимых для школы школьно-значимых функций у ребенка и сделать вывод о готовности его к школе. Проведение диагностики нам позволит выявить возможные трудности, которые могут возникнуть в процессе обучения в школе у младших школьников с ЗПР.

В первой главе мы раскрыли понятия «школьно- значимых функций », предложенные такими ученными как Л.С. Выготского, Г.Ф. Кумариной, А.В. Федотовой и выяснили, что под школьно-значимыми функциями понимают – те функции, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала на начальном этапе обучения. А так же изучили категорию детей с трудностями в обучении – это дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

2.1. Опыт работы педагогов-практиков по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении

Работая по проблеме исследования, мы изучили опыт работы Павловичевой Ольги Владимировны учителя начальных классов (г. Волгодонск) на тему «Преемственность в работе учителя начальной школы и воспитателя ГПД»

Группа продленного дня призвана обеспечить единство урочной и внеурочной деятельности учащихся, способствовать укреплению их здоровья, обеспечивать высокий уровень работоспособности, хорошее физическое и нравственно-эстетическое самочувствие детей. Задача педагога группы продленного дня заключается не только в том, чтобы занять ребенка игрой, заполнить его свободное время, но и организовать мероприятия, которые были бы интересны и полезны младшему школьнику, способствовали его интеллектуальному и физическому развитию, обогащали его эмоционально.

При этом педагог должен учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его интересы и склонности создавать ситуацию успеха при выполнении детьми любой из вставших задач.

Урок как основная форма школьного обучения закономерно дополняется домашней учебной работой, где и организуется собственно самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Самоподготовка органически связана с уроками образовательными, развивающими и воспитательными целями, содержанием, элементами методики умственного труда. И внешне, организационно, самоподготовка бывает очень похожа на ситуацию урока.

Во время таких занятий педагог включает в структуру игры и упражнения направленные на коррекцию тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками обще учебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения.

Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:

зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;
пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез;
слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;
сенсорно-двигательные координации;
точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук.

Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.

Педагог отмечает, что построенные на не учебном материале с соблюдением логики последовательного усложнения их содержания, они каждый раз будут являться для обучающихся субъективно новыми, а, следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, интересными.

Частота обращения к тому или иному виду заданий диктуется типичными для группы трудностями и индивидуальными потребностями детей. Эффективность их применения будет особенно высокой, если педагог при составлении программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой – учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого обучающегося.

Педагог поясняет, то в начальной школе использование игровых программ развивающее-коррекционной направленности еще более возрастает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время педагог, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно необходимых функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков.

Мы отметили что наиболее продуктивной в такой ситуации будет педагогическая тактика, которая объединяла бы процесс собственно обучения и процесс развития школьно- значимых функций и коррекции их недостатков. Это оказывается вполне возможным при условии, что педагог будет вдумчиво относиться к планированию каждого урока, его методической инструментовке и включению в него таких игр, игровых заданий и упражнений, которые бы работали на решение, как актуальных образовательных задач, так и задач развития школьно- значимых функций и коррекцию их недостатков. (Приложение 3)

Изучив опыт работы Л.А. Новосёловой, учителя начальных классов МАОУ СОШ № 16 г. Краснодара по развитию школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении мы увидели, что учитель использует на своих уроках упражнения и задания игрового характера такие как «Мысленные образы и эмоции» - это упражнение можно использовать как для тренировки зрительной, так и слуховой памяти. «Догадайся, почему?» - это упражнение позволяет целенаправить поиск решения, активизировать мышление, создать определенный уровень абстрагирования.

Каждое из данных упражнений направлено на реализацию задач развития у детей той или иной школьно значимой функции и/или коррекции ее недостатков. Предлагаемые ей задания направлены на создание положительной мотивации, на формирование познавательного интереса к предметам и к знаниям вообще. С помощью специально построенной системы заданий, обучающиеся преодолевают неустойчивость внимания, непроизвольность процесса зрительного и слухового запоминания и ведут к активизации мыслительной деятельности.

Также Л.А. Новоселова рекомендует, в работу с детьми необходимо включить задания, направленные на развитие мелких движений пальцев и кисти руки, на совершенствование зрительно-моторной координации. Ежедневно целесообразно проводить с детьми самомассаж в сочетании со стихотворным сопровождением, типа: «Этот пальчик самый сильный, самый сильный и большой. Этот пальчик для того, чтоб показывать его. Этот пальчик самый длинный и стоит он в середине и т.д.».

Дети проводят линии по заданной траектории, соединяют предметы линиями, проводят линии в заданном направлении (сверху вниз, слева направо и т.д.), выполняют различные штриховки. При этом решаются не только задачи, связанные с развитием мелкой моторики, но и вырабатывается умение слышать и понимать задание, уточняются пространственные представления. Для развития моторики большое значение имеют занятия: рисование, раскрашивание, конструирование, выкладывание мозаики, пазлов, лепка, аппликация, игры со шнуровками, разные виды ручного труда с использованием ножниц, иголки, пластилина, природного материала;

Мы отметили, что для развития зрительного восприятия у обучающихся педагог использует следующие задания:

на уточнение свойств предметов;
сравнение предметов по их свойствам (самый большой, самый маленький, короче, длиннее, шире, уже и др.);
на нахождение заданной фигуры в фигурах сложной конфигурации;
на совершенствование умения передавать форму фигуры;
отметь (покажи), какие буквы и цифры написаны неправильно;
найди в каждом ряду похожую фигуру;
найди в каждом ряду такое же слово;
обведи треугольники красным цветом, а четырехугольники зеленым;
найди человечков, стоящих смирно. Усложнение: покажи человечка с поднятой правой рукой.

Для обследования у детей уровня развития пространственных представлений педагог рекомендует задания на установление взаимного расположения предметов и фигур (выше, ниже, рядом, между); на совершенствование умения ориентироваться на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз, внутри, вне). До начала выполнения заданий в тетради важно провести упражнения на ориентировку детей в реальном окружающем пространстве, начиная с ориентировки в схеме собственного тела и соответствующих пространственных направлениях: «Покажи левую руку», «Что расположено справа от тебя?», «Что дальше от тебя: стол или шкаф?». Упражнение «Найди игрушку»: ребенок, выполняя указания педагога, находит игрушку. Указания: «Стань спиной к двери, сделай 3 шага вперед, повернись налево, сделай 2 шага назад, повернись направо. Что ты нашел за коробкой?».

Упражнения на установление взаимного расположения предметов и фигур:

На доске в ряд расположены 4-5 различных предметов или фигур. Учитель спрашивает: «Что находится слева от карандаша?», «Между какими предметами находится кисточка?».

На столе лежат тетрадь и карандаш. Педагог предлагает положить карандаш на тетрадь, под тетрадь, справа от тетради, слева от тетради. Или предметы перекладывает воспитатель, а ребенок должен рассказать о соответствующих изменениях взаимного расположения этих предметов.

Следовательно, проанализировав опыт работы педагогов, мы отметили, педагог должен не только уметь подобрать диагностический и коррекционно-развивающий материал по данной проблеме, но и и адаптировать их к условиям своей повседневной работы, к особенностями развития обучающихся с трудностями в обучении.

2.2. Организация коррекционно-развивающей работы по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении

Наша практическая часть исследования была проведена на базе МБОУ КСОШ № 32 им. Героя Советского Союза М.Г. Владимирова с. Красная Поляна в 3 «А» классе ( классный руководитель учитель начальных классов первой категории Т.А. Сорокина).

Класс занимается по программе «Начальная школа 21 века». В 3 «А» классе обучается 18 обучающихся: 10 мальчиков и 8 девочек. Сорокина Татьяна Анатольевна выстраивает свои уроки с применением педагогических технологий, используя их в комплексе на каждом уроке. Большую работу учитель ведёт работу по формированию нравственно-этических норм воспитания и вне уроков. Она проводит классные часы и внеурочные занятия.

Из изученных нами документов школьников, которые нам предоставила учитель класса с разрешения родителей обучающихся, мы зафиксировали результаты психологического обследования, которые были представлены ПМПК. Мы отметили из характеристики психолога, что у многих детей идет задержанное развитие психических функций, но ЗПР поставлено комиссией одному ученику этого класса Антону Р.

Изучая продукты деятельности обучающихся , мы увидели, что у многих имеются нарушения:

- мелкой моторики;

- пространственной ориентировки на листе бумаги;

- в тетрадях отмечаются ошибки дисграфического характера;

- не соотносят размеры предмета в процессе рисования с образцом и т.д.

Из беседы с учителем класса мы отметили, что общий уровень развития учащихся – средний, интересы разнообразные. Многие учащиеся соматически ослабленные и на фоне этого возникают трудности в обучении, усвоении программы.

Основными способами обнаружения отставания у обучающихся мы выбрали такие как:

наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;
вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение;
насколько обучающие самостоятельны при работе в классе.

Нами было зафиксировано, что многие учащиеся отвлекались, не всегда самостоятельно выполняли задания учителя, поворачивались дуг к другу, ответы на вопросы учителя не всегда содержали конкретный ответ. Эти все внешние раздражители отвлекали и Антона, что характеризует его как быстро отвлекаемым, наблюдается ослабление внимания и снижением работоспособности.

Мальчик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

На уроках математики ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

На уроках литературного чтения Антон не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

Следовательно, мы предполагаем проводить коррекционно-развивающую деятельность (работу) направленную на компенсацию пробелов в развитии школьно-значимых функций не только у Антона Р., но и со всеми обучающимися класса на уроках.

Что бы определить уровень развития школьно- значимых функций у ребенка мы проведём обследование, результаты которого помогут нам определить направления коррекционной работы.

Выявить уровень развития сформированности слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, поможет нам методика И. И. Аргинская «Рисования бус». Обследование с обучающимся мы проводили индивидуально, в процессе работы по данной методике Антон отвлекался, старался завести разговоры на посторонние темы. Для предотвращения утомляемости и концентрации внимания мальчика на работе, мы проводили пальчиковую гимнастику «Мы делили апельсин», релаксационные паузы, которые Антон выполнял с удовольствием. По результатам работы мы отметили, что у мальчика наблюдается неустойчивость внимания. Слабый самоконтроль действия. Первая часть задания была выполнена практические верно, мальчик нарисовал на нитке все 5 бус, но синей оказалась последняя бусинка (что нарушает инструкцию учителя). При выполнении второй части методики потребовалась направляющая помощь ребенку. Мы повторили более медленно инструкцию и обратили внимание мальчика на то «Какой по счету должна быть синяя бусинка?». Антон выполнил правильно задание, самостоятельно определил свою ошибку при первом варианте выполнения. Мы отметили по критериям методики, что у мальчика средний уровень развития данной функции. (см. Приложение )

Для определение умения обучающихся внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого мы провели представленную и описанную выше методику «Графический диктант». Мы предложили ребенку тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Нацелили мальчика на то, чтобы он внимательно слушал инструкции , чтобы получился правильный узор. Перед выполнением задания мы повторили сторонность - где правая , где левая рука у Антона с помощью инструкции: возьми красную ручку левой рукой, передвинь книгу правой рукой. Начало работы заинтересовало ученика, но в силу его сниженной работоспособности и концентрации внимания стал допускать ошибки при выполнении. Наблюдая за ним мы отметили, что пальчики напряжены, стал чаще отрывать руку от линии. Первые два задания выполнил практически без ошибок, а вот последующие узоры имеют значительные нарушения. (см. Приложение )

Для определения уровня развития моторики, графических умений и уровня развития ориентировки мы проводили методику «Узор». У обучающегося были нарисованы на листочке ряды треугольников, квадратов и кружков. Мы предложили соединить данные треугольники и квадраты, внимательно слушая указания выполнения работы, чтобы получился узор. При соединении узора мальчик получил 44 балла: размеры фигур приблизительно одинаковые, но мальчик нарисовал неправильный ромб. Так же фигуры не соприкасаются между собой в некоторых местах, расстояние между элементами не одинаковое (см. Приложение). Исходя из результатов, выполненной работы можно сделать вывод: координация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно.

В процессе диагностической деятельности мы определили у Антона уровень развития функции координация в системе «глаз-рука» используя методику «Копировщики узоров». Обучающемуся предлагалось внимательно проанализировать образцы узоров красивых «ковров» (перед каждым ребенком на столе лежал индивидуальный образец) и как можно точнее срисовать их. Изначально Антон не понял фигуры в данном им образце, он переспрашивал что за набор точек во 2 фигуре, не особо старался при копировании изображения. При копировании изображения, у Антона не совпал рисунок с образцом, предложенным ему в начале проведения методики. ( см. Приложение)

Для определения уровня развития зрительного восприятия и зрительного анализа и синтеза предметов (объектов) мы применяли в нашей работе методику Чередняковой Т.В. «Найди квадрат». Мальчику предлагалось найти квадрат из нескольких четырехугольников. Он понял задание. В данной диагностике Антон учитывал знания из математики, знает, что квадрат – это четырехугольник, у которого все стороны и углы равны. Обучающийся нашел и определил все квадраты, но один четырехугольник оказался не верным, что говорит об очень хорошем результате, когда безошибочно найдены все фигуры или допущена только одна ошибка. У ребенка хорошо развито зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез.

В завершении нашего исследования мы провели методику «Внимательные ушки», чтобы выявить формирование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Мы предложили Антону послушать звуки, подумать и составить из них слово. А после представить, что звуки поссорились и поставить их рядом и составить слово. Ребенок хорошо ориентировался в заданиях, лишних вопросов не задавал, все задания выполнял по инструкции. В результате исследования фонематического анализа Антон получил 4 балла, что говорит о высоком уровне развития фонематического анализа. Задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого раза. (см. Приложение)

Проанализировав результаты диагностики мы отметили, что у Антона средний уровень развития школьно-значимых функций, что ведет к затруднениям в усвоении школьной программы. Для преодоления данных нарушений при планировании и составлении ТК мы включали в каждый урок коррекционно- развивающие задания и упражнения.

С учетом того, что многие обучающиеся класса имеют также недостаточный уровень развития некоторых критериев школьно-значимых функций, мы на уроках уделяли внимание не только Антону ну и включали в коррекционно-развивающую деятельность всех учеников.

На уроках русского языка мы широко использовали упражнения на коррекцию мелкой моторики, фонематического слуха, давали инструкции, направленные на развитие пространственной ориентировки «Возьмите книгу, которая лежит на столе в верхнем правом углу», «Назовите предметы которые находятся на верхней полке шкафа, справа от карандашей» и т. д.

В технологических картах по русскому языку мы отражали на каждом этапе коррекционно-развивающие упражнения и задания, следили за утомляемостью на уроках как Антона Р. так и всех учащихся. В технологической карте по русскому языку на тему «Степени сравнения качественных прилагательных» на организационном моменте урока было проведено упражнение «Назови неправильно написанные буквы» с целью развития психических процессов, пространственных представлений, профилактики дисграфии у детей. Это упражнение не только выполняло коррекционные функции, но и сконцентрировало внимание детей к занятию. Антон не сразу называл ошибки в написания зеркально расположенных букв. Упражнение понравилось детям, мы запланировали сделать индивидуальные карточки с подобными заданиями и раздать каждому ребенку. (Приложение 9 )

Перед минуткой чистописания провели упражнение на коррекцию мелкой моторики рук «Ладонь, кулак, ребро», которое сначала показали сами, как выполнять, а потом с детьми по инструкции. Многие обучающие сбивались выполняя задание, особенно при ускорении темпа, но постепенно выравнивались и делали без ошибок. Мы отметили, что Антон не успевал выполнять даже в среднем темпе, нарушалась переключаемость с одного движения на другое.

На основном этапе мы предложили детям отложить работу и поиграть в игру «Поймай звук», направленную на коррекцию фонематического слуха у обучающихся. Включение этой игры в урок вызвано наблюдением за выполнением учениками звуко-буквенного анализа слов на уроках, где они допускали ошибки. У Антона как и у отдельных обучающихся наблюдалась замена звуков [б-д], [ж-ш] как в письменной речи, хотя носили не стойкий характер, так и в устной речи. Для мальчика мы подбирали индивидуальные карточки, для профилактики возникновения дисграфии, по которым он занимались как после уроков, так и с родителями дома.

Предлагаемые нами игры и упражнения полностью соотносятся с программой, а также проводились для профилактики и коррекции письменной речи. Мы применяли следующие формы работы:

звукобуквенный анализ слова;

- анализ слова по составу;

- слоговой анализ слова;

- составление слов по схеме;

- анализ структуры предложения;

- составление предложения из слов, данных в беспорядке;

- выбор и вставка подходящего слова в предложение из словаря;

- составление предложения по схеме;

- анализ и синтез структуры текста;

- составление текста из отдельных предложений;

- выделение предложений из сплошного текста;

- восстановление деформированного текста.

Мы отметили, что интерес к учебной деятельности у учащихся этого класса резко возрастает, если совместить эти формы деятельности с игровой, цель которой - помочь напряжённый, серьёзный труд сделать занимательным и интересным для младших школьников с трудностями в обучении.

Для снятия мышечного напряжения мы предлагали детям выполнить физминутку, «Любопытная Варвара», содержание которой тоже направлено на коррекцию пространственного представления, слухового внимания. У Антона как и у некоторых детей мы отмечали нарушение и общей моторики, что проявлялось в нарушении сторонности, нечеткости выполнения упражнений. С учетом особенностей развития учеников класса и Антона Р., имеющего диагноз ЗПР, на всех этапах урока мы старались разнообразить виды деятельности, по ситуации, по трудности воспринимаемой информации.

В процессе работы у обучающихся у доски, в тетрадях, мы продолжали наблюдать за проявляющимися трудностями у обучающихся и на следующий урок планировали и включали в ТК коррекционно-развивающие упражнения.

Этап рефлексии помогал нам увидеть затруднения у обучающихся. На заключительном этапе мы применяли упражнения «Лесенка», «Смайлики», «Светофор» они не только играли роль самооценки ребенка на уроке, но и включали мыслительную деятельность – «Кто испытывал трудности на уроке поставьте смайлик справа от красного цветка и т. д.». Особое внимание мы конечно уделяли Антону Р., отмечали его успехи и затруднения о которых информировали родителей.

При планировании уроков математики мы широко использовали упражнения на коррекцию мелкой моторики, фонематического слуха, давали инструкции, направленные на развитие пространственной ориентировки.

На организационном этапе для активизации работоспособности на уроках математики, вначале урока мы проводили такие упражнения как:

- определение схемы тела стоящего напротив – 2 способа: двум обучающимся, стоящим друг напротив друга давали задание поднять правую руку, анализируется ситуация;

- учеников, сидящих за столами, мы просили поднять правую руку и не опускать, затем выходил ученик с поднятой рукой выходит со своего места вперёд, поворачивается лицом к обучающимся класса и анализируется ситуация.

На устном счете применяли такие задания как – определить последовательность числового ряда: цифра/число 5 стоит после цифры/числа 4, но перед цифрой/числом 6; или цифра/число 5 стоит между цифрами /числами 4 и 6 и т. д.

Такие задания мотивировали обучающихся к уроку, повышали интерес. На основном этапе при работе с детьми, для активизации знаний и снижения утомляемости провели упражнение для мелкой моторики рук «Дорожки», где развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки(мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи.

Для снятия мышечного напряжения мы предлагали детям выполнить физминутку, «Мартышки», содержание которой тоже направлено на коррекцию пространственного представления, слухового внимания. У Антона как и у некоторых детей мы отмечали нарушение и общей моторики, что проявлялось в нарушении сторонности, нечеткости выполнения упражнений. На всех этапах урока мы старались разнообразить виды деятельности, по ситуации, по трудности воспринимаемой информации, с учетом особенностей развития учеников класса и Антона Р., имеющего диагноз ЗПР.

В середине урока мы использовали игру для развития координации в системе «глаз-рука», а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи. Ребятам предлагалось с образца , им представленного, перекопировать себе в тетрадь узор, не все дети с этим справились по инструкции, так как мы знаем ,что некоторые обучающиеся класса имеют также недостаточный уровень развития некоторых критериев школьно-значимых функций , а у Антона средний уровень развития школьно-значимых функций, что ведет к затруднениям в усвоении школьной программы. Для преодоления данных нарушений при планировании и составлении ТК мы включали в каждый урок коррекционно- развивающие задания и упражнения.

На этапе рефлексии мы применяли упражнение «Букет настроения», где дети не только определяют свое эмоциональное состояние на уроке, но и проводят самооценку «Если вам понравилось и вы узнали что то новое на уроке поставьте красный цветок в вазу , а нет-голубой ». Особое внимание мы конечно уделяли Антону Р., отмечали его успехи и затруднения на уроке.

На уроке литературное чтение по теме А.С.Есенин «Бабушкины сказки», на организационном этапе с приветствием провели игру на подготовку речевого аппарата к работе на уроке, так как у многих детей и в частности у Антона Р, мы корректировали школьно-значимые функции.

При проверке домашнего задания дети читали наизусть стихотворение С.Есенина , и сами же оценивали друг друга , что способствует построению грамотного высказывания.

В середине урока проводилось упражнение на развитие зрительного восприятия, предлагались карточки с изображениями и заданиями и дети выполняли их .В процессе выполнения этого упражнения Антон и другие дети выполнили их с ошибками, что говорит о нарушениях школьно-значимых функций.

Для снятия мышечного напряжения мы провели физминутку для глаз под релаксирующую музыку, чтобы дети отдохнули и с новыми силами принялись за работу.

Урок находится в связи с предыдущими и последующими уроками. На уроке использовался проблемный метод обучения: создание проблемной ситуации ,организация поиска решения проблемы, сопоставление открытия знания с научной формулировкой учебника. Высокая работоспособность на уроке обеспечивалась сменой видов деятельности , формой организации работы. Изложение нового материала давалось учащимся не в готовом виде, предлагалось самим сформулировать тему урока, определить цель. Учащиеся могли ориентироваться в своей системе знаний , отличать новое от уже известного, добывать новые знания, находить информацию в учебнике. Это способствовало развитию умения работать в сотрудничестве, слышать друг друга, считаться с мнением других, обосновывать свои ответы .На протяжении всего урока учитель работал над развитием логического мышления, умственных способностей, образного мышления. В результате такой эффективной работы учащиеся усвоили новую информацию , воспроизвели пройденный материал.

На этапе рефлексии мы применили упражнение «Сердечко», где дети передавали его и проговаривали что узнали нового и впечатления об уроке, понравилось или нет. При подготовке урока мы старались ,чтобы упражнения рационально распределены были во времени. Значительно усилено внимание к практическим упражнениям, а также предусмотрена вариативность в приемах выполнения действий, в решении задач.

В процессе проведения коррекционно-развивающей деятельности ,мы отметили незначительные улучшения у обучающихся ,в частности у Антона с которым проводили занятия и после уроков по карточкам. Этому ребенку мы уделяли особое внимание , в силу его особенностей .

В соответствии с особенностями развития обучающегося мы провели консультацию с родителями, где дали рекомендации для преодоления трудностей в обучении.

Мы сконцентрировали внимание родителей на то, что что попытки контролировать такого ребенка со стороны родителей часто приводят к росту эмоционального напряжения в семье, ссорам родителей с ребенком, наказаниям и т.д. Для того чтобы этого избежать, родителям необходимо обеспечивать ребенку внешнюю организацию жизни, не беря на себя повышенную ответственность за его действия и не включаясь эмоционально. Важно устанавливать с ребенком договоренности по поводу режима, активно вовлекать ребенка в решение вопросов о том когда, что и в каком объеме ему необходимо делать.

Желательно, чтобы оговоренный режим повторялся изо дня в день. Необходимо обращать внимание ребенка на то, что существуют определенные правила, которые придуманы не родителями. И сами взрослые вынуждены следовать разным правилам так же как дети. Таким образом, ответственность с родителя может быть переложена на ситуацию, что уменьшает напряжение в семье. То же самое рекомендуется сделать и с функцией контроля за различными составляющими режима – переложить на более нейтральный объект, например – таймер, который будет звонить за 10 минут до начала выполнения домашнего задания. Таким образом, ребенок будет предупрежден о том, что нужно постепенно заканчивать игру и переключаться на уроки. Продолжительность выполнения уроков можно также регламентировать с помощью таймера. Постепенно, если пользоваться этим приемом регулярно, ребенок привыкает работать по таймеру и проблема долгого выполнения уроков снимается. Также важно просить ребенка проговаривать алгоритм своих действий, озвучивать письменные задания, рисовать небольшие иллюстрации к частям сложного текста и затем пересказывать текст по картинкам. Можно развешивать по квартире карточки, изготовленные ребенком, на которых буду напоминания о каких-либо делах и т.д. Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимого, развивает мышление. Такая подача информации снижает нагрузку на внимание и систематизацию материала при запоминании. Формулировки, иллюстрации, оформление не должны содержать ничего лишнего и отвлекающего. Любая предлагаемая ребенку работа должна представлять из себя хорошо организованную последовательность определенных видов деятельности, между которыми можно делать небольшие перерывы.

Напоминая родителям мальчика об особенностях развития у него школьно-значимых функций, мы рекомендовали чтобы каждый такой вид деятельности представляется короткой инструкцией, отраженной в рисунке или схеме. Желательно, чтобы рисунок или схема находились перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткими или разделенными на короткие части для того, чтобы хватало объема оперативной памяти, не происходило выпадения, замен, перестановки частей информации.

Вывод ко 2 главе.

Опыт показывает, что многие трудности, связанные с низким уровнем развития школьно-значимых функций, заявляют о себе уже в период дошкольного детства. В связи с этим тактика выжидания или игнорирования имеющихся у детей признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», как только они включатся в учебную работу, совершенно ошибочна и приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий в развитии. В школе такие ученики испытывают большее, по сравнению с другими учащимися класса, напряжение при овладении школьными навыками, нередко отстают в темпе учебной деятельности, у них часто возникают нервно психические срывы, а в крайних вариантах — категорический отказ от выполнения любых заданий в школе и дома.

Фундаментом успешной учебной деятельности являются хорошо развитые познавательные процессы: мышление, память, речь, восприятие, внимание, работоспособность. А также школьно- значимые функции, без которых не может быть успешного обучения по любой из программ, помогут ребенку привыкнуть к систематическому обучению, а значит, комфортно чувствовать себя в школе. К этим функциям относятся:

развитие мелкой мускулатуры пальцев (тонкая моторика). Эта функция одна из самых важных. Чем лучше развита мелкая мускулатура пальцев, тем успешнее будет учиться ребенок в школе. Развитие руки связано и с развитием определенных центров мозга;
умение ориентироваться в пространстве и на листе бумаги: лево — право, верх — низ, центр;
умение действовать по правилам;
умение слушать, видеть, наблюдать, запоминать, перерабатывать полученную информацию;
понимать и удерживать в памяти инструкцию учителя и правильно выполнять ее;
умение организовать свою деятельность.

Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочисленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра решает педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в работе с дошкольниками и младшими школьниками.

Возрастание объемов информации, интенсификация обучения, увеличение нагрузки наряду с ухудшающимся здоровьем и ростом школьных проблем заставляют школу и родителей искать варианты такой работы по формированию школьно значимых функций у детей младшего школьного возраста, которая смогла бы обеспечить ребенку нормальную адаптацию в школе и хотя бы частично разгрузила его на первых, самых сложных этапах обучения.

Очевидно, что работа по формированию школьно значимых функций у детей младшего школьного возраста должна строиться с учетом психофизиологических закономерностей их развития, в противном случае мы можем не стимулировать развитие, а затормозить его. Важно помнить тезис Л.С. Выготского о том, что "только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться".

Варианты работы по формированию школьно значимых функций могут быть самыми разнообразными, и их выбор зависит как от социально-экономических условий, от возможности родителей получить квалифицированную консультативную помощь, так и от квалификации специалистов.

Основу организации занятий по развитию школьно-значимых функций определяют следующие принципы:

Системность. Развитие ребенка - процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию. Необходима системная работа по развитию ребенка.

Комплексность (взаимодополняемость). Развитие ребенка - комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции (например, речи) определяет и дополняет развитие других функций.

Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Работа может и должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска.

Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и дает опору на функции, не имеющие недостатков при одновременном "подтягивании" дефицитарных (отстающих) функций.

Постепенность (пошаговость) и систематичность в освоении и формировании школьно-значимых функций, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.

Индивидуализация темпа работы - переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа.

Повторность (цикличность повторения) материала, позволяющая формировать и закреплять механизмы реализации функции.

Формы такой работы различны.

Во-первых, это могут быть индивидуально-групповые занятия (в малых группах), что позволяет вести дифференцированную и индивидуальную работу с каждым ребенком. Занятия должны проводиться в первой половине дня с соблюдением всех санитарно-гигиенических требований к условиям обучения: соответствие мебели, освещенности и т.п.

Во-вторых, работу по формированию школьно-значимых функций могут вести родители. Работа с родителями особенно эффективна в тех случаях, когда пребывание ребенка в коллективе затруднено из-за болезни или каких-либо других причин. Занятия дома имеют свои преимущества: их можно проводить ежедневно (2-3 занятия по 20 минут), за исключением периодов, когда ребенок плохо себя чувствует, во время или после болезни.

Опыт показывает, что дефициты в развитии успешно компенсируются при направленной и систематической работе. Однако это должна быть система не механической тренировки, а система осознанной, творческой работы ребенка (даже в самых простых заданиях) под руководством и при помощи взрослого.

Таким образом, главными условиями эффективности работы по формированию школьно значимых функций у младших школьников являются индивидуализация, систематичность, постепенность и повторяемость.

Заключение

При решении первой задачи мы изучить теоретические основы проблемы - формирование школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении. Мы отметили, что школьно-значимые функции это те функции, без развития которых, не будет усвоения школьной программы. Дети с трудностями в обучении - это дети с ЗПР. В соответствии с их особенностями отмечается что у них внимание неустойчивое, неравномерная работоспособность; ребенка трудно собрать, сконцентрировать внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности; недостаточная целенаправленность деятельности, дети импульсивны, часто отвлекаются, с трудом переключаются с одного задания на другое.

При решении второй задачи мы рассмотрели характеристику младших школьников с трудностями в обучении. Мы отметили, что у данной категории детей отмечается нарушение познавательной сферы, что является одной из причин нарушения школьно- значимых функций. У обучающихся с трудностями в обучении наблюдается нарушение моторных, рече-двигательных и слухо- зрительных функций, что затрудняет их обучение и усвоение программы начальной школы.

При решении третьей задачи мы подобрали и изучили диагностический инструментарий, направленный на изучение уровня развития школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении. Диагностический материал содержит картинный и речевой материал, подобранный нами с учётом особенностей развития обучающихся с ЗПР, также содержит инструкции.

При решении четвертой задачи мы рассмотрели опыт работы педагогов-практиков по формированию школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении отметили, что каждый педагог не только умеет объективно оценивать ресурс готовых, уже апробированных игровых технологий и адаптировать их к условиям своей повседневной работы, но и может самостоятельно создавать в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития школьно - значимых функций у детей .

При решении пятой задачи мы спланировали и реализовали работу по формированию школьно-значимых функций у детей с трудностями в обучении на уроках. На первоначальном этапе нашего исследования мы выявили уровень развития школьно-значимых функций у обучающихся 3 класса, отметили, что большинство учеников класса имеет недоразвитие школьно-значимых функций, особо отметили, обучающегося Антона Р. у которого поставлен через ПМПК диагноз ЗПР. Проанализировав результаты обследования, мы с учетом особенностей обучающихся планировали и проводили уроки с включением в технологические карты игры, упражнения на развитие этих функций.

Следовательно, задачи решены, цель достигнута.

- определена сущность понятия школьно-значимые функции;

-изучена характеристика младших школьников с трудностями в обучении;

-проанализирован опыт работы педагогов - практиков по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении;

-проведена коррекционно-развивающая работа по коррекции школьно-значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении – нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андрущенко, Т.Ю., Коррекционные и развивающие игры для младших школьников:Уч.-метод, пособие для школьных психологов/Т.Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. - Волгоград: Перемена, 2017. - 60с. - Текст: непосредственный.

2. Битянова, М.Р., Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка/ М.Р.Битянова. - Чистые пруды, 2016. -32 с. -Текст: непосредственный.

3. Бурменская, Г.В., Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей/ Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова - Москва. ун-та, 2015. - 136 с. - Текст: непосредственный.

4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Л.С.Выготский.-Москва: Педагогика,2016. -398 с.-Текст: непосредственный

5. Выготский, Л.С. Психология/Л.С.Выготский.-Москва: Психология, 2017. - 1008 с.-Текст: непосредственный

6. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/Н.И.Гуткина. -Москва: Психология 2016.- 184 с. -Текст: непосредственный

7. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников/И.В.Дубовина. - Москва: Знание, 2015.- 64 с.-Текст: непосредственный

8. Заика, Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся /Е.В.Заика.-Москва: Вопросы психологии, 2016.- 92с. - Текст: непосредственный

9. Новоторцева, Н.В Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: учеб-ное пособие / Н.В. Новоторцева.-Москва: Словарь,2015.-218-220с.-Текст: непосредственный

10. Новикова, Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников: Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников/Е.В.Новикова. - Москва: Изд-во АПН, 2015. -47 с. -Текст: непосредственный

11. Смирнова, А.А Развитие логической памяти у детей /А.А. Смирнова.- Москва: Педагогика, 2016.- 419 с. -Текст: непосредственный

12. Слуцкий, В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка: Вопросы психологии/В.М. Слуцкий. Москва: Психология, 2017. -634с. - Текст: непосредственный

13. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – Москва: Педагогика, 2017.- 560 с. - Текст: непосредственный

14. Эльконин, Д. Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин.- Москва: Педагогика, 2018.- 336 с.-Текст: непосредственный

15. Яковлева, Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников: Диагностика и коррекция умственного развития в школьном возрасте / Е.Л. Яковлева, Маркова А.К, Лидере А.Г.-Петрозаводск: 2018.- 153-155.-Текст: непосредственный

16. Власова, Т.А. Дети с задержкой психологического развития/ Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. -Москва: Монография, 2015.-122с. -Текст: непосредственный

17. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений/ Кумариной Г.Ф. – Москва: Издательский центр «Академия», 2017.- 22-56с.-Текст: непосредственный

18. Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития школьников/А.Л. Сиратюк. – Москва: Педагогика, 2016.-345-400с. -Текст: непосредственный

19. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте/А.В Семенович.- Москва: Педагогика, 2018.-44-56с. -Текст: непосредственный

20. Павлова, Н.Н. Развитие речи /Н.Н. Павлова. – Москва: Психология, 2017.-59с. -Текст: непосредственный

Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового

педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / под ред. А.В.Петровского. - М.: Педагогика, 2016. – 56 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика "Рисование бус" ( автор И.И.Аргинская ).

Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку: Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус. Инструкция к I части: "Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать". Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно". (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.) Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.

Приложение 2

Обследование графо-моторных навыков

Методика «Графический диктант» (автор Д. Б. Эльконин)

Цель: определение умения обучающихся внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов – отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов.

В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

0-3 баллов – низкий;

3-6 баллов – ниже среднего;

7-10 баллов – средний;

11-13 баллов – выше среднего;

Приложение 3.

Методика «Узор» (автор Л.И.Цеханская)

Цель: развивать фонематическое восприятие.

На выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут. Данная методика может проводиться как индивидуально, так и в группе детей (лучше, если учащиеся будут сидеть по одному человеку за партой).

Оценка результатов. Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту.

Штрафные очки (по одному) начисляются:

1. За лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним);

2. За «разрывы» - пропуски «зон» соединения - между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных очков).

Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания (три серии) - 72.

Интерпретация полученных результатов.

• 62-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

• 48-61 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно.

• Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило. Средний уровень.

• 36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться. Низкий уровень.

• Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано. Очень низкий уровень.

Приложение 4

Комплекс диагностических методик

Цель: диагностика уровня развития мелкой моторики рук.

1 блок

Упражнения на координацию движений

«Ладонь, кулак, ребро» - вначале показываем детям, как выполнить это упражнение вместе с нами. Когда ребёнок запомнит последовательность он выполняет упражнение под счёт 1, 2, 3.
«Посолим капусту». Ребёнок как бы растирает комочек соли.
Катание шарика.

2 блок.

Упражнения на повторение фигур из пальцев

Одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой руки, потом левой руки, затем обеих рук.
Поместить указательный палец на средний и наоборот, сначала на правой руке, потом на левой.
Упражнение «Игра на рояле» - поочередное постукивание пальчиков по столу, начиная с мизинца, правой рукой, затем левой рукой.
Упражнение «Вилка» - вытянуть вверх расставленные пальцы: указательный, средний и безымянный; большой палец удерживает мизинец на ладони.

3 блок

Работа с бумагой

Вырезание ножницами (выявляем, как у ребёнка сформирована координация движений рук).
Сгибание листа бумаги пополам (выявляем содружество обеих рук в работе).

4 блок

Упражнения на дорисовывание (отдельная система баллов)

Упражнение «Полоски». Методика: «Возьми в руку карандаш и посмотри на лежащий перед тобой лист бумаги. На нем есть полоски. Между этими полосками от начала листа до конца карандашом проведи прямые линии. Когда я скажу "Начали!", начни рисовать прямые линии, когда я скажу "Стоп!" - закончи выполнять задание и отложи карандаши в сторону. Работай быстро и внимательно». (На выполнение задания отводится 1 минута). Для этого задания используется тетрадный лист с разлиновкой «широкая строка».

Оценка:

3 балла – ребенок заполнил 3 строки при удовлетворительном качестве исполнения (проведенные линии расположены ближе к центру строки, для них характерна умеренная волнистость, нарисованы без отрывов, без выходов за пределы строк, без пропусков строк).

2 балла – ребенок заполнил 2 строк при удовлетворительном качестве исполнения (умеренная волнистость линий с тенденцией приближения к центру строки, без разрывов, без выходов за пределы строки, без пропусков строк).

1 балл – ребенок заполнил 1 строку или выполненное задание отличается неудовлетворительным качеством исполнения (значительные скосы линий относительно центра строки, выход за ее пределы и/или обрывы линий, пропуски строк).

0 баллов – с заданием не справился.

Упражнение «Дорожки». Методика: «Возьми в руку карандаш и посмотри на лежащий перед тобой лист бумаги. На нем есть дорожки. Проведи линию по середине дорожки, не отрывая карандаш от бумаги».

Оценка:

3 балла – без ошибок.

2 балла – ребенок 1 – 2 раза вышел за границу линии.

1 балл – ребенок 3 и более раз вышел за границу линии.

0 баллов – с заданием не справился.

Упражнение «Мячики». Методика: «Возьми в руку карандаш и посмотри на лежащий перед тобой лист бумаги. На нем есть мячики и кегля. Попади мячиками в кеглю. Старайся проводить прямые линии, не отрывая карандаш от бумаги».

Оценка:
3 балла – все линии прямые и попадают точно в кеглю.

2 балла – 1–2 ошибки (ошибкой считается непрямая линия или непопадание линии в кеглю).

1 балл – 3 и более ошибок.

0 баллов – с заданием не справился.

Упражнение «Узоры». Методика: «Возьми в руку карандаш и продолжи рисовать узоры. Старайся не отрывать карандаш от бумаги».

Оценка:
3 балла – без ошибок.

2 балла – с ошибками.

1 балл – ребенок не смог продолжить 1 или 2 узора.

0 баллов – с заданием не справился.

Упражнение «Узоры по клеточкам». Методика: «Возьми в руку карандаш и продолжи рисовать узоры по клеточкам».

Оценка:

3 балла – без ошибок.

2 балла – с ошибками.

1 балл – ребенок не смог продолжить 1 или 2 узора.

0 баллов – с заданием не справился.

Упражнение «Линии». Методика: «Возьми в руку карандаш. Внимательно слушай и рисуй узор от точки: поставь карандаш на точку, рисуй линию – две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо. Дальше продолжай такой узор самостоятельно».

Оценка:
3 балла – без ошибок.

2 балла – 1 ошибка.

1 балл – 2 ошибки и более.

0 баллов – с заданием не справился.

Упражнение «Домик». Методика: «Возьми в руку карандаш. Нарисуй точно такую же фигурку по клеточкам».

Оценка:

3 балла – без ошибок.

2 балла – 1 – 2 ошибки.

1 балл – 3 ошибки и более.

0 баллов – с заданием не справился.

Упражнение «Лес». Методика: «Возьми карандаш и посмотри на лежащий перед тобой лист бумаги с рисунками. Обведи рисунки точно по линии, не отрывая карандаш от бумаги».

Оценка:

3 балла – 1–2 раза сошел с линии.

2 балла – 3–4 раза сошел с линии.

1 балл – 5 и более раз сошел с линии.

0 баллов – с заданием не справился.

Приложение 5

Методики для обследования фонематических процессов

Цель всех заданий: выявить состояние фонематического восприятия у детей.

Задание 1. «Поймай звук». Инструкция:

а) Хлопни в ладоши, если услышишь звук [м].

Материал: ряд звуков: м, ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, м, р, л, м, н, п, м, б, мь, м, бь, мь, мь, м.

б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком «м».

Материал: ряд слогов: ам, ах, от, ом, ус, ум, уф, ам, ал, ан, ум, уп, мо, хо, но, пы, мы, бы, но, мо, мя, амь, ам, ом, омь, ня, ма, ми, мя, ма.

в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком «м».

Материал: ряд слов: мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко, полка, моток, поток, бык, мяч, мат, мед, мех, мох.

Критерии оценки:

1. Правильное выделение звука в ряду звуков – 1балл.

2. Правильное выделение звука в ряду слогов – 1 балл.

3. Правильное выделение звука в ряду слов – 1 балл.

4. Ошибки при выполнении данного подпункта – 0 баллов.

Ошибкой считался пропуск элемента (звука, слога, слова), содержащего данный звук; выделение элемента, не содержащего данный звук.

Результаты выполнения всех заданий суммируются.

Задание 2. «Покажи картинку».

Материал: картинки с изображением пары предметов (коса – коза, ежата – мышата, бочка – почка, дочка – точка, вата – фата, рак – мак, чёлка – щёлка). Инструкция: посмотри, это бочка, это почка (логопед показывает соответствующие картинки). Покажи, где бочка. Покажи, где почка. Покажи, где почка.

Критерии оценки:

1. Правильное выполнение всего задания – 1балл.

2. Не более 3 ошибок – 0,5 балла.

3. Более 3 ошибок – 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки, не соответствующей названному слову.

Задание 3. «Повтори, как я скажу».

Инструкция: Послушай. Повтори так же.

аиу па – ба та – да – та пух – мех – мох

иоу да – та га – ка – га кот – год – ход

уои ва – вя ха – ка – ка дом – дам – дым

ауио га – ка на – ма - ма бак – бык – бок

оуиа ха – ка ма – мя – ма копка – кепка - папка

Критерии оценки:

1. Правильное повторение всех рядов – 1 балл.

2. Частичное выполнение задания – 0.5 балла.

3. Ошибки при повторении всех рядов – 0 баллов.

Ошибкой считалось изменение последовательности и количества элементов в ряду, перестановка и замена звуков, слогов, слов.

Задание 4. «Внимательные ушки».

Цель: выявить состояние фонематического восприятия.

Материал: 4 предметные картинки с изображением груши, шапки, раскладушки, сушки.

Инструкция: Покажи картинку, если произнесу слово правильно.

Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.

Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.

Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.

Раскладушка, йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.

Критерии оценки:

Правильное выполнение всех заданий - 1 балл.

Ошибки при показе одной – двух картинок – 0,5 балла.

Ошибки при показе более двух картинок – 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.

Задание 5. «Найди ошибку».

Инструкция: Послушай. Правильно ли я сейчас сказала?

1. У Марины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.

У Марины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.

2. На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.

На лугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.

3. На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.

На столе с салатом миска, в своей норке сидит мышка.

Критерии оценки:

Правильное определение всех текстов с ошибками – 1 балл.

Правильное определение 1-2 текстов с ошибками – 0,5 балла.

Другие варианты – 0 баллов.

Приложение 6

Методика для определения уровня развития функции координация в системе «Глаз-Рука» «Копировщики узоров».

Авторские методики Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, С.Е. Большаковой, Т.А. Ткаченко.

Цель: определить уровень развития функции координации в системе «глаз-рука».

Приложение 7

Упражнение для зрительного восприятия

(автор Трясунова Т.Б.)

Цель: скорректировать зрительное восприятие

Приложение 8

Коррекционная работа по развитию школьно-значимых функций у обучающихся начальных классов

Игры, задания и упражнения направленные на развитие фонематического синтеза.

Игра «Радист» выбрать картинку, подходящую к слову, названному учителем - логопедом отдельными звуками с интервалом;

Игра с мячом «Имена» - закончить имя недостающей частью, имена можно заменить названиями животных, растений, фруктов, овощей и т. д.;

Игра «Ворота» - замена гласных звуков в середине слова (с обязательным подбором картинок) Пр.: мол - мел - мал - мял - мул.

«Подбери слова». Ребенок подбирает слова, которые начинаются на гласный [а], [о], [у];

Упражнение «Впиши букву». Дети вписывают букву в схему слова под картинкой:

отгадывание загадок и называние первых звуков в словах;
определение последнего согласного в слове.

Слова предъявляются в последовательности: односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, закрытого слогов (ум, дом, кот, сок, рак):

составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, сом, крот, стол, стул, волк, врач, крыша, канава, капуста;
восполнить пропуски букв в словах (количество пропущенных букв варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка — са..лет, с.це, соба..;
подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-м месте (кот, окно, мак);
добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова (па — пар, пары, парад, паруса; ко — кот, козы, кошка, корова);
подобрать слова на каждый звук, составляющий исходные слова. Слова записываем на доске: сад астра кол

преобразовать слова путем наращения звуков и букв, перестановки звуков:

- в начале слова: рот — крот, мех — смех, Оля — Коля, дочка — удочка и т. д.;

- в конце слова: шар — шарф, бок — бокс, стол — столб, лис — лист, лиф — лифт; цепочка слов: жи — ежи — ужи — лужи — ложи — ножи — моржи;

- перестановка звуков: кочка — дочка, кот — кто, роза — коза, почка — точка, дар — рад, сон — кон;

образовать из звуков данного слова возможно большее количество новых слов (машинка — Миша, мак, манка, Маша, каша, шина, шик);
образовать цепочки слов так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего;
составить графическую схему предложения и слова:

вписать буквы в кружки (5 кружков). Дети вписывают в данные кружки третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. Дети называют получившееся слово (книга);
разгадать ребусы;
разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии: дом, забор, марка, палка, сыр, море, мак, стол, парк, полка, дрова.

Приложение 9

Правила, позволяющие снять эмоциональное напряжение в семейных отношениях, которое усугубляет имеющиеся у ребенка трудности:

1. Стройте взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и доверии. • В своих отношениях с ребёнком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчёркивайте даже незначительные успехи. Помните, что дети развиваются и раскрывают свои таланты только при позитивном отношении к ним.

• Постоянные окрики и наказания, на которые так щедры взрослые люди, не дадут желаемых результатов. Более того, они могут способствовать формированию и закреплению отрицательных качеств ребенка, а так же негативного отношения к учебному процессу в принципе.

• Когда ребенок ведет себя неправильно и этим всех раздражает, можно попробовать предложить альтернативную форму поведения.

• Контролируйте поведение ребенка, не навязывая ему жестких правил, будьте последовательны и постоянны. Определите для ребёнка рамки поведения - что можно и чего нельзя. Давайте ему постоянные поручения и ни в коем случае не выполняйте их за него.

• Избегайте непрерывных одергиваний и запретов - «прекрати», «не смей», «нельзя» и т.д. Избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой – завышенных требований к ребенку.

• В семье уделяйте ребенку достаточно внимания, проводите досуг всей семьей, не допускайте ссор в присутствии ребенка.

• Помните, что Ваш ребенок нуждается в строгом режиме и распорядке дня. Составьте четкое расписание прогулок, еды, занятий, повседневных обязанностей и сна, старайтесь выполнять это расписание. Награждайте ребенка за соблюдение режима.

• Не прибегайте к физическому наказанию. Ваши отношения с ребёнком должны основываться на доверии, а не на страхе. Он всегда должен чувствовать вашу помощь и поддержку. Совместно решайте возникшие трудности.

• Введите балльную или знаковую систему вознаграждения (можно каждый хороший поступок отмечать звёздочкой, а определённое их количество вознаграждать игрушкой, сладостями или давно обещанной поездкой).

• Старайтесь, чтобы ребёнок высыпался. Недостаток сна ведёт к ещё большему ухудшению внимания и самоконтроля. • Развивайте у ребенка осознанное торможение, учите контролировать себя. Перед тем, как что-то сделать, пусть посчитает от 10 до 1.

• Воспитывайте у ребёнка интерес к какому-нибудь занятию. Ему важно ощущать себя умелым и компетентным в какой-либо области. Это будет способствовать выработке стратегии успеха. Не следует перегружать ребёнка занятиями в разных кружках, особенно в таких, где есть значительные нагрузки на память и внимание, а также, если ребёнок особой радости от этих занятий не испытывает.

Технологическая карта урока

Тема: Степени сравнения качественных прилагательных

Цели деятельности учителя	научить различать степени сравнения, определять их роль в предложении, правильно ставить ударение при образовании степеней сравнения; развитие речевых, творческих способностей учащихся на материале урока;формировать интерес к формированию правильной грамотной устной и письменной речи.
Тип урока	урок новых знаний
Планируемые образовательные результаты	Предметные: сформировать умение правильно образовывать степени сравнения имен прилагательных, соблюдать правильное ударение при образовании степеней сравнения; отрабатывать умения образовывать степени сравнения. Метапредметные:познавательные: закрепление признаков качественных прилагательных, овладение умением различать качественные и относительные прилагательные; применение полученных знаний на практике. коммуникативные :умеют определять цель деятельности на уроке с помощью учителя и самостоятельно; выстраивают последовательность необходимых операций; различают способ и результат действия: вносить изменения с учетом возникших трудностей и ошибок, намечают способы их устранения.. регулятивные:умеют участвовать в учебном диалоге; обосновывать высказанное суждение; использовать в речи языковые средства, соответствующие цели и условиям делового общения; соблюдать грамматические и орфоэпические нормы устной речи. Личностные: развивать умения употреблять прилагательные в речи
Методы и формы обучения	фронтальная, групповая, индивидуальная
Образовательные ресурсы	учебник, тетради, компьютер, проектор

Организационная структура урока

Этапы урока	Обучающие и развивающие компоненты, задания и упражнения	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Формы совзаимодействия	УУД	Промежуточный контроль
1	2	3	4	5	6	7
1. Организационный момент	Учебник, тетрадь, ручка, карандаш проектор,экран для профилактики дисграфии у детей	Начинается урок, Он пойдёт ребятам впрок. Постараюсь всё понять - Буду грамотно писать Назови неправильно написанные буквы	Приветствуют учителя, подготовка к работе	Беседа	Регулятивные: -нацеливание на успешную деятельность. Личностные: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять желание проявлять новое. Коммуникативные: - формирование умения слушать и слышать.
2. Актуализация знаний	Проведена игра на мелкую моторику рук слайды Игра «поймай звук»	Ладонь, кулак, ребро» - вначале показываем детям, как выполнить это упражнение вместе с нами. Когда ребёнок запомнит последовательность он выполняет упражнение под счёт 1, 2, 3. 1. Чистописание 2. Словарный диктант. - Составьте предложение с одним из слов. 3. Повторение. – Что такое имя прилагательное? – Как изменяется имя прилагательное? - Сравните кошек. - Что можете о них сказать. Для коррекции фонематического восприятия у детей	Ответы учеников. Учитель обращает внимание ребят на проектор. Имя прилагательное – это самостоятельная часть речи, которая отвечает на вопрос который? Какой? какая? Какое? у солнышка по щелчку появляются лучики с указанием на морфологические особенности имени прилагательного	групповая	Коммуникативные- умение слушать и говорить, Личностные-самоопредление, оценивание	Выполняют вместе с учителем
3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности	слайд	- Сравнивали по одному признаку или по разным? Часто мы сравниваем признаки предметов, которые называются именами прилагательными. Например, эта дорога длинная, а та длиннее. Эта книга интересная, а та интереснее. - А можно ли сравнить хрустальную вазу с красивой вазой, вкусное яблоко с зеленым яблоком, новое платье с шерстяным платьем? Почему? - Назовите тему и цели урока.	учитель обращает внимание ребят на проектор, где записаны: число, вид работы и тема урока.	Фронтальная беседа	Регулятивные: - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися и того, что еще не известно; Познавательные: - постановка и решение проблемы; Личностные: - развитие познавательных интересов учебных мотивов;	Принимают и сохраняют учебную цель и задачу
4. Построение проекта выхода из затруднения	слайд учебник тетрадь	Выберите из данных прилагательных качественные. - Можно ли сравнить эти два яблока? Почему? - Сравните по одному признаку ягоду и лимон - Давайте, с вами заполним таблицу. - Так какие же степени сравнения качественных прилагательных существуют. Сделайте самостоятельно вывод.	Выполняют задание Выполняю работу, делают записи в тетрадь	фронтальная	Регулятивные УУД: Целеполагание. Планирование. Прогнозирование. Формируем умение осуществлять познавательную и личностную рефлексию Познавательные: - выдвижение гипотез, их обсуждение, доказательства;	Выполняют с учителем
6. физминутка	презентация	Упражнения для глаз и осанки. Любопытная Варвара Поднимают и опускают плечи Смотрит влево, Дети поворачивают корпус влево Смотрит вправо, Дети поворачивают корпус вправо Смотрит вверх, Поднимают голову вверх Смотрит вниз, Опускают голову Чуть присела на карниз, Выполняют лёгкие полуприседания А с него свалилась вниз! Резко приседают
7. Первичное закрепление	Работа по карточкам Слайд 5.	Выберите 5 прилагательных, которые имеют степени сравнения. Образуйте от этих прилагательных все возможные степени сравнения.	Выполняют самостоятельно задание, проверяют себя по эталону	фронтальная	Личностные: - оценивать собственную учебную деятельность: свои достижения, степень самостоятельности, причины неудач.	Выполняют самостоятельно
8. Этап включения в систему знаний и повторения.	слайды	тест	Выполняют задание на карточках, объясняют	групповая	Коммуникативные: - умение строить продуктивное взаимодействие в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми. - проявлять активность в деятельности	Совместно с учителем
9.Подведение итогов. Рефлексия		- Что нового вы узнали на уроке? Что понравилось на уроке? Что было самым интересным? Что было самым трудным? - Оцените себя с помощью "Лесенки успеха" Д.з Придумать 2-3 предложения, используя степени сравнения имен прилагательных. Игра: я называю прилагательные превосходной степени, дети хлопают два раза, сравнительной - один	Ответы детей.	беседа	Регулятивные: - оценка – осознание качества и уровня освоения и владения теми или иными учебными действиями; - осуществлять итоговый контроль	Выполняют самостоятельно
10.домашнее задание		Выставление оценок за работу на уроке. Урок окончен! Спасибо за работу на уроке!	Записывают в дневнике

Технологическая карта урока

Тема: ПОУПРАЖНЯЕМСЯ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЕДИНИЦ ПЛОЩАДИ

Цели деятельности учителя	учить сравнивать площади; закреплять знание соотношений между единицами измерения площади; совершенствовать умение выполнять сложение и вычитание величин, формировать умение решать задачи на вычисление площади; развивать умение сравнивать и рассуждать.
Тип урока	Изучение нового материала
Планируемые образовательные результаты	Предметные: - находить способы сравнивать площадь, закреплять соотношение между единицами измерения площади. Метапредметные: Познавательные: умение устанавливать аналогии; -умение строить простые рассуждения на основе подводящей информации; -умение оценивать информацию с точки зрения её целесообразности в решении познавательной коммуникативные: - умение формулировать и аргументировать точку зрения; - умение строить речевое высказывание в соответствии с задачами учебной коммуникации; - умение адекватно оценивать своё поведение и поведение окружающих в ходе решения учебной задачи. регулятивные: - умение сохранять учебную цель, заданную учителем, в ходе выполнения учебной задачи; - умение самостоятельно ставить учебные задачи; - умение самостоятельно осуществлять контроль учебной деятельности . Личностные: -Умение работать в парах - Способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности.
Методы и формы обучения	индивидуальная работа, фронтальная
Образовательные ресурсы	учебник «Математика» 3 класс

Организационная структура урока

Этапы урока

Обучающие и развивающие компоненты, задания и упражнения

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Формы совзаимодействия

Универсальные учебные действия

Промежуточный контроль

1. Орг. момент

2.Устный счет. Актуализация знаний

Эмоциональная, психологическая и мотивационная подготовка к усвоению материала

Устный счет
в игровой форме

Проверка готовности к уроку. Наличие общей установки на урок. Приветствие обучающихся.

– Проверим готовность к уроку.

Вместе с учащимися проговаривает стихотворение:

Поскорей проверь, дружок,

Готов ли ты начать урок?

Все ль на месте, все в порядке,

Книги, ручки и тетрадки?

Каждый день – всегда, везде,

На уроке и в игре,

Смело, четко говорим

И тихонечко сидим.

На вопросы отвечаем

И друг другу помогаем.

Про улыбку не забудь.

Всем успехов!

В добрый путь!

Провели упражнения на определение схемы тела стоящего напротив- 2 способами

Организует устный счет с целью актуализации знаний. Определить последовательность числового ряда.

1. Разгадайте правило, вставьте пропущенные числа в «окошки»:

2. Поставьте знак ,

80 · 9 … 90 · 8 120 + 60 … 3 · 60

40 · 6 … 30 · 8 420 + 0 … 60 · 7

70 · 8 … 600 – 50 94 – 16 … 8 · 9

200 – 20 … 3 · 60 7 · 9 … 57 + 6

3. Задача.

В столовую утром привезли 4 коробки яиц, а вечером еще 2 такие же коробки. Всего привезли 600 яиц. Сколько яиц в одной коробке?

4. Сколько прямоугольников вы видите на рисунке? Вычислите площадь и периметр каждого прямоугольника.

Сообщают о готовности к уроку

Отвечают на вопросы учителя по материалу прошлого урока. Выполняют

задания устного

счета

Фронтальная

Личностные: понимают значение знаний для человека и принимают его; имеют желание учиться; положительно отзываются о школе; стремятся хорошо учиться и сориентированы на участие в делах школы; правильно идентифицируют себя с позицией школьника.

Регулятивные: самостоятельно организовывают свое рабочее место

Личностные: осознают свои возможности в учении; способны адекватно судить о причинах

своего успеха или неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.

Познавательные: общеучебные – извлекают необходимую информацию из рассказа учителя;логические – дополняют и расширяют имеющиеся знания и представления о новом изучаемом

предмете; сравнивают и группируют предметы, объекты по нескольким основаниям, находят закономерности, самостоятельно продолжают их по установленному правилу

Устные ответы

3. Сообщение темы урока

Сообщение

темы урока. Определение целей урока

Для мелкой моторики рук

Задаёт вопросы. Комментирует ответы, предлагает сформулировать цель урока.

– Данные величины разделите на две группы.

18 см, 18 кв. см, 9 км, 9 кв. км, 11 дм, 11 кв. дм, 23 мм, 23 кв. мм.

– Дайте название каждой группе. (Единицы измерения длины, единицы измерения площади.)

– Сегодня на уроке будем упражняться в использовании единиц площади.

Провели упражнение «Дорожки»

Слушают
и обсуждают тему урока. От-

вечают

на вопросы учителя, формулируют цель

урока

Фронтальная

Личностные: устанавливают связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она осуществляется.

Регулятивные: определяют тему и цели урока, последовательность промежуточных целей

с учётом конечного результата.

Коммуникативные: умеют с до-статочной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации

Устные ответы

4. Изучение нового материала

5.Физ.минутка

Работа по учебнику

(задание 269-271)

Организует работу по теме урока. Объясняет новый материал, отвечает на вопросы учеников.

– Данные величины разделите на две группы.

18 см, 18 кв. см, 9 км, 9 кв. км, 11 дм, 11 кв. дм, 23 мм, 23 кв. мм.

– Дайте название каждой группе. (Единицы измерения длины, единицы измерения площади.)

– Сегодня на уроке будем упражняться в использовании единиц площади.

1. Задание 269:

– Расположите данные площади в порядке возрастания.

Учащиеся сначала выражают данные площади в одинаковых единицах измерения.

Решение:

а) 5 кв. м 5 кв. дм 5 кв. см = 50 000 кв. см + 500 кв. см + 5 кв. см = 50 505 кв. см.

555 кв. дм = 55 500 кв. см.

Ответ: 50 505 кв. см; 55 500 кв. см; 555 000 кв. см.

б) 1 кв. м = 1 000 000 кв. мм.

10 кв. дм 10 кв. см 10 кв. мм = 100 000 кв. мм + 1000 кв. см + 10 кв. мм = 101 010 кв. мм.

1000 кв. см 10 кв. мм = 100 000 кв. мм + 10 кв. мм = 100 010 кв. мм.

Ответ: 101 010 кв. мм; 1 000 000 кв. мм; 1 000 010 кв. мм.

2. Задание 270.

– Из данных площадей составьте три верных равенства.

30 005 кв. см = 3 кв. м 5 кв. см.

3005 кв. см = 300 500 кв. мм.

30 кв. дм 50 кв. см = 305 000 кв. мм.

3. Задание 271.

– Выполните разностное сравнение данных площадей. Вычисления запишите столбиком.

б) 1 кв. м – 6537 кв. см = 10 000 кв. см – 6537 кв. см = 3436 кв. см.

в) 698 634 кв. дм – 6873 кв. м = 698 634 кв. дм – 687 300 кв. дм = 11 334 кв. дм.

г) 34 кв. дм – 339 999 кв. мм = 340 000 кв. мм – 339 999 кв. мм = 1 кв. мм.

Мы - веселые мартышки,
Мы играем громко слишком.
Все ногами топаем,
Все руками хлопаем,
Надуваем щечки,
Скачем на носочках.
Дружно прыгнем к потолку,
Пальчик поднесем к виску
И друг другу даже

Выполняют дидактические упражнения,

отвечают

на вопросы, высказывают свое мнение

Выполняют физ. минутку, изображая обезьянок

Индивидуальная, фронтальная

Групповая

Личностные: осознают свои возможности в учении; оказывают помощь одноклассникам.

Познавательные: общеучеб-

ные – определяют круг своего незнания; отвечают на простые и сложные вопросы учителя, сами

задают вопросы, находят нужную информацию в учебнике; логические – сравнивают и группируют предметы, объекты по нескольким основаниям, находят закономерности, самостоятельно продолжают их по установленному правилу; наблюдают и делают самостоятельные простые выводы.

Регулятивные: самостоятельно организуют свое рабочее место; умеют следовать режиму организации учебной деятельности;
определяют цель учебной дея-

тельности с помощью учителя

и самостоятельно; соотносят выполненное задание с образцом, предложенным учителем; оцени-

ваютвыполнение своего задания
по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении.

Коммуникативные: участвуют
в диалоге; слушают и понимают других

Устные ответы.

Выполнение

задания

в рабо-

чей тетради

6. Первичное осмысление и закрепление

7.Итог урока. Рефлексия.

Работа по учебнику

(задание272-275

упражнение «глаз-рука»

Обобщение

полученных сведений)

Задаёт вопросы. Комментирует и корректирует ответы. Наблюдает за работой учащихся. Помогает, при необходимости проверяет ответы.

Комментирует ход решения.

1. Задание 272.

– Прочитайте задачу.

– Что известно?

– Что требуется узнать?

– Решите эту задачу.

Решение:

1) 1800 – 600 = 1200 (кв. м) – больше площадь дачного участка.

2) 1800 : 600 = 3 (раза) – больше площадь дачного участка.

Ответ: на 1200 кв. м больше; в 3 раза больше.

2. Задание 274.

– Увеличьте площадь 125 кв. см в 4 раза.

– В 8 раз.

– В 16 раз.

– Выразите полученные результаты в квадратных дециметрах.

– Во сколько раз 10 кв. дм больше, чем 125 кв. см?

Запись:

1) 125 кв. см · 4 = 500 кв. см = 5 кв. дм;

2) 125 кв. см · 8 = 1000 кв. см = 10 кв. дм;

3) 125 кв. см · 16 = 2000 кв. см = 20 кв. дм.

4) 10 кв. дм : 125 кв. см = 1000 кв. см : 125 кв. см = 8 раз.

3. Задание 275.

– На основе измерения данных фигур заполните таблицу.

Номер прямоугольника	Длина (см)	Ширина (см)	Площадь (кв. см)
1	3	2	6
2	6	2	12

– Как связаны между собой числа в одной строке таблицы? (Площадь равна произведению длины на ширину.)

для коррекции мелкой моторики рук

Предлагает учащимся оценить каждому свою работу на уроке.

«Букет настроения». В начале урока учащимся раздаются бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока учитель говорит: «Если вам понравилось на уроке, и вы узнали что-то новое, то прикрепите к вазе красный цветок, если не понравилось, - голубой».

Проводит беседу по вопросам:

– Что нового узнали на уроке?

– Назовите единицы измерения площади.

Выполняют задание

Дополняют текст задачи

Определяют свое

эмоциональное состояние на уроке. Проводят самооценку, рефлексию

Отвечают на вопросы.

Индивидуа льная Фронтальная льная

Индивидуальная, фронтальная

Личностные: осознают свои возможности в учении; способны адекватно судить о причинах своего успеха или неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.

Познавательные: общеучеб-

ные – умеют ориентироваться

в учебнике; отвечают на простые и сложные вопросы учителя, сами задают вопросы, находят нужную информацию в учебнике;

логические – осуществляют выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов.

Регулятивные: определяют план выполнения заданий на уроке под руководством учителя;

соотносят выполненное задание

с образцом, предложенным учителем; используют в работе про-стейшие инструменты; оценивают выполнение своего задания.

Коммуникативные: участвуют
в диалоге; сотрудничают в совместном решении проблемы (задачи)

Личностные: понимают значение математических знаний для человека; структурируют знания.

Коммуникативные: выполняют осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной форме.

Регулятивные: прогнозируют результаты уровня усвоения изучаемого материала; выделяют и осознают то, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознают качество и уровень усвоения; оценивают

результаты работы

Выполнение

задания

в рабочей

тетради

Устные ответы.

Оценивание учащихся

Домашнее
задание

Проводит инструктаж по выполнению домашней работы.

№ 273.

Слушают учителя

Фронтальная

Записывают

домашнее задание

Технологическая карта урока

Тема: С. А. Есенин «Бабушкины сказки»

Цели деятельности учителя	Создать условия для целостного восприятия и осмысления стихотворения С. Есенина «Бабушкины сказки»
Тип урока	Урок изучающего чтения
Планируемые образовательные результаты	Предметные: Формировать умение анализировать стихотворение. Понимать стихотворение как способ передачи чувств и мыслей автора. Пополнять словарный запас учащихся через словарную работу Метапредметные: познавательные: -осуществляют поиск и выделяют конкретную информацию. -умение устанавливать причинно-следственные связи, высказывать свою точку зрения, аргументировать свой ответ. коммуникативные: -умение слушать и быть внимательными. взаимодействуют со сверстниками, распределяют роли, умеют договариваться; умение вести диалог регулятивные: принимают и сохраняют учебную задачу; строят речевое высказывание, отвечают на вопросы; -формирование литературоведческих понятий: автор, жанр, название произведения. Личностные: -понимают чувство других, сопереживают
Методы и формы обучения	индивидуальная работа, групповая, работа в парах.
Образовательные ресурсы	презентация, карточки для работы в группах, карточки для анализа и самоанализа

Организационная структура урока

Этапы урока	Обучающие и развивающие компоненты, задания и упражнения	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Формы совзаимодействия	УУД	Промежуточный контроль
1	2	3	4	5	6	7
1. Организационный момент	Подготовка речевого аппарата к работе на уроке	– Здравствуйте ребята! Литературное чтение, как никакой другой урок, даёт возможность понять друг друга и получить от урока эстетическое наслаждение. Надеюсь на плодотворную работу. В добрый путь! Прежде чем начать работу над темой урока, давайте подготовим наш речевой аппарат.(губки, зубки и язычок) Раздуть щёки наподобие воздушного шарика. Удерживать в таком положении несколько секунд. Затем шарик начинает постепенно «сдуваться». Ребята. А теперь, давайте вспомним как жужжит комар. (ззз) Прежде чем начать жужжать, наберите побольше воздуха. Ребята. А кто мне скажет, как рычит собака? (ррр) Давайте вместе с вами порычим. И в конце нашей разминки давайте мы с вами сделаем заборчик из наших зубов. Как вы думаете, как мы можем это сделать?(улыбнуться) Совершенно верно. Давайте широко-широко улыбнемся мне, а затем друг другу. Молодцы.	Включаются в урок, во взаимодействие с одноклассниками, с учителем.	Беседа	Личностные: выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять желание проявлять новое. Регулятивные: нацеливание на успешную деятельность.
2. Актуализация знаний	слайды	Какое было домашнее задание? Оцените на шкале качество выполнения вами домашнего задания (отлично, хорошо, плохо) Проверьте друг у друга стихотворение и оцените Поднимите руку, чей сосед должен, учитывая ваши рекомендации, дополнительно поработать дома. « Вы повторили стихотворение, прислушались к советам соседа и готовы ответить у доски.»	Выучить наизусть стихотворение С.Есенина «Береза». Самооценка выполнения домашнего задания. Проверяют друг у друга стихотворение и оценивают	2- 3 ученика выразительно читают стихотворение, дети анализируют чтение по плану	Регулятивные: -принимают и сохраняют учебную задачу - строят речевое высказывание, отвечают на вопросы;	Выполняют вместе с учителем
3. Постановка проблемы	карточки	«Из солнечного ливня весеннее лицо Овеял ветер нивный цветочною пыльцой.» О чем писал поэт? С. Есенин ? ? ? А еще? Знаем? ля чего? У меня в руках биография поэта. Страница за страницей на наших уроках продолжает оживать его короткая, но удивительно интересная жизнь. Может кто-нибудь догадался: о чем или о ком будет стихотворение? Упражнение на развитие зрительного восприятия	О Родине, о природе. Дети отвечают и читают отрывки из произведений С Есенина. Нет. Чтобы ответить надо продолжить знакомство с творчеством Есенина Дети высказывают свое мнение (уважение к культуре своего народа, интерес к творчеству великих людей и т. д) Ученики от первого лица озвучивают биографические моменты : 1 ученик: «Бабушка любила меня изо всей мочи и нежности ее не было границ…» 2 ученик: «Стихи начал слагать рано. Подталкивала к этому бабка. Она рассказывала сказки. Некоторые сказки с плохими концами мне не нравились, и я их переделывал на свой лад…» Стихотворение С. Есенина «Бабушкины сказки»	групповая	познавательные: -осуществляют поиск и выделяют конкретную информацию. -умение устанавливать причинно-следственные связи, высказывать свою точку зрения, аргументировать свой ответ.	Выполняют вместе с учителем
4. Работа над произведением		Зная тему урока, поставьте задачи урока Стихотворение прочитает вам актер, сыгравший Есенина в худ.фильме «Есенин» С.Безруков Понравилось ли произведение? Это действительно стихотворение? Стихотворение – это произведение, написанное в стихотворной форме, где выражаются чувства поэта	1. Познакомиться со стихотворением 2.Проанализировать стихотворение (какие чувства передал поэт, какими средствами выразительности пользовался, объяснить значение непонятных слов, найти рифмующиеся слова) 3. Научиться выразительно читать стихотворение Дети делятся своими впечатлениями.	групповая	коммуникативные: -умение слушать и быть внимательными. взаимодействуют со сверстниками, распределяют роли, умеют договариваться; умение вести диалог	Выполняют самостоятельно
5.Физминутка	Презентация Для глаз	Руки за спину, головки назад. - детки поднимают головы от тетрадок и закрывают глазки Глазки пускай в потолок поглядят. - открывают глаза, смотрят в потолок Головки опустим - на парту гляди. - опускают голову и смотрят в пол И снова наверх - где там муха летит? - смотрят в потолок Глазами повертим, поищем ее. - водят глазами из стороны в сторону И снова читаем. Немного еще.	Выполняют движения под музыку
6.Закрепление		Какое значение имели для Есенина эти сказки? Читали ли мы похожее стихотворение? В чем сходство? Суриков – поэт начала 19 века, Есенин - поэт начала 20 века, а актуально ли стихотворение в начале 21 века? Какое стихотворение изучали?	О детстве, о детских забавах, о бабушке, рассказывающей сказки. Он полюбил литературу и сам стал сочинять стихи. Суриков «Детство». Оба поэта выросли в деревне, общие забавы, сказки, рассказанные любящей бабушкой. Да. Те же забавы, детям бабушки рассказывают сказки. Стихотворение Есенина «Бабушкины сказки»	групповая	коммуникативные: -умение слушать и быть внимательными. взаимодействуют со сверстниками, распределяют роли, умеют договариваться; умение вести диалог
6. Подведение итогов урока. Рефлексия.		Все ли запланированное удалось выполнить? Почему удалось? Что сокровенное вы спрятали в душу? О чем сердечко затомилось?	Дети высказывают свои впечатления об уроке, передавая друг другу сердечко, тот, кто соглашается – жестами подтверждает свое согласие.		Личностные: -понимают чувство других, сопереживают
9. Домашнее задание.		Урок окончен.	Записывают дом. задание

Технологическая карта урока

Тема: Растения - живые существа (организмы).

Цели деятельности учителя	формировать у детей представление о жизни растений и о роли каждого его органа.
Тип урока	урок новых знаний
Планируемые образовательные результаты	П Предметные: Ознакомить учащихся со способом питания зеленых растений, способностью менять места обитания, показать взаимосвязь солнечной энергии, зеленых растений. Метапредметные: познавательные: формировать умения самостоятельно формулировать познавательную цель всего урока и отдельного задания. коммуникативные : формировать умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать, формировать умение договариваться, находить общее решение, развивать способности сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта. регулятивные: овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления, освоение способов извлекать, находить необходимую информацию из учебника и дополнительных источников. Личностные: развивать нравственную отзывчивость.
Методы и формы обучения	Фронтальная, групповая
Образовательные ресурсы	учебник, тетради, компьютер, проектор, раздаточный материал.

Организационная структура урока

Этапы урока	Обучающие и развивающие компоненты, задания и упражнения	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Формы совзаимодействия	УУД	Промежуточный контроль
1	2	3	4	5	6	7
1. Организационный момент	Учебник, тетрадь, ручка, карандаш проектор,экран для профилактики дисграфии у детей	- Доброе утро, ребята! Я очень рада встрече с вами. Надеюсь, что наш урок принесет нам радость общения друг с другом. Нам радостно, нам весело! Смеемся мы с утра! Но вот пришло мгновение, серьезным быть пора. - Мы начинаем урок окружающего мира. Слайд №1. - Я желаю вам хорошо потрудиться на уроке. Рано утром солнышко поднимает вас, вы бежите в школу, где ждет вас дружный класс. Над вами уж осенняя шелестит листва. Поведать мне о растениях Вам пришла пора.	Приветствуют учителя, подготовка к работе	Беседа	Регулятивные: -нацеливание на успешную деятельность. Личностные: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять желание проявлять новое. Коммуникативные: - формирование умения слушать и слышать.
2. Актуализация знаний	Проведена игра на внимание и память.	- Дома, ребята, вы читали рассказ о разнообразии растений. - Сейчас я предлагаю Вам вспомнить и отгадать группы растений. Внимательно слушайте мои вопросы. Молодцы! Вы хорошо справились с работой!	Играют в игру	беседа	Коммуникативные- умение слушать и говорить, Личностные-самоопредление, оценивание	Выполняют вместе с учителем
3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности	слайд	Слайд №9. - Ребята, внимательно Посмотрите на эту запись и отгадайте тему урока РжАиСвТыЕеНсИуЯщества. -Как вы думаете, о чем сегодня пойдет речь? - Сегодня на уроке мы поговорим о том, почему растения относят к живым организмам и попробуем понять какое значение имеет каждый его орган. Так почему же растения относят к живым организмам? Ведь на первый взгляд они неподвижны, не издают звуков и не общаются с нами. Мы не видим как онидышат, питаются. И хотя растения очень разнообразны, у них есть много общего.	Отгадывают тему урока	Беседа	Регулятивные: - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися и того, что еще не известно; Познавательные: - постановка и решение проблемы; Личностные: - развитие познавательных интересов учебных мотивов;	Принимают и сохраняют учебную цель и задачу
4. Построение проекта выхода из затруднения	учебник	Рубрика «Обсудим вместе» с. 68 Слайд №11 Рассмотрим схему «Части растений». Групповая работа. Задания для каждой группы. 1 группа готовит рассказ о корне с.68 1.Что такое корень? 2.Роль корня. 3.Значение корня для растения. 4.Растения – корнеплоды. 2 группа- о листьях с.70 1.Что такое лист? 2.Части листьев. 3.Виды листьев. 4.Роль листьев для растений. 3 группа- о стебле. С.73 1.Что такое стебель? 2.Роль стебля для растений. 3.Различие стеблей деревьев и травянистых растений. (Рисунок) 4 группа 1.Что такое цветок? 2.Проанализируйте информацию с.75.Назовите виды опыления. 3.Работа с гербарием. Назовите соцветия. -Пока вы готовились к отчёту, я поместила лист комнатного растения в стеклянную колбу. Горлышко колбы закрыла ватой. А теперь давайте посмотрим на стенки колбы. -Что вы там увидели? -Догадались, откуда там взялась вода? Вода, которая находилась в листе , испарилась и осела на стенках колбы крошечными капельками. Именно поэтому в жаркий день под кроной большого дерева всегда прохладно и приятно. - А как растения питаются? Поможет нам найти ответ на этот вопрос схема на интерактивной доске. Слайд №12 -Своими корнями растения всасывают из почвы воду с растворенными в ней минеральными солями. - Но как растения получают главные питательные вещества- сахар, крахмал? Ведь их в природе нет, а в растениях есть? В чем тайна? - Выяснилось, что листья растений - это удивительные «повара», которые из частиц воды и углекислого газа «готовят» пищу – сахар, крахмал. Но запомните: работает эта чудесная «кухня» только на свету. Дело в том, что солнечный свет несет энергию, без которой чудесная «кухня» остановилась бы. - Когда люди разгадали тайну питания растений, они поняли, что без растений не могут жить люди и животные. Как это доказать? Приведите примеры. - Растения – живые существа, значит, они дышат и питаются. - Посмотрите на экран и сформулируйте правило. Слайд №13 Дышат растения так: из воздуха они поглощают (что?)…., при этом выделяют в воздух (что?)…. - Ученые сделали и другое открытие: в «зеленой» кухне вместе с питательными веществами образуется и кислород! Растения выделяют его в воздух. - Продолжим предложение и сделаем вывод: - Если бы не было растений, то в воздухе не было бы … Продолжим наш урок после небольшой разминки.	Обсуждают параграф в учебнике по данной теме. Делятся на группы и выполняют задание учителя Отвечают на вопросы учителя Слушают учителя Отвечают на вопросы учителя Делают вывод	Беседа, рассказ, работа в группах	Коммуникативные- умение слушать и говорить, Познавательные: - выдвижение гипотез, их обсуждение, доказательства; Регулятивные: - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися и того, что еще не известно;	Выполняют с учителем
6. физминутка	Проведена физкультминутка для развития слухового восприятия.	Слайд №10. - Мы немного отдохнем. Встанем, глубоко вздохнем. Звучит фонозапись леса.	- Дети под музыку выполняют упражнения - (вращение Солнца, движение лучей).
7. Первичное закрепление	Работа по карточкам Групповые задания для детей направлены на развитие внимания и мелкой моторики рук.	Наши полученные знания помогут нам в дальнейшей работе. Слайд №14 - Сравним две схемы: «Дыхание растений» и «Питание растений». - Чем они отличаются? Спасибо за правильные ответы! Они помогут вам выполнить следующее задание. Групповая работа. 1 группа . Наклеить в схему названия газов, которое растение поглощает и выделяет при дыхании. - 2 группа Подчеркнуть, какой описан процесс. - Растение поглощает воду, углекислый газ и получает из них сахар и крахмал. При этом в воздух выделяется кислород. -3 группа Соедини стрелками. Берёза Мак ветер Черёмуха насекомые Клён Яблоня -4 группа Приведите примеры растений, которые распространяются: животными__________ ветром______________ - Какой вывод о значении растений для планеты вы можете сделать?	Выполняют самостоятельно задание, проверяют себя по эталону	фронтальная	Личностные: - оценивать собственную учебную деятельность: свои достижения, степень самостоятельности, причины неудач.	Выполняют самостоятельно
8. Этап включения в систему знаний и повторения.	слайды	Слайд №.15 - Как приятно, когда ребята знают и берегут природу. Каждая сломанная веточка, каждый сорванный цветок – маленькая рана, нанесенная природе. А ведь природе сейчас очень трудно залечивать даже самые маленькие раны. - Давайте, ребята, будем настоящими друзьями природы! - Ребята, с каким настроением вы уходите с урока? - А кто с удовольствием продолжил бы урок? - Продолжите фразу: « Я теперь знаю, что…»	Выполняют задание на карточках, объясняют	групповая	Коммуникативные: - умение строить продуктивное взаимодействие в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми. - проявлять активность в деятельности	Совместно с учителем
9.Подведение итогов. Рефлексия		- А теперь нас ждет «Древо творчества»: по своему усмотрению прикрепите радостное или грустное солнышко.	Ответы детей.	беседа	Регулятивные: - оценка – осознание качества и уровня освоения и владения теми или иными учебными действиями; - осуществлять итоговый контроль	Выполняют самостоятельно
10.домашнее задание		Выставление оценок за работу на уроке. Урок окончен! Спасибо за работу на уроке!	Записывают в дневнике

Технологическая карта урока

Тема: Таблица умножения. Закрепление.

Цели деятельности учителя	Проверить сформированность знаний таблицы умножения и деления, вычислительных умений и навыков в пределах 100, нахождения периметра и площади прямоугольника, решения задач.
Тип урока	Урок закрепления пройденного материала
Планируемые образовательные результаты	Предметные: - распознавать, называть геометрические фигуры; использовать свойства прямоугольника для решения задач; вычислять периметр и площадь прямоугольника; анализировать задачу, устанавливать взаимосвязь между условием и вопросом задачи, определять количест Метапредметные: Познавательные: умение устанавливать аналогии; -умение строить простые рассуждения на основе подводящей информации; -умение оценивать информацию с точки зрения её целесообразности в решении познавательной коммуникативные: - умение формулировать и аргументировать точку зрения; - умение строить речевое высказывание в соответствии с задачами учебной коммуникации; - умение адекватно оценивать своё поведение и поведение окружающих в ходе решения учебной задачи. регулятивные: - умение сохранять учебную цель, заданную учителем, в ходе выполнения учебной задачи; - умение самостоятельно ставить учебные задачи; - умение самостоятельно осуществлять контроль учебной деятельности . Личностные: -Умение работать в парах - Способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности.
Методы и формы обучения	индивидуальная работа, фронтальная
Образовательные ресурсы	учебник «Математика» 3 класс

Организационная структура урока

Этапы урока

Обучающие и развивающие компоненты, задания и упражнения

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Формы совзаимодействия

Универсальные учебные действия

Промежуточный контроль

1. Орг. момент

2.Устный счет. Актуализация знаний

Эмоциональная, психологическая и мотивационная подготовка к усвоению материала

Минутка чистописания на развитие мелкой моторики рук

Ну-ка проверь, дружок,

Ты готов начать урок?

Всё ль на месте,

Всё ль в порядке?

Ручка, книжки и тетрадка?

Все ли правильно сидят?

Все ль внимательно глядят?

- Желаю вам, чтобы на уроке математики у вас все сегодня получилось.

- Сегодня на уроке мы отправляемся в гости к красавице зиме. По народному календарю сегодня день Ивана Милостливого, в старину люди наблюдали, если в это день снег, то быть оттепели. (Запись числа в тетради)

- На минутке чистописания мы вспомним таблицу умножения на 9 и запишем ответы, писать цифры нужно ….? Как?

Проверка правильности записанных ответов.

-С приходом зимы нас ждут всевозможные зимние забавы. Давайте поиграем в одну из зимних забав - слепим снеговика. У каждой группы будет свой снеговик, но для того чтобы его слепить вам придется решить примеры. Проведём соревнование, кто быстрее его слепит. С каждой группы выходят по цепочке по одному человеку, решили пример - прикрепили одну деталь снеговика. Выиграет тот ряд - кто быстрее и правильнее решит и соберёт снеговика.

82-22=80 56:7=8

59+11=70 42+17=59

40-13=27 9:3=3

64:8=8 84+14=98

7۰ 9=63 6+75=81

6۰7=42 8۰5=40

35+24=59 7۰4=28

36:4=9 39-18=21

- Проверка. Результат работы.

7 Работа в парах

-Прилетели к нам снежинки, да не простые, а с числами. Но они закрыли числа. Смахни снежинку. Открой число.

множитель		5	7	6	2
множитель	4	8		3		10
произведение	36		42		14	90

(даны листы с табличным).

Работа с таблицами: множитель, множитель, произведение.

- Еще одна зимняя забава – катание на коньках.

- Где мы катаемся на коньках?

- Посмотрите, какой наш каток красивый. Какую геометрическую фигуру он напоминает?

- Нужно найти периметр и площадь катка.

- Как найти периметр прямоугольника? Как найти площадь прямоугольника? Проверяем.

Запишите решение задачи в тетрадь.

Сообщают о готовности к уроку

Выполняют минутку чистописания

С каждого ряда выходят по цепочке по одному человеку решают пример и собирают снеговика.

Взаимоконтроль.

Заполняют в таблице окошечки снежинками с нужным числом.

Отвечают на вопросы учителя.

Записывают решение задачи в тетрадь.

Фронтальная

Регулятивные: самостоятельно организовывают свое рабочее место

Регулятивные: самостоятельно организовывают свою работу

Устные ответы

Письменная работа

Беседа

Практическое задание

Практическое зажание

3. Сообщение темы урока

Сообщение

темы урока. Определение целей урока

Для мелкой моторики рук

- Чтобы определить тему урока, давайте послушаем стихотворение С.Маршака.

Таблица умножения

Достойна уважения

Она всегда во всём права:

Чтоб ни случилось в мире,

- А всё же будет дважды два

По-прежнему четыре.

- Кто догадался? Определите цель урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять знания таблицы умножения и деления, повторим решение задач на кратное сравнение, на нахождение четвертого пропорционального, повторим нахождение периметра и площади прямоугольника.

Слушают
и обсуждают тему урока.

Отвечают

на вопросы учителя, формулируют цель

урока

Фронтальная

Регулятивные: определяют тему и цели урока, последовательность промежуточных целей

с учётом конечного результата.

Устные ответы

4. Изучение нового материала

5.Физминутка

Самостоятельная работа «Катание на санях» направлена на развитие у детей внимания и мелкой моторики рук.

Взаимопроверка

Физкультминутка направлена на развитие фонематического слуха.

- На катке мы покатались, а на санках ещё нет. Но у нас нет горки. Давайте слепим горку из необычных материалов - примеров. Откройте учебник на с.68. Вот горка. Наложите трафарет и впишите ответы.

- Поменяйтесь листочками и проверьте, правильно ли всё сделано, там, где правильный пример ставим +, где неправильный пример ставим -.

- Вот какая это горка получилась, прочная или нет покажет время. Знание таблицы умножения.

Предлагает выполнить движения.

Вальс снежинок. (П И Чайковский тема композиции «Вальс цветов»

Выполняют творческое задание.

Выполняют физ. минутку, изображая обезьянок

Индивидуальная, фронтальная

тельности с помощью учителя

и самостоятельно; соотносят выполненное задание с образцом, предложенным учителем; оцени-

ваютвыполнение своего задания
по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении.

Коммуникативные: участвуют
в диалоге; слушают и понимают других

Устные ответы.

Выполнение

задания

в рабо-

чей тетради

6. Первичное осмысление и закрепление

7.Итог урока. Рефлексия

Работа с учебником

Решение задач

Игра «Карлики – великаны» данная игра направлена на развитие внимания и фонематического слуха.

Веселые задания.

Подведение итогов урока

Работа с учебником с. 68. Задача. 2.

- Как хорошо вернутся домой после зимней прогулки. Не плохо бы и попить чаю.

- О чём эта задача? Сколько ? знаков. Прочитайте первое предложение.

- Что нам известно? - Что мы узнаем?

- Каким действием будем находить?

- Теперь мы можем ответить на первый вопрос задачи?

Сколько получится наборов из 60 чашек, если в 1 набор входит 6 чашек.

Решите задачу в тетради, запишите ответ.

Задача 3

Прочитайте задачу.

- О чём эта задача?

- Что нам известно?

- Что надо найти?

- Можем мы сразу ответить на вопрос задачи? (Нам неизвестно, сколько кг свеклы в одном ящике)

- Каким действием будем находить?

- Теперь мы можем ответить на вопрос задачи?

- Каким действием будем находить?

Решите задачу в тетради, запишите ответ.

12 Работа с учебником с. 68

Продолжим играть, но уже в помещении. Вспомним чётные и нечётные числа. Играем в игру: “Карлики-Великаны”. Я называю число, если оно чётное - вы Карлики, садитесь на корточки, а если нечётное - вы Великаны, подпрыгиваете.

3, х, 4, 5, 8, у, 10, 11, 13.

Продолжим игру, но поможет нам уже учебник. Смотрим задание с. 68. Прочитайте. Каждое чётное число уменьши в 2 раза. А нечётное увеличь в 9 раз.

Весёлые задания. Слушаем внимательно.

Лисица учила своих малышей

Ловить под кустами

Весёлых мышей

Мыши услышали злую лису

И спрятались все

Под ёлкой в лесу.

Мышек же было всего только 5,

У каждой мышки по 9 мышат,

Так сколько скажите,

Мышей и мышат

Под елью ветвистой

Тихо сидят? (45)

Бабка внукам рукавички

Весело вязала.

А связала 8 штук

И нам показала:

- Ну-ка, внуки, ну-ка, внуки,

Протяните ко мне руки,

Рукавички надевайте,

Дров, водички натаскайте!

Вы, ребятки, не зевайте,

Сколько внуков,

Отвечайте? (4)

3 бельчонка маму-белку

Ждали около дупла.

Им на завтрак мама-белка

9 шишек принесла.

Разделила на троих —

Сколько каждому из них? (3)

- Какие задания мы выполняли?

- Что запомнилось?

- Что было трудным?

- Что понравилось?

- Хорошо потрудились сегодня …. Молодцы.

Читают задачу.

Отвечают на вопросы учителя (анализ условия задачи и варианты решения)

Составление таблицы по условию.

Решение задачи в тетради.

Чтение задачи.

Решение задачи в тетради.

Игра на внимание.

Выполняют задания.

Учащиеся высказывают свое мнение.

Формулируют полные ответы на вопросы.

Индивидуа льная Фронтальная льная

Индивидуальная, фронтальная

Коммуникативные: участвуют
в диалоге; сотрудничают в совместном решении проблемы (задачи)

Личностные: понимают значение математических знаний для человека; структурируют знания.

Коммуникативные: выполняют осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной форме.

результаты работы

Коммуникативные: выполняют осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной форме.

Выполнение

задания

в рабочей

тетради

Устные ответы.

Практическое задание

Игра

Творческое задание

Домашнее задание

Домашнее
задание

Проводит инструктаж по выполнению домашней работы.

№ 273.

Слушают учителя

Фронтальная

Записывают

домашнее задание

Занятие по коррекции школьно - значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении

Просмотр содержимого документа
«Занятие по коррекции школьно - значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении»

Похожие файлы

Полезное для учителя

Занятие по коррекции школьно - значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении

Просмотр содержимого документа «Занятие по коррекции школьно - значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении»

Похожие файлы

Полезное для учителя

Просмотр содержимого документа
«Занятие по коррекции школьно - значимых функций у младших школьников с трудностями в обучении»