В помощь классному руководителю : сборник материалов к родительским собраниям

МБОУ «Юсьвинская средняя общеобразовательная школа имени народной артистки Р.Ф. А.Г.Котельниковой»

В помощь классному руководителю:

сборник материалов

к родительским собраниям

Автор-составитель: Боталова И.Н.

Содержание

1. Первоклассники...…………………………………………………..…3 стр.

2. Второклассники…………………………………………………. …...6 стр.

3. Третьеклассники………………………………………………..……..9 стр.

4. Четвероклассники……………………………………………….….….12 стр.

5. Время кризиса: переход из начальной школы в среднюю ………....14 стр.

6. Режим дня – основа успешной деятельности ……………………….18 стр.

7. Что такое самооценка и как она складывается в младшем

школьном возрасте…………………………………………….………….21 стр.

8. Правдолюб или ябеда: как реагировать на детские жалобы ………..24стр.

9. За уроки вовремя или как превратить выполнение

домашней работы в удовольствие…………………………………….... 30 стр.

10. Агрессивное поведение ребенка……………………………………. 34 стр.

11. Дружеские отношения в младшем школьном возрасте……………39 стр.

12. Как воспитывать уважение к старшим……………………………....41стр.

13. Собрание для родителей будущих пятиклассников………………...46 стр.

В помощь классному руководителю

ПЕРВОКЛАССНИКИ

(материал для проведения родительского собрания

в 1 классе в начале учебного года)

Поступление в школу — пере­ломный момент в жизни каждого ребенка. Начало школьного обу­чения кардинальным образом ме­няет весь его образ жизни. Свойственные дошкольникам беспеч­ность, беззаботность, погружен­ность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требо­ваний, обязанностей и ограниче­ний: теперь ребенок должен каж­дый день ходить в школу, систе­матически и напряженно трудить­ся, соблюдать режим дня, подчи­няться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, вы­полнять требования учителя, за­ниматься на уроке тем, что определено школьной программой, прилежно выполнять домашние задания, добиваться хороших ре­зультатов в учебной работе и т.д.

В этот же период жизни, в 6—7 лет, меняется и весь психо­логический облик ребенка, преоб­разуется его личность, познава­тельные и умственные возможно­сти, сфера эмоций и переживаний, круг общения.

Свое новое положение ребенок не всегда хорошо осознает, но обяза­тельно чувствует и переживает его: он гордится тем, что стал взрослым, ему приятно его новое положение.

Переживание ребенком своего нового социального статуса связано с появлением «внутренней позиции школьника» (Л.И. Божович).

Наличие «внутренней позиции школьника» имеет для первокласс­ника большое значение. Именно она помогает маленькому ученику пре­одолевать превратности школьной жизни, выполнять новые обязан­ности. Это особенно важно на пер­вых этапах школьного обучения, когда осваиваемый ребенком учеб­ный материал объективно однооб­разен и не слишком интересен.

Многие из сегодняшних перво­классников являются весьма иску­шенными в учебных занятиях еще до прихода в школу. Усиленная подготовка к школе, посещение дошкольных лицеев, гимназий и т.д. зачастую приводит к тому, что поступление в школу утрачи­вает для ребенка элемент новиз­ны, мешает ему пережить значи­мость этого события.

В поддержании у первоклассника «внутренней позиции школьника» неоценимая роль принадлежит ро­дителям. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, вни­мание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогают первокласс­нику почувствовать значимость своей деятельности, способствуют повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе.

НОВЫЕ ПРАВИЛА

Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», положено», «правильно», «неправильно» лави­ной обрушиваются на первокласс­ника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ре­бенка в новую для него учебную деятельность.

Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными же­ланиями и побуждениями ребенка. К этим нормам нужно адапти­роваться. Большинство учащихся первых классов достаточно успеш­но справляются с этой задачей. Можно согласиться с мнением ряда психологов, что здоровый, любознательный, верящий в себя и умеющий строить взаимоотношения с другими людьми ребенок без серьезных проблем включает­ся в школьную жизнь.

Тем не менее, начало школьно­го обучения является для каждо­го ребенка сильным стрессом. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе, испыты­вают тревогу, растерянность, на­пряжение. У первоклассников в первые дни (недели) посещения школы снижается сопротивля­емость организма, могут нару­шаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хрони­ческие заболевания. Дети, каза­лось бы, без повода капризнича­ют, раздражаются, плачут.

Период адаптации к школе, свя­занный с приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников. Только у одних он длится один месяц, у других — одну четверть, у тре­тьих — растягивается на весь пер­вый учебный год. Многое зависит здесь от индивидуальных особен­ностей самого ребенка, от име­ющихся у него предпосылок овла­дения учебной деятельностью.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной де­ятельности требуют от ребенка ка­чественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высо­кой способности к управлению своим поведением.

Однако возможности перво­классников в этом плане пока еще достаточно ограниченны. Это во многом связано с особенностями психофизиологического развития детей 6—7 лет.

По данным физиологов, к 7 го­дам кора больших полушарий яв­ляется уже в значительной степени зрелой (что и обеспечивает возмож­ность перехода к систематическо­му обучению). Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечаю­щие за программирование, регуля­цию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили сво­его формирования (развитие лоб­ных отделов мозга заканчивается лишь к 12—14 годам, а по некото­рым данным — лишь к 21 году), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказы­вается недостаточным.

Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свой­ственных детям особенностях эмо­циональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легко отвлекаются, неспособны к длительному сосредоточению, обладают низкой работоспособнос­тью и быстро утомляются, воз­будимы, эмоциональны, впечатлительны.

Моторные навыки, мелкие дви­жения рук еще очень несовершен­ны, что вызывает естественные трудности при овладении письмом, работе с бумагой и ножницами и пр.

Внимание учащихся 1-х классов еще слабоорганизованно, имеет не­большой объем, плохо распреде­ляемо, неустойчиво.

У первоклассников (как и у до­школьников) хорошо развита не­произвольная память, фиксиру­ющая яркие, эмоционально насы­щенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на примене­ние специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработки материала, для первоклассни­ков пока еще не характерна в силу слабости развития самих мысли­тельных операций.

Мышление первоклассников пре­имущественно наглядно-образное. Это значит, что для совершения мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детям необходимо опираться на наглядный материал. Действия «в уме» даются первоклассникам пока еще с трудом по причине не­достаточно сформированного внутреннего плана действий.

Поведение первоклассников (в силу указанных выше возрастных ограничений в развитии произволь­ности, регуляции действий) также нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недис­циплинированностью.

Став школьником и приступив к овладению премудростями учеб­ной деятельности, ребенок лишь постепенно учится управлять со­бой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными це­лями и намерениями.

Родители и учителя должны по­нимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обес­печивает появления этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. И здесь необ­ходимо избегать довольно распро­страненного противоречия: с по­рога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано.

Известный отечественный пси­холог Л.И. Божович писала по этому поводу: «Ни один учитель никогда не потребует от школь­ников решения таких арифметиче­ских задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, приле­жания, ответственности, аккурат­ности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предва­рительно дать детям соответству­ющие умения и навыки и воспи­тать у них соответствующие при­вычки».

Первоклассники, уже перешаг­нувшие семилетний рубеж, явля­ются более зрелыми в плане пси­хофизиологического, психического и социального развития, чем шес­тилетние школьники. Поэтому се­милетние дети, при прочих рав­ных условиях, как правило, легче включаются в учебную деятель­ность и быстрее осваивают требо­вания массовой школы.

Первый год обучения опреде­ляет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руковод­ством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.

Многое на этом пути зависит от родителей первоклассника.

По материалам газеты «Школьный психолог», № 6-2002

В помощь классному руководителю

ВТОРОКЛАССНИКИ

(материал для проведения родительского собрания

во 2 классе в начале учебного года)

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ

Во второй класс дети приходят уже «бывалыми». школьниками. Период адаптации к системати­ческому обучению, к новым обя­занностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закон­чен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе, что ждет его в школе.

Ожидания второклассников во многом зависят от того, насколь­ко успешным был для них пер­вый год обучения: «Думаю, что буду учиться так же хорошо, как в первом классе»; «В том году у меня не все хорошо получалось. Писал плохо. Теперь еще не знаю, как смогу».

Сходные надежды и опасения присутствуют и у родителей вто­роклассников.

Самооценка отражает знание человека о себе и его отношение к себе. Она складывается с уче­том результатов собственной де­ятельности и оценок со стороны окружающих людей. В основе позитивной самооценки школьни­ка лежат его собственные успехи в учении, а также положитель­ное отношение к нему со сторо­ны близких взрослых.

Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Она делается более развитой, зрелой, более структу­рированной, чем у первоклассни­ков, и вместе с тем более целост­ной.

Это связано с включением ре­бенка в процесс систематического обучения. «В школе ребенок вы­ступает объектом перманентных социально-нормированных оценок, что побуждает его к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Эта ситуация «повора­чивает» ребенка на себя, форми­рует потребность в самооценке, вооружает способами оценивания и критериями оценок, учит соиз­мерять с ними собственные по­ступки. Все это способствует ста­новлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию от­ношения к собственной личности как особому объекту познания» (А.В. Захарова, 1998).

Самооценка второклассников в учебной деятельности существен­но отличается от таковой у пер­воклассников. Большинству пер­воклассников свойственна высо­кая самооценка.

Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной дея­тельности резко снижается. По­зднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов».

Снижение самооценки у вто­роклассников связано с повыше­нием критичности школьников к себе, их возрастающей способно­стью ориентироваться на качество результатов своей учебной рабо­ты. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда еще ограничены. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки.

Осложняющим фактором явля­ется и то, что критерии, по кото­рым оцениваются результаты уче­ния, для детей недостаточно ясны и во многом неопределенны.

ОЦЕНКА И ОТМЕТКА

Оценка не тождественна отмет­ке. Оценка — это процесс оце­нивания; отметка — результат этого процесса, его условно-фор­мальное отражение в баллах.

Процесс оценивания должен быть представлен в форме раз­вернутого суждения, в котором учитель (или другой взрослый) сначала разъясняет положитель­ные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает нали­чие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, отмечает ста­рания школьника и только затем, как вывод из сказанного, назы­вает заслуженную отметку.

Как правило, в школьной прак­тике учителя ограничиваются лишь объявлением отметки, не давая развернутых комментари­ев к ней. И поэтому содержа­тельная связь между результатом собственной учебной работы и полученной за нее отметкой ос­тается скрытой для маленького школьника. Он не всегда пони­мает, почему вчера получил «пятерку», а сегодня — «тройку».

Родители также редко разъяс­няют школьнику связь между отметкой и качеством выполне­ния учебного задания. Сами-то они в целом понимают, почему работа оценена так, а не иначе, и в большинстве случаев согласны с учителем.

Без помощи взрослых ребенок не в силах верно выделить критерии оценивания своей работы. В результате отметка лишается своего содержания, приобретает для детей самодовлеющее значе­ние, превращается в школьного идола, о котором писал В.А. Сухомлинский: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком по­является идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снис­ходительный, для другого — жесткий, безжалостный, неумо­лимый... Ребенок старается удовлетворить или — на худой ко­нец — обмануть идола и посте­пенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» (В А. Сухомлинский, 1969).

К сожалению, родители воль­но или невольно выстраивают свое отношение к ребенку в за­висимости от его успеваемости. Дети улавливают эту связь быс­трее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит, потому что я не всегда пятерки получаю».

Психолог Ш.А. Амонашвили составил очень меткие соци­альные портреты отметок, их на­звания говорят сами за себя: тор­жествующая «пятерка», обнаде­живающая «четверка», равнодуш­ная «тройка», угнетающая «двой­ка», уничтожающая «единица».

Связывая свое отношение к ребенку с его отметками, особен­но если эти отметки не соответ­ствуют их ожиданиям, родители затрудняют формирование аде­кватной положительной само­оценки школьника, способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию инте­реса к учению.

Родителям необходимо помнить, что в учении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолю­бие, ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успеш­ность ребенка в учении определя­ется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребенка, а также их спо­собность оказать ему реальную помощь в учебе.

ПОМОЩЬ РОДИТЕЛЕЙ

Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников является сотрудничество ребенка с родителями, чаще всего — с ма­терью. Однако нередко подоб­ное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребен­ком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника.

Причины неэффективности обучающих воздействий матери могут быть разными. Одна из них, не самая очевидная для ро­дителей, но нередко встречающа­яся, — несовпадение стилей по­знания ребенка и матери.

Многим родителям хорошо зна­комо ощущение беспомощности, охватывающее их после много­кратного и, как выясняется, без­результатного объяснения ребен­ку нового или сложного матери­ала. Взрослым трудно предста­вить себе, почему ребенок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным. Как ребенку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название когнитивный (познавательный) диссонанс.

Специальные психологические исследования (Э.М. Сагилян, 1999) показывают, что рассогласование когнитивных стилей младшего школьника и его матери непосредственно влияет на успешность их совместной учеб­ной работы.

Назовем важнейшие параметры, по которым могут совпадать (или не совпадать) когнитивные стили матери и ребенка.

• направленность в изучении материала: от общих закономер­ностей к конкретным примерам или, наоборот, движение от фраг­ментов к целому, от элементов к системе;

• умение связывать вновь изучаемый материал с уже име­ющимися знаниями;

• форма восприятия материа­ла: абстрактная, опирающаяся на общие схемы и формулы, или конкретная, сопровождающаяся наглядными иллюстрациями (либо опорой на собственный жизнен­ный опыт ребенка);

• умение самостоятельно кон­тролировать выполнение домаш­них заданий, давать оценку ка­честву своей работы;

• наличие (или отсутствие) склонности к конкретным учеб­ным предметам;

• эмоциональная насыщен­ность общения матери и ребенка в процессе выполнения домаш­них заданий.

Когнитивный конфликт может иметь место, если для ребенка характерно обобщенное, глобаль­ное восприятие проблемы, а для матери — внимание к деталям и частностям.

К аналогичным результатам может привести стремление школьника к восприятию и пере­работке материала в направлении от общего к частному, тогда как мать, в силу своих познаватель­ных особенностей, предпочитает объяснять ребенку материал, опи­раясь на конкретные примеры.

К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребенка аналитического, рассу­дочного склада ума, а у матери — повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными несущественными отвлечениями. Позна­вательный конфликт такого рода нередко перерастает в межлич­ностный.

Если ребенок склонен оцени­вать, сделанную им работу в це­лом, а мать имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначительные недочеты, то их совместная учебная работа также будет малоэффективной.

Следствием возникающего ког­нитивного конфликта между по­знавательными стратегиями ма­тери и ребенка может стать фор­мирование отрицательного отно­шения последнего к выполняемой дома учебной работе. Совмест­ное с матерью выполнение домашних заданий начинает ослож­няться устойчивыми конфликтны­ми отношениями между ребенком и взрослым. Регулярность, еже­дневная повторяемость таких отношений может привести к воз­никновению у ребенка так назы­ваемого «смыслового барьера», в результате чего он становится менее восприимчив к педагоги­ческим и воспитательным воздей­ствиям данного взрослого.

Понимание взрослым особен­ностей когнитивного стиля ребен­ка, а также осознание собствен­ной познавательной деятельности могут существенно повысить эф­фективность домашней учебной работы младшего школьника.

По материалам газеты «Школьный психолог», № 8-2002

В помощь классному руководителю

ТРЕТЬЕКЛАССНИКИ

(материал для проведения родительского собрания

в 3классе в начале учебного года)

Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Многие учи­теля отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию.

Это во многом связано с теми значитель­ными изменениями, которые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. Психологические иссле­дования показывают, что между вторым и третьим классами происходит скачок в умственном развитии учащихся. Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, т.е. мышление, оперирующее понятиями.

Новые возможности мышления становят­ся основанием для дальнейшего развития других познавательных процессов: воспри­ятия, внимания, памяти. Известный дет­ский психолог Д. Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьни­ков: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Активно развивается и способность ре­бенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть вниманием, памятью, мышлением.

Эти изменения в интеллектуальном раз­витии третьеклассников должны быть ак­тивно использованы в развивающей рабо­те с детьми. В беседе с родителями пси­хологу важно подчеркнуть, что именно они могут оказать существенную помощь в про­ведении такой работы, направленной на реализацию значительных потенциальных возможностей детей этого возраста.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими ус­пешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успева­ющие учащиеся имеют лучшие показатели развития внимания.

Специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обу­чения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, ус­пешность усвоения русского языка связа­на с распределением внимания, а обуче­ние чтению — с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свой­ства внимания, можно повысить успева­емость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, состоит в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания (но даже он резко — в 2,1 раза — увеличивает­ся на протяжении младшего школьного возраста). В то же время такие свойства внимания, как распределение, переключе­ние и устойчивость, можно и нужно у ре­бенка тренировать.

Психолог может предложить родителям комплекс игр, заданий и упражнений, направленных на развитие внимания: разно­образные варианты корректурных заданий, «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и многое другое.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

Наиболее распространенный прием за­поминания у младших школьников — многократное повторение, обеспечивающее механическое заучивание. Однако при возрастающем объеме учебного материала он перестает себя оправдывать. Поэтому уже

в начальной школе дети начинают испы­тывать потребность в качественно иных способах работы.

Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких спосо­бов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемо­го материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют спе­циальных усилий по своему формированию.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказыва­ние Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запо­минания могут быть использованы: выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др.

Целесообразно продемонстрировать детям и различные мнемотехнические приемы, а также раскрыть возможности пись­менной речи как средства запоминания.

Для того чтобы помочь заинтересован­ным родителям правильно организовать развивающую работу с детьми, психолог может не только рекомендовать необходимую литературу, но и провести обучающие занятия для самих родителей.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Для того чтобы умственное действие могло быть использовано в качестве опоры для запоминания, само это действие должно быть первоначально сформировано. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания какого-либо материала, необходимо овла­деть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Поэтому особенно важная роль в работе с детьми принадлежит развитию их мыслительных способностей. Основное внима­ние необходимо уделить обучению элемен­там логического мышления: выделению различных признаков предметов, сравне­нию, нахождению общего и различного, классификации, умению давать простей­шие определения.

Направляя усилия на развитие мышле­ния детей, родители должны учитывать их индивидуальные особенности (склад ума, познавательный стиль, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). При этом не следует забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте.

Несмотря на интенсивное развитие вер­бального, понятийного мышления, большинство детей примерно до 10 лет отно­сится не к мыслительному типу, а к художественному. Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным со­вершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского во­ображения.

КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ СТАТЬ ЧИТАТЕЛЕМ

Люди перестают мыслить, когда они перестают читать.

Д. Дидро

К третьему классу у разных детей складывается неодинаковое отношение к чтению как самостоятельному интеллектуаль­ному занятию.

Как правило, в каждом классе есть две группы детей, демонстрирующих полярное отношение к чтению. Одни читают охотно и много, не расстаются с книгой. Другие, напротив, не любят читать, делают это лишь по принуждению. Именно вторая группа учащихся чаще всего вызывает осо­бое беспокойство учителей и родителей.

Дети, которые не любят читать, нередко плохо владеют техникой чтения. Именно отсутствие хорошо отработанного навыка чтения может служить препятствием для свободного общения ребенка с книгой. В этом случае следует уделить особое внимание отработке технической стороны чте­ния. Чтение, как и любой другой навык, требует специальных усилий и времени для закрепления умения и его совершенствования. Времени, отведенного для этого на уроках чтения, очевидно недостаточно. Для закрепления навыка чтения ребенок нуж­дается в систематических, ежедневных до­машних упражнениях.

Формирование навыка чтения тесно свя­зано с общим речевым развитием ребен­ка, поэтому, в случае явных затруднений, следует обратиться за необходимыми рекомендациями к логопеду.

Специалисты, занимающиеся проблема­ми детского чтения, утверждают: для улучшения навыков чтения особенное значе­ние имеет эмоциональное состояние ребенка. Родителям необходимо помнить, что ребенок, любимый ими независимо от своих недостатков, получающий эмоциональ­ную поддержку взрослых, а значит, уверенный в себе, легче обучается чему бы то ни было, в том числе и чтению.

Между тем многие третьеклассники вла­деют техникой чтения достаточно хорошо, однако не являются активными и самосто­ятельными читателями. Родители нередко сетуют на то, что ребенок не проявляет большого интереса к книгам, зато много времени проводит у телевизора или ком­пьютера.

Потребность в чтении не возникает сама собой и не складывается в результате принудительного общения с книгой. Насилие здесь недопустимо. Любовь к чтению закладывается годами, и первостепенное значение при этом имеет отношение к чтению самих родителей. Любят ли в семье читать? Есть ли в доме своя библиотека? Часто ли ребенок видит родителей с кни­гой? Делятся ли они с детьми своими впечатлениями о прочитанном? Следят ли ро­дители за книжными новинками, в том числе и в области детской литературы?

Как правило, читать любят дети чита­ющих родителей.

По материалам газеты «Школьный психолог», № 9-2002

В помощь классному руководителю

ЧЕТВЕРОКЛАССНИКИ

(материал для проведения родительского собрания

в 4 классе в начале учебного года)

Четвертый год обучения в младших классах завершает первый этап школьной жизни ребенка. Четвероклассники — это выпускники начальной школы. Именно этот факт во многом определяет те акценты, которые расставляют взрослые во взаимодействии с детьми данного возраста. Перспекти­ва перехода в среднюю школу заставляет взрослых обращать первостепенное внимание на сформированность у четверо­классников учебных умений и навыков.

СФОРМИРОВАННОСТЬ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

К четвертому классу у боль­шинства детей уже складыва­ется индивидуальный стиль учебной работы. Общий подход ребенка к ее выполнению хоро­шо прослеживается при подго­товке домашних учебных зада­ний. Так, например, одни при­ступают к урокам сразу после прихода из школы, другим тре­буется отдых (разной продол­жительности). Кто-то быстро и легко включается в работу, а кому-то требуется подготови­тельный период. Один ребенок начинает выполнять домашние задания с трудных учебных предметов, другой, наоборот, с легких. Есть дети, которые луч­ше усваивают материал с опо­рой на графические изображе­ния (рисунки, схемы и т.п.), и есть дети, предпочитающие сло­весное объяснение.

Различия в общем подходе к выполнению учебной работы связаны с индивидуально-типо­логическими особенностями де­тей, их работоспособностью, спецификой познавательного развития, преобладающим ти­пом восприятия и переработки информации, неодинаковым ин­тересом к различным учебным предметам и т.д.

Индивидуальный стиль учеб­ной работы проявляется не толь­ко в общем подходе к выпол­нению учебных заданий, но и в использовании школьниками различных учебных умений и навыков. Владение продуктив­ными приемами учебной рабо­ты означает, что школьник при­обрел умение учиться: он спо­собен качественно усваивать предлагаемые знания и, в слу­чае необходимости, добывать их самостоятельно.

Какие же общие умения важ­ны для успешного обучения? Среди них можно отметить следующие:

• слушать учителя;

• выделять главную мысль сообщения;

• связно пересказывать со­держание текста;

• отвечать на вопросы к тексту;

• ставить вопросы к тексту;

• делать содержательные выводы на основе полученной информации;

• письменно выражать свою мысль;

• привлекать дополнитель­ные источники информации, пользоваться справочной лите­ратурой (словарями, энциклопе­диями и пр.);

• адекватно оценивать ре­зультаты собственной работы.

Большинство этих умений опирается на мыслительные спо­собности: умение сравнивать и находить общее и различное; умение выделять главное, отли­чать существенное от несуще­ственного, делать логические заключения и выводы.

Учиться всему этому необхо­димо в начальной школе, пока объем учебной нагрузки в значительной степени дозирован. В средних классах эти умения окажутся жизненно необходи­мыми, поскольку заметно воз­растет количество новой инфор­мации, более сложным станет и ее содержание. В этой ситуации испытанный способ многократного повторения, кото­рый еще оправдывал себя в начальной школе, будет весь­ма неэффективным. Неумение же правильно работать с учеб­ным материалом может стать причиной снижения успеваемо­сти, неоправданного переутом­ления учащихся.

Для того чтобы понять, в ка­кой степени четвероклассники владеют некоторыми из основ­ных приемов учебной работы, можно понаблюдать, например, за тем, как ребенок готовится к пересказу заданного на дом параграфа по природоведению. Читает ли он весь текст не­сколько раз подряд, пытаясь запомнить все сразу? Читает ли всего один раз и, не пере­сказывая, уверен, что все хо­рошо знает? Фиксирует ли внимание на содержании отдель­ных абзацев, не устанавливая затем связи между ними? От­вечает ли на вопросы к тек­сту?

Детей необходимо учить ра­ботать с учебным текстом: вы­делять главную мысль; состав­лять план; запоминать содер­жание и пересказывать его с опорой на план и т.д.

Навык связного пересказа удобно развивать не только на учебном материале: можно по­просить ребенка рассказать содержание прочитанной кни­ги, увиденного кинофильма, описать события прошедшего дня.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И СКЛОННОСТИ ДЕТЕЙ

К четвертому классу у боль­шинства школьников намечает­ся дифференциация учебных интересов, складывается разное отношение к учебным предме­там: одни дисциплины нравят­ся больше, другие — меньше.

Предпочтение тех или иных учебных предметов во многом связано с индивидуальными склонностями и способностями ребенка: кому-то нравится математика, у кого-то ярко про­являются лингвистические спо­собности.

А если у ребенка никаких осо­бенных предпочтений и интере­сов не обнаруживается? Пси­хологические исследования по­казывают, что ни к чему не способных детей нет. Даже если школьник не выделяется свои­ми учебными успехами и на пер­вый взгляд одинаково безраз­лично относится ко всем пред­метам, он непременно обнару­живает склонность к лучшему усвоению учебного материала того или иного содержания. Именно такие склонности, ука­зывающие на более сильные стороны развития ребенка, и необходимо поддерживать.

Не следует также забывать, что жизнь детей не ограничи­вается стенами школы. За ее пределами ребенок может быть погружен в такие занятия, ко­торые позволят ему проявить свою умелость, добиться успе­ха, обрести уверенность в себе.

По материалам газеты «Школьный психолог», № 10-2002

В помощь классному руководителю

ВРЕМЯ КРИЗИСА: переход из начальной школы в среднюю.

(материал к родительскому собранию в 4 классе)

Некоторые родители, неудовлетворён­ные учебой и поведением ребенка в начальной школе, возлагают большие на­дежды на переход в среднюю школу, полагая, что именно в пятом классе все начнется по-настоящему. И эти роди­тельские ожидания вольно или невольно передаются детям. Ребенок тоже начинает ждать «новой жизни».

СОВПАДЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЙ

Действительно, обучение в средней школе происходит более интенсивно и требует от учащихся большей самостоя­тельности. Однако не следует ожидать от перехода в среднюю школу слишком многого. Обучение в пятом классе опи­рается на базу навыков и знаний, полу­ченных в начальной школе.

Переход учащихся из начальной шко­лы в среднюю справедливо считается кризисным периодом. Многолетние на­блюдения педагогов и школьных психо­логов свидетельствуют о том, что этот переход неизбежно связан со снижением успеваемости, хотя бы временным. Уча­щимся, привыкшим к определенным порядкам начальной школы, необходимо время, чтобы приспособиться к новому темпу и стилю жизни. Часто внешние изменения совпадают по времени с началом филологических из­менений в организме детей. Все это в первую очередь отражается на качестве успеваемости (например, отличник в на­чальной школе вдруг в пятом классе на­чинает получать четверки и тройки). Хотя бывает и так, что ребенок, еле-еле учив­шийся в начальных классах на тройки, вдруг становится твердым хорошистом.

Можно ли избежать серьезных про­блем с учебой при переходе в среднюю школу? Опыт показывает, что можно. Но для этого необходимо учитывать все фак­торы, влияющие на качество обучения в пятом классе.

ПРИВЫЧКА К КОНТРОЛЮ

В начальной школе учащиеся всегда находятся в поле зрения педагога, кото­рый контролирует степень их готовности к очередному уроку, помогает урегулиро­вать конфликтные ситуации с другими учителями (например, ребенок забыл физкультурную форму, не принес аль­бом). Учитель начальных классов находится в тесном контакте с родителями. Он внимательно следит за тем, чтобы вся необходимая информация была запи­сана в дневник и доведена до их сведе­ния.

В средней школе дети оказываются предоставленными сами себе. Они долж­ны самостоятельно переходить из каби­нета в кабинет, готовиться к урокам, и очень часто им приходится самостоятель­но решать вопросы с учителями. Опоз­дать на урок, забыть какую-нибудь учеб­ную принадлежность, не сделать зада­ние — все это становится более серьез­ным проступком, чем в начальной школе.

С классным руководителем пятикласс­ники встречаются только на уроках, которые он ведет, и на редких, к сожале­нию, классных часах. Естественно, что и родители не могут быть в курсе всего происходящего в школе.

Получается, что учащиеся, которые еще вчера были под постоянным контролем со стороны учителя и родителей, теперь должны совмещать учебные и организационные стороны школьной жизни.

Некоторые дети в силу своих психологических особенносте5й не готовы к подобной самостоятельности, они испытывают растерянность, все время все пута­ют и забывают, не могут сосредоточить­ся на учебе. Другие дети настолько при­выкли к постоянному контролю со сторо­ны взрослых, что неспособны самостоя­тельно организовать собственную школь­ную жизнь. Все это, естественно, ведет к снижению успеваемости.

НА ПЕРВОМ МЕСТЕ - ФОРМА

С одной стороны, при переходе в сред­нюю школу мало что меняется: ребенка окружают те же одноклассники, в рас­писании указаны в основном уже знакомые предметы, а первые недели обуче­ния посвящены повторению пройденного в начальной школе.

Он продолжает приходить в то же вре­мя в то же здание, ему задают домашние задания, так же спрашивают на уроках и ставят оценки.

Но, с другой стороны, занятия теперь проходят в новом кабинете, а часто — и в разных кабинетах. В расписании по­явились названия незнакомых предметов (ботаника, физика, история). И самое главное — каждый предмет ведет новый учитель.

Каждый учитель по-своему реагирует на происходящее в классе и предъявляет ученикам определенные требования. Например, для одного шум во время урока может быть естественным фоном его объяснений, а другой строго наказывает за малейшее отвлечение. Ребенку необ­ходимо время, чтобы привыкнуть и на­учиться вести себя в соответствии с тре­бованиями.

Следует помнить, что и учитель дол­жен привыкнуть к классу, настроиться на работу с ним. Многие учителя, кото­рые берут пятый класс, до этого работали с выпускниками — взрослыми, само­стоятельными учениками, а теперь также вынуждены привыкать к тому, что их но­вые подопечные нуждаются в дополни­тельном контроле, напоминаниях. Они могут рассуждать о серьезных вещах и терять одежду, учебники, забывать, в каком кабинете следующий урок и как зовут их учителя.

Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. В это, время и может наблюдаться, некоторый спад успеваемости, так как дети скорее заняты изучением формы, нежели содержания учебной деятельности.

НАЧАТЬ СНАЧАЛА

Как и любой кризис, переход в среднюю школу имеет и свои положительные стороны. Новая учебная ситуация позво­ляет преодолеть сложившиеся в начальной школе стереотипы.

Основной особенностью перехода в пятый класс, как уже говорилось, является смена учителей. Все предметы теперь ведут разные преподаватели. И хотя это создает определенные трудности, в то же время появление нового учителя всегда шанс и для ребенка построить свои взаимоотношения с предметом по-новому.

Именно в пятом классе школьник полу­чает возможность начать свою учебную жизнь сначала. Ученик с закрепившейся репутацией троечника или двоечника может стать хорошистом и даже отличником.

Многие старшеклассники вспоминают, что именно в пятом классе у них обнаружился интерес к тому или иному предмету, который не только способствовал повышению качества обучения в целом, но и помог в дальнейшей профессиональной ориентации.

Вот пример из жизни десятиклассни­цы Маши, выбравшей для себя гуманитарное направление.

Маша в начальной школе считалась сла­бой ученицей, часто получала тройки и двойки. Свою учительницу побаивалась, с од­ноклассниками отношения у нее не лади­лись. В общем, в школу ходить не любила.

Начальную школу она закончила с тройками по русскому языку, математике и «натянутой» четверкой по чтению. На первом же уроке литературы в пятом классе Маша что-то отвечала новой учительнице, и в конце урока та похвалила девочку и поставила ей в дневник пятерку за урок. Маша была изумлена — она получила пятерку, как ей казалось, ни за что. Не­знакомая учительница выделила ее.

Наверное, именно с этого дня урок ли­тературы стал любимым для Маши, она стала больше читать, с нетерпением ждала уроков литературы. И хотя с русским языком у Маши по-прежнему были про­блемы, ей стало гораздо интереснее учиться, и из троечницы Маша превратилась в хорошистку.

Именно возможность для ребенка на­чать учебную жизнь сначала и является ключевым положительным моментом пе­рехода в среднюю школу. Но сделать это ребенок может только при помощи окружающих: учителей и родителей.

ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

Кроме рассмотренных специфических причин, влияющих на качество успе­ваемости в пятом классе, существуют и другие, характерные не только для этого возраста.

Физиологические изменения

Переход в среднюю школу может со­впасть с началом физиологических изме­нений в организме ребенка. Ребенок на­чинает расти, становится плаксивым, все время хочет спать. Следствием этих яв­лений являются рассеянность, ослабле­ние памяти, внимания. Естественно, что для адаптации ребенку в такой ситуации требуется больше времени.
Неуверенность в себе

Сформировавшись однажды, неуверен­ность в себе, в своих способностях «пе­реходит» с ребенком из класса в класс. Ребенок как бы заранее считает, что у него ничего не выйдет, и даже не реша­ется пробовать.

Причиной такой неуверенности в себе могут быть повышенная тревожность, давление со стороны близких, их излишняя требовательность, боязнь не оправдать ожиданий.

Неуверенность в себе может особенно сильно проявляться в переходном возрасте. Ребенок начинает критически относиться к себе и своим успехам, своей внешности и способностям чего-либо достичь. У многих подростков наблюдается резкое падение самооценки.

Помочь ребенку преодолеть эти труд­ности, почувствовать себя успешным и компетентным можно, только разобрав­шись в их причинах.

Личные проблемы

Резкое ухудшение качества обучения может быть связано с личными пробле­мами ребенка: поссорился с другом, влю­бился, проблемы в семье и т.д. Знание того, что тревожит ребенка поможет с терпением и пониманием отнестись к его неуспеваемости. Иногда достаточно переждать какое-то время, и все войдет в колею, а иногда необходима поддержка и помощь специалиста – психолога.

Отсутствие способностей

Скорее речь идет об отсутствии у ре­бенка каких-то выдающихся способностей, на что надеялись родители. Но в пятом классе появляются новые предметы, и у ребенка есть возможность проявить себя в совершенно новых сферах.

Отсутствие интереса

Очень частое явление — ребенок пло­хо учится, потому что ему неинтересно. Причины могут быть разные: постоян­ные неудачи, плохие отношения с учите­лем или сверстниками, личные пробле­мы. Иногда ребенок заявляет, что ему неинтересно учиться, потому что он не понимает, как то, что они изучают в шко­ле, может пригодиться ему в жизни.

Объяснения, что потом это тебе точно пригодится или что учиться надо для общего развития, в этом случае не годятся. Но родители могут постараться наглядно показать ребенку смысл изучения того или иного предмета. Жизнь постоянно ставит перед человеком задачи, требующие при­менения школьных знаний: например, без таблицы умножения очень сложно сосчи­тать, сколько денег понадобится на по­купку продуктов. А знание алфавита помогает ориентироваться в каталогах и энциклопедиях.

Разгадывание кроссвордов требует на­личия определенных знаний на уровне школьной программы (географии, исто­рии, литературы). Можно попросить у ребенка помощи, вместе с ним поискать ответ в учебниках.

Отправляясь с детьми в путешествие или просто добираясь из одного конца города в другой, можно предложить им рассчитать скорость движения или пройденное расстояние.

Когда кто-то из родных или знакомых собирается в путешествие, обсудите, как ему одеться и на какой климат рассчи­тывать, какие традиции надо будет соблюдать.

Собственный огород или даже цветы на подоконнике — хороший практикум по ботанике и даже генетике (в прошлом году цвели красные и белые гвоздики, а теперь из собранных с них семян поче­му-то выросли розовые).

А обсуждение различных кинотрюков продемонстрирует необходимость знания физических законов.

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Если вас что-то беспокоит в пове­дении ребенка, постарайтесь как мож­но скорее встретиться и обсудить это с классным руководителем.

Если в семье произошли какие-то со­бытия, повлиявшие на психологическое состояние ребенка (развод, отъезд в дол­гую командировку кого-то из родите­лей, рождение еще одного ребенка и т.д.) сообщите об этом классному руководителю. Именно изменениями в семей­ной жизни часто объясняются внезап­ные перемены в поведении детей.

Проявляйте интерес к школьным де­лам, обсуждайте сложные ситуации, вместе ищите выход из конфликтов.

Помогите ребенку выучить имена но­вых учителей, предложите ему описать их, отметить какие-то особые черты.

Посоветуйте ребенку в затрудни­тельных ситуациях обращаться за помощью к классному руководителю.

Не следует сразу ослаблять конт­роль за учебной деятельностью ребен­ка, если в период обучения в начальной школе он привык к вашему контролю. Приучайте его к самостоятельности постепенно: он должен сам собирать портфель, звонить одноклассникам и спрашивать уроки, делать часть домашних заданий на продленке.

Основными помощниками родителей в сложных ситуациях являются терпение, внимание и понимание.

По материалам газеты «Школьный психолог», №40-2003

В помощь классному руководителю РЕЖИМ ДНЯ – ОСНОВА УСПЕШНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(материал к родительскому собранию в 1-х классе)

Педагогам нередко приходится наблюдать, что некоторым ребятам на уроке крайне трудно сосредоточить внима­ние на том, что происходит в классе. Такое впечатление, что ребенок бо­лен — к тому же он жалуется на го­ловную боль, слабость, у него появляет­ся желание спать. Иногда выясняется, что ребенок действительно нездоров, но в очень многих случаях причина в ином: он не придерживается режи­ма дня, у него нет определенных часов для приготовления уроков, ему не хватает времени для прогулок, спать он ложится поздно, потому что засиживается у телевизора. Каждое от­дельное отступление от режима кажется невинным но, накапливаясь изо дня в день, последствия таких отступ­лений начинают сказываться все силь­нее. Что нужно теперь такому ребен­ку? Скажем сразу: он не нуждается ни в каком лечении. Хороший отдых, а затем неукоснительное выполнение распорядка дня избавят маленького школьника от головных болей, вялос­ти, постоянного чувства усталости. Он снова будет внимательным, усидчивым и хорошо успевающим.

Правильно организовать режим дня школьника – это:

• обеспечить ему достаточный по про­должительности сон со строго установленным временем подъема и отхода ко сну;

• предусмотреть регулярный прием пищи;

• установить определенное время приготовления уроков;

• выделить время для отдыха на от­крытом воздухе, творческой деятель­ности, свободных занятий и помощи семье.

Конечно, трудно приучить ребенка следовать всем пунктам режима; но если проявить настойчивость, ему будет все легче и легче это делать — начинает играть свою роль привычка, и ребенок поймет, что режим помогает жить.

Потребность детей в сне тем боль­ше, чем младше ребенок. С возрас­том продолжительность сна уменьша­ется, а время бодрствования соот­ветственно увеличивается. Вместе с тем в самом времени бодрствова­ния — в связи с повышением работо­способности — нарастает удельный вес занятий в школе, домашних учебных занятий, «дополнительных» внешколь­ных занятий.

Школьники должны вставать в 7 ч утра (независимо от того, в какую смену они занимаются). Следующие 50 мин уходят на утреннюю зарядку, обтирание, туалет и завтрак. Затем ребята, занимающиеся в первую сме­ну, отправляются в школу. Предположим на дорогу 30 минут. Тем, кто учится во вторую смену, надо приняться за учеб­ные дела в то же время, когда на­чинаются уроки у первой смены; у них в первой половине дня будет еще время для занятий творческой дея­тельностью по собственному выбору, для подвижных игр на открытом воз­духе, прежде чем идти в школу.

После учебных занятий в школе учащиеся первой смены обедают и отдыхают: играют на открытом воз­духе в подвижные игры, а затем вы­полняют уроки. Начинать выполнение заданий необходимо не позднее 16 ч. Откладывать это на более позднее время никак нельзя — об­щая работоспособность к вечеру силь­но упадет; о быстром и качественном приготовлении уроков говорить не придется. И сразу же после прихода из школы готовить уроки тоже нецелесообразно — отдых не­обходим, причем отдых достаточно длительный, полноценный.

Вот почему перерыв между школь­ными и домашними занятиями дол­жен составлять 3—3,5 ч. Большую часть этого времени ребенку необходимо провести на открытом воздухе.

Для первоклассников, второклас­сников (и более старших детей с ослабленным здоровьем) желателен дневной сон: час-полтора при откры­той форточке, который хорошо вос­станавливает работоспособность.

После домашних учебных занятий ребенку обязательно надо поиграть на открытом воздухе час-полтора. Еще раз подчеркнем значение двигатель­ной активности. Дети, которые мало двигаются, отстают в развитии, часто имеют избыточный вес, плохо сопротивляются инфекциям, не могут быстро приспосабливаться к смене температу­ры воздуха и атмосферного давления; поэтому часто и длительно болеют, вынуждены пропускать занятия в шко­ле, отстают от товарищей.

Нельзя признать разумным запре­щение детям прогулок и игр на воз­духе в наказание за какие-либо про­ступки. Неправильно также отменять дневные прогулки, добавляя время, которое ушло бы на них, к вечерним прогулкам, после того как приготовлены уро­ки, — в это время уже нет целебных, биологически активных ультрафиоле­товых лучей.

Прогулки и игры детей на воздухе именно днем, а не вечером (так же как и гигиенически полноценная осве­щенность рабочего места) важны для профилактики расстройств зрения. Многие гигиенисты и офтальмологи считают, что близорукость развива­ется у школьников как следствие накапливающейся изо дня в день свето­вой и ультрафиолетовой недостаточ­ности.

Общее время пребывания ребенка на свежем воздухе — до 4 ч в день. (Сюда входит и время, затрачиваемое на дорогу в школу и обратно.) Вся­кий лишний час, проведенный на воз­духе, очень ценен для здоровья школь­ников, особенно ослабленных и пере­несших различные заболевания.

В режиме дня школьников необхо­димо предусмотреть время, которое

Используется ими в соответствии с их собственными наклонностями и интересами. Ребенок должен быть уверен, что у него всегда найдутся часы и для чтения любимых книг, и для конструирования и рисования, и для занятий спортом и для того, чтобы посмотреть телепередачу.

Все эти свободные занятия также должны быть гигиенически правильно организованы. Особый контроль следует установить за просмотром телепередач. Нежелательно, чтобы ребенок проводил у телевизора более часа и чаще чем три раза в неделю. Следите за тем, чтобы дети не сидели близко к экрану, если передача идет в темное время суток, зажигайте в комнате неяркую лампу (располагается она за спинами зрителей).

Найдите место в режиме дня по­сильному труду детей — обществен­но полезному, в помощь семье, свя­занному с личным самообслуживанием. Дома младшим школьникам вполне можно поручать уборку комнат, мытье посуды, не говоря уже о том, что они могут следить за состоянием своей одежды и обуви, стирать мелкие лич­ные вещи, убирать свою постель и свое рабочее место. Важно учить их правильным навыкам выполнения всех этих работ.

Следует напомнить детям о необхо­димости выполнять правила личной ги­гиены, особенно о том, что после ра­боты надо тщательно мыть руки.

После напряженной дневной рабо­ты организму школьника, его централь­ной нервной системе нужен полно­ценный ночной сон.

Сон достаточной продолжитель­ности обеспечивает высокую работоспособность ребенка в течение значительного времени. При недосыпании это время сокращается, работоспособ­ность падает. Систематическое недо­сыпание просто опасно — оно неблагоприятно сказывается на состоянии нерв­ной системы ребенка. Он становится легко возбудимым, рассеянным, во время работы часто отвлекается, не­правильно реагирует на замечания.

Крайне важна не только необхо­димая продолжительность сна, но и до­статочная его глубина. Неглубокий ночной сон, прерывающийся пробуж­дениями, даже при достаточной его продолжительности, не обеспечивает полноценного отдыха.

Для того чтобы сон ребенка был глубоким, следует соблюдать самые простые, но строгие правила. Прежде всего, приучите его ложиться спать и вставать в одно и то же время. В тех случаях, когда ребенок ложит­ся спать в определенный час, его нервная система и весь организм заранее подготовляются ко сну. Он легче и быстрее засыпает и, следова­тельно, дольше отдыхает. Если же установленные часы отхода ко сну нарушаются, то организм теряет воз­можность настраиваться соответствую­щим образом. Ложась спать в разное время, дети подолгу не могут заснуть, а утром их бывает трудно поднять.

Важно также, чтобы время перед сном проходило в занятиях, успокаи­вающих нервную систему. Это могут быть спокойные игры, конструирова­ние, вышивание. Шумные игры, а так­же связанное с эмоциональными переживаниями чтение мешают быст­рому засыпанию и глубокому сну. Очень хорошо школьникам перед сном спокойно погулять минут 20— 30, а затем проветрить комнату и про­вести вечерний туалет; в него следует включить мытье ног водой комнат­ной температуры. Такие водные про­цедуры помимо их гигиенического и закаливающего значения оказывают благоприятное влияние на нервную систему. Ежедневное выполнение этих процедур в определенный час перед сном способствует более быстрому наступлению сна.

Когда ребенок засыпает (и когда он спит), не нужно его тревожить. Если у него нет своей комнаты, в тот час, когда он засыпает, жизнь семьи долж­на затихать. Если невозможно пол­ностью исключить неблагоприятные факторы, следует стремиться довес­ти их влияние до минимума: умерить свет, сделав так, чтобы он не падал на засыпающего или спящего, радио приглушить, разговаривать негромко. Все это относится и к последним ча­сам сна, когда возбудимость централь­ной нервной системы повышается и малейший шум может разбудить ребенка, сократив продолжительность его сна.

Спокойному, глубокому сну пре­пятствует и слишком поздний прием пищи, поэтому ужин у ребенка дол­жен быть не позже чем за 1,5 ч перед сном. Очень важно, чтобы дети и во время сна дышали свежим воздухом. Комна­ту перед сном нужно хорошо про­ветрить; еще лучше приучить детей спать при открытой форточке.

Все это будет благотворно влиять на физическое и психическое самочувствие ребенка.

В помощь классному руководителю

ЧТО ТАКОЕ САМООЦЕНКА
и как она складывается в младшем школьном возрасте

(материал к родительскому собранию во 2-х классах)

Интерес ребенка к своему «я» — к своим особенностям, возможно­стям, способностям — в каждом возрасте проявляется по-разному, на каждой ступени жизни обогаща­ется новым содержанием. «Я сам!» — говорит трехлетний малыш. И это значит, что он уже выделил себя из окружающего предметного мира, от­личил от других людей. Для нас такое отличение самоочевидно, иначе быть не может; но напомним, что это отнюдь не задано человеку от рождения, а для малыша — это заметный шаг в развитии.

«Кто я?», «Каков я?», «Что я мо­гу?» — спрашивает себя подросток; и это — уже совсем иная форма и иной уровень развития самосозна­ния.

Важной стороной самосознания и показателем достаточно высоко­го уровня его развития является фор­мирование такого его компонента, как самооценка.

Что такое самооценка? Ответ на этот вопрос вытекает из самой эти­мологии слова. Самооценка — это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельно­сти. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, отра­жающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапа­зон здесь может быть очень широк — от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничижения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступ­ков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои воз­можности и способности.

Самооценка имеет ряд измерений: она может быть адекватной или не­адекватной (а говоря проще — пра­вильной или ложной), относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой личности является дифференцированная самооценка: человек не считает, что он вообще добрый или умный и т. д.; он четко осознает и выделяет те сферы жиз­ни, те области деятельности, в ко­торых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.

На начальных этапах развития ре­бенок оценивает преимущественно свои физические качества и возмож­ности («Я большой», «Я сильный»), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Са­мооценка начинает выступать в ка­честве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспи­тании.

Самосознание и самооценка прояв­ляются и формируются в деятельно­сти, под непосредственным воздей­ствием социальных факторов, в пер­вую очередь — общения ребенка с окружающими. Широко известно вы­сказывание Маркса: «...Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобно­му, человек Петр начинает относить­ся к самому себе как к человеку».

Формирование самооценки связа­но с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтро­лем, игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на са­мого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе — оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Решающее влияние на формирова­ние самооценки оказывают два фак­тора: отношение окружающих и осоз­нание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. И это осознание не поя­вится автоматически: родителям и воспитателям надо учить ребенка видеть и понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих

В каждом возрастном периоде на формирование самооценки пре­имущественно влияет та деятель­ность, которая в этом возрасте яв­ляется ведущей. В младшем школь­ном возрасте ведущей является учеб­ная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успевае­мостью, успехами в учении. Учение как ведущая деятельность начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу, причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оцен­ки окружающих, прежде всего оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная само­оценка, у слабых — низкая, пре­имущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их дельности и качеств личности — возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Иной комплекс личностных ка­честв начинает складываться, в свя­зи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрез­мерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей — явление далеко не безобидное для школьни­ка. Привычка к определенному по­ложению в классном коллективе — «слабого», «среднего» или «силь­ного», задающего тон в учебе,— постепенно накладывает отпе­чаток на все стороны жизни ребенка. В общественной жизни класса на центральные роли претендуют от­личники, слабым ученикам достают­ся в лучшем случае лишь роли ис­полнителей. И все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже «узаконенного» деления класса по результатам учеб­ной деятельности. «Звездами», к которым больше всего тянутся свер­стники, в начальной школе оказыва­ются те ребята, у которых в дневни­ках преобладают пятерки. Лишь поз­же, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут ме­нять свои основания и сами менять­ся. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов. В младшем же школьном возрасте, повторяем, на первом месте среди оснований для самооценки, как правило, стоят учебные успехи и оценка поведения ребенка учителем.

Можно ли все-таки помочь ребен­ку, изменив условия формирования его самооценки? На этот вопрос сле­дует ответить утвердительно, хотя сделать это не всегда бывает просто. В первую очередь, конечно, надо все­мерно учить его умению учиться — умению видеть подлинные учебные задачи и находить оптимальные способы их решения. И кстати, это важ­но не только непосредственно в процессе учебы, но и в любой другой деятельности, и в игре тоже. Само­оценка младших школьников зача­стую складывается лишь по резуль­татам; сам процесс деятельности и предшествующие этапы планирования и прогнозирования не находят в ней отражения. Значит, надо учить ребенка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым ее промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному школьнику новые основы самооценки.

Важно также помочь ребенку проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Родители могут содействовать тому, чтобы их ребенок открылся товарищам своими лучшими сторонами. Младшие школьники, особенно те, кто испытывает затруднения в учении, очень чувствительны к внешним оценкам, чутко улавливают отношение окружающих. Поэтому любая поддержка со стороны, похвала особенно важны для них. Ребенок, уверенный в себе не боится трудностей, не пасует перед ними, находит в себе силы для их преодоления.

Каждый ребенок хочет ощущать уважение и признание товарищей. Это желание является важнейшим фактором формирования личности. Ни один ребенок не может оставаться равнодушным к тому, как его оценивают другие.

Но помощь, поддержка, похвала — это одна сторона нашего отноше­ния к ребенку. Уже в младшем школьном возрасте необходимо формировать также и самокритич­ность. Особенно это важно для более сильных в учебе учеников — с высо­кой, подчас завышенной оценкой. Только в этом случае они научатся ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и искать их ре­шения.

В определенном отношении само­оценка всегда есть оценка ребенком своих возможностей включения в новый вид деятельности – в новую игру, в процесс общения, в решение учебных задач.

Это очень важно, ибо, приступая к новой деятельности, учащийся всегда должен уметь оценить свои знания, умения, особенности и воз­можности — в соотношении с определенными целями деятельности, способами, операциями и т. п.

Самооценка обычно понимается как нечто целостное. Однако в за­висимости от конкретного содержа­ния того, что оценивается, она имеет разную направленность. Вот, завер­шив какую-либо работу, учащийся оценивает ее. Такая самооцен­ка как бы обращена в прошлое, к уже выполненной работе — это ретро­спективная оценка. Ее можно выра­зить либо обобщенными суждения­ми: «Выполнил работу правильно (неправильно), хорошо (плохо)», ли­бо частными, касающимися отдель­ных сторон работы, тех или иных этапов деятельности замечаниями.

Однако для того, чтобы научиться эффективно, без лишних, а тем бо­лее ошибочных операций что-то де­лать, решать те или иные задачи, ма­ло одного взгляда в прошлое. Надо еще уметь предвосхищать, про­гнозировать необходимые операции, как бы проигрывая их в уме, до совершения реальных действий, и на этой основе оценивать свои возмож­ности. Такая самооценка обращена в будущее, она является своего рода гипотезой решения; ее можно назвать прогностической.

У младших школьников необходи­мо формировать оба эти вида само­оценки. Учебная деятельность созда­ет для этого благоприятные условия.

Работу ученика постоянно оценива­ют в школе и дома, цель этих оце­нок — постепенно подвести учащего­ся к пониманию и собственной оцен­ке тех изменений, которые происхо­дят в нем самом, в структуре его зна­ний, в развитии его умений и навы­ков. И сам школьник в коллективе сверстников постоянно является сви­детелем и участником взаимооценок, обсуждения разных способов реше­ния учебных задач и проблем, воз­никающих в общении, применения разных критериев к оценке этих решений.

Довольно часто ребята оправдыва­ют заниженные самооценки внешни­ми причинами: «плохой почерк», «неудобная ручка», «кто-то (или что-то) мешает работать». Иногда школьники используют спасительные штампы: «память плохая», «нет спо­собностей», заимствованные из оце­нок взрослых.

Завышенная самооценка — наобо­рот — очень часто обосновывается учащимися причинами внутренними: тем, что они «много работали», «очень старались», «занимались до­полнительно». И в этом случае нали­цо неумение проанализировать свою работу, соотнести ее с требования­ми, которым она должна отвечать.

Чтобы яснее увидеть, что же стоит за тем или иным мнением ребенка о себе, надо учить детей обосновывать, доказывать свои оценки самооценки, при этом важно, чтобы учащиеся могли дать обоснование не только оценке хорошо выполненной работы, но и учились выделять возникающие в ней трудности, те моменты, которые еще плохо усвоены, или реально представляли себе, почему то или иное задание выполнено плохо или вообще не выполнено. Развитая, зрелая (конечно, по возможностям возраста) самооценка очень часто строится по исследовательному ти­пу: «Думаю, что смогу, надо попробовать, подумать, прикинуть, проверить все возможные ходы». Именно такая самооценка способствует развитию интеллектуальной активности.

В помощь классному руководителю ПРАВДОЛЮБ ИЛИ ЯБЕДА:
как реагировать на детские жалобы? (материал к родительскому собранию)

Вы никогда не узнаете детей,
пренебрегая их жалобами.

Януш Корчак

Почему некоторые дети все время жалу­ются на других детей? Зачем они рассказывают все о своих товарищах, даже когда их никто об этом не просит? Как реагиро­вать на постоянные жалобы некоторых уче­ников?

ДОНОСЧИКУ — ПЕРВЫЙ КНУТ

«Ябеда — по Ожегову — это клевета, мел­кий донос, наушничание». Детские жалобы возникают и процветают в первую очередь в коллективах — детских садах и школах. Все мы читали о суровых порядках, царив­ших в российских гимназиях в прошлые века, о постоянном противостоянии учащих­ся и учителей. Гимназисты презирали до­носчиков, считая их подлизами и предате­лями. Начальство же стремилось держать учащихся в повиновении и всячески поощряло доносительство. Отправляя ребенка в гимназию, многие родители предупрежда­ли его, что доносить на товарища — бесче­стно.

В современной школе такого противосто­яния нет, и учащимся не нужно доносами завоевывать расположение преподавате­лей. Наоборот, учителя в большинстве сво­ем очень неприязненно относятся к детям, постоянно жалующимся на товарищей. Са­мая частая реакция взрослых на детские жалобы — досада или негодование. Мно­гие дети тоже не любят ябед и жалобщиков — их считают нытиками, слабаками, им не доверяют, не берут в общие игры. В общем, жизнь у ябеды невеселая — его презирают, осуждают, избегают.

Еще в начале двадцатого века замеча­тельный чешский педагог Януш Корчак в своей книге «Как любить ребенка» отмечал, что ребенок, решивший пожаловаться, рис­кует вдвойне: получить от воспитателя «не­брежный и резкий ответ» и быть отвергну­тым ребятами за свою жалобу.

Может быть, явно негативное отношение к ябедам со стороны взрослых связано с мрачным прошлым нашей страны, с теми временами, когда процветало доноситель­ство и стукачество? Но государство и сей­час поощряет граждан жаловаться: сооб­щать о месте нахождения преступников, о забытых в транспорте вещах, о тех, кто ута­ивает налоги и т. д., — гарантируя аноним­ность, а иногда и вознаграждение (существуют даже специальные «книги жалоб» и горячие линии). Так принято не только в нашей стране, но и во всем мире. Взрос­лые часто жалуются, например, милиции на буянящих по ночам соседей и очень него­дуют, если орган власти никак не реагирует.

В школе тоже постоянно жалуются (на­пример, учителя — на родителей, на начальство, на учеников, друг на друга). Школа — это большое общежитие, дисциплина и по­рядок в котором поддерживаются за счет открытости и прозрачности всего там происходящего. Родители должны понимать, что в школе детские жалобы — это основ­ное средство получения учителями инфор­мации о детях.

В одной началь­ной школе в Англии одна мама с сыном столкну­лись с поощрением жалоб и порицанием попыток детей разобраться в конфликтах самостоятельно. Именно то, что в школе «тайное всегда становится явным», и есть залог безопасности детей. Родителям надо быть готовыми к тому, что учителя часто специально поощряют детей рассказывать обо всем, что делают они и их товарищи. Многих родителей это не устраивает. Но бы­вают такие ситуации, в которые необходи­мо посвящать взрослых, например, если ребенка травят одноклассники или запугива­ют старшие.

Маленький ребенок обычно не преследу­ет никаких целей, рассказывая всем обо всем, он не жалуется, не ябедничает, он просто делится информацией. Ведь и взрослые рассказывают друг другу обо всем, обсуждают поступки окружающих. Ребенок это наблюдает и не видит в посвя­щении во все подробности окружающих ничего предосудительного.

Такая «излишняя» детская честность ча­сто ставит родителей в неловкое положение. Вспомните почти анекдотическую си­туацию: на вопрос знакомых, понравился ли маме их подарок, малышка отвечает: ««А мама сказала, что у нас такой ерунды по­лон дом!»

Что такое жалоба, ребенок понимает, ког­да окружающие начинают реагировать на его слова соответствующим образом (уте­шают, сочувствуют, ругают обидчика) или говорят: «Жаловаться нехорошо! Не ябед­ничай!» Согласно наблюдениям психолога Р.Х. Шакурова («Самолюбие детей»), уже четырехлетние дети, возвращаясь из садика, гордятся тем, что они «не ябеды», то есть не жалуются. Именно родители и вос­питатели, порицая детей за жалобы, повто­ряя, что жаловаться нехорошо, надо разби­раться самим в своих спорах, отказываясь вникать в суть детских взаимоотношений, присваивают ребенку статус ябеды.

Наиболее активно жалобы процветают в начальных и 5-6-х классах средней школы. Подростки жалуются очень редко, предпо­читая разбираться со своими проблемами самостоятельно, однако, к сожалению, не всегда удачно.

НАКАЗЫВАТЬ ИЛИ ПООЩРЯТЬ?

В проблему детских жалоб бывают во­влечены и родители, и учителя, и психоло­ги. Учителей выводят из себя мелочные и несвоевременные жалобы учеников (распространенная ситуация: во время опроса учитель вызывает ученика, поднявшего руку, а тот сообщает, что Петя забрал у него ка­рандаш). Родителям же не хочется, чтобы их дети росли ябедами, так как они счита­ют, что за ябедничеством скрывается трус­ливый, склочный характер, или полагают, что ребенок не занимается своими дела­ми, а сует нос в чужие.

Следует различать жалобы и злостное ябедничание ребенка, когда жалобы име­ют корыстную цель. Большинство жалоб непредсказуемы, они рождаются стихийно. Ребенок замечает что-то и может расска­зать взрослому из-за плохого настроения, обиды, неумения промолчать (такой уж ха­рактер); но может и не рассказать — пото­му что не хочет связываться или из соли­дарности.

Некоторые виды доноса спровоцированы самими взрослыми. Отмахиваясь от оправ­даний, наказывая всех без разбору, пуская происшедшее на самотек, взрослые ставят ребенка перед необходимостью защищать­ся самостоятельно. Дети перестают дове­рять учителю, считают его несправедливым. Кстати, самая распространенная причина разочарования ребенка в учителе или вос­питателе — несправедливость по отноше­нию к детям.

Януш Корчак предостерегал воспитате­лей и родителей от небрежного отношения к детским жалобам: «Некрасиво жаловать­ся. Кто установил это правило? А что де­лать ребенку, если его обокрали, оскорби­ли отца или мать, наговорили на него товарищам, если ему угрожают, подбивают на плохое? Недобросовестному, неумелому воспитателю удобно не знать, что вытворя­ют ребята, он машет рукой на их споры, не умея их умно рассудить. Тихих и беспомощ­ных будут обижать, эксплуатировать, оби­рать, а позвать на помощь, потребовать справедливости — нельзя! Обидчики тор­жествуют, обиженные страдают».

Никогда не следует торопиться с выво­дами, в первую очередь необходимо выяс­нить, что побуждает ребенка жаловаться. Чаще всего, жалуясь, ребенок рассказыва­ет о своих проблемах, иногда ему доста­точно внимания и сочувствия. Во всем мире существуют организации, куда ребенок мо­жет обратиться за помощью или где просто может излить душу. Наверное, такие орга­низации нужны детям, не нашедшим пони­мания и справедливости у своих близких. Но стоит ли доводить до этого?

ЧТО НА САМОМ ДЕЛЕ СКРЫВАЕТСЯ ЗА ДЕТСКИМИ ЖАЛОБАМИ?

Беспомощность. Когда ребенок сталкива­ется с ситуацией непонятной, опасной — он идет к взрослому за помощью. Он делится информацией о происходящем со взрослым. Если его или кого-то обижают, угрожают расправой, затягивают в какое-то нехорошее дело — ребенок идет за советом, помощью, защитой. Взрослый для ребенка — последняя инстанция, к которой он обращается, если не может справиться сам. С возрастом таких си­туаций становится все меньше, жалобы схо­дят на нет. Хотя во многом это зависит от степени самостоятельности ребенка.

Предупреждение. Ребенок делится сво­ими наблюдениями за другими людьми, он не знает, как реагировать на то или иное происшествие. Он не жалуется, а ставит в известность и ждет разъяснений, как быть. Или он знает, что происходит что-то недозволенное, но не может это предотвратить самостоятельно. Некоторые ситуации тре­буют срочного вмешательства (например, дети играют в игру, грозящую травмой), иногда достаточно разъяснений («Вася взял эту книгу, потому что я ему разрешил»). Но бывают и жалобы с корыстной целью.

Месть. Если ребенка не берут в игру, оби­жают сверстники, то он стремится взять реванш с помощью взрослого. Наиболее часто жалуются дети, отвергаемые сверст­никами, слабоуспевающие, неуверенные в себе, с низкой самооценкой. Такого рода жалобы прекращаются, если у ребенка на­лаживаются отношения в коллективе.

Самоутверждение. Ребенок владеет не­которой информацией о других детях, которой он делится со взрослым, чтобы по­чувствовать свою значимость. Кроме того, таким способом ребенок стремится при­влечь к себе внимание взрослого и заста­вить сверстников считаться с собой. Если ребенок будет чувствовать себя комфорт­но в классе и у него появится возможность проявить себя в какой-либо области (твор­чество, общественная деятельность, учеба), то ему не нужно будет прибегать к жалобам как средству самоутверждения.

Обида, зависть — довольно частая при­чина школьных жалоб. Учитель хвалит Колю, за правильный ответ, а Таня, которая хоте­ла ответить, но ее не спросили, заявляет: «А он подсмотрел в тетради!» Миша ест украдкой на уроке яблоко, а у Толи нет яб­лока, и он «закладывает» Мишу. В отличие от вынашиваемой мести, эти жалобы рож­даются спонтанно, они ситуативны. В об­щем-то, и в этом случае ребенок стремит­ся к справедливости. Почему он ест, когда нельзя? Почему он молодец, хотя подсмат­ривал? Но ребенок уязвлен, поэтому ябед­ничает. Если учитель сделает замечание нарушителю, то это подскажет ябеде, ка­ким образом можно воздействовать на ок­ружающих. Если же учитель сделает заме­чание самому жалобщику, тот еще больше уверится в несправедливом отношении к нему. Можно ответить, что пользоваться своими записями не запрещалось, — это разъясняющая реакция. Можно сделать двойное замечание: «Миша, видимо, не успел позавтракать на перемене. Толя, от­веть, пожалуйста, на тот вопрос, который был задан» — воспитательная реакция. Ре­бенку дают понять, что если обращаешь на себя внимание, то изволь работать вместе со всеми.

ВИДЫ ЖАЛОБ, СПРОВОЦИРОВАННЫХ ВЗРОСЛЫМИ

Защита себя и других, в том числе от не­справедливого наказания. Для ребенка высшей инстанцией является взрослый: снача­ла родители, потом воспитатели и учителя. К ним он идет со своей проблемой — жало­бой. При этом он всегда ожидает справедливости: провинился — будешь наказан, не виноват — все будет хорошо. И если взрослый сам не видел, что произошло, ребенок считает необходимым рассказать ему во всех подробностях. Тем более что сами взрослые и побуждают ребенка к откровен­ности, просят от них ничего не скрывать. Увидев плачущего ребенка, старшие обя­зательно спрашивают: «Что случилось, кто тебя ударил?» Если взрослому недосуг раз­бираться, кто прав, кто виноват, если он на­казывает всех, чтобы неповадно было, то тем самым провоцирует детей на доносы. Так они стремятся избежать несправедли­вого наказания. Опасен в этом отношении и способ поиска виновного, часто практи­куемый в детских коллективах: «Пока не найдем виновного, никого не отпущу гу­лять!» Когда некому защитить его от не­справедливых обвинений, ребенок защища­ет себя сам, указывая на подлинного ви­новника.

Шантаж. «Вот, я учителю расскажу...», «Если не примете меня в игру, расскажу, что это вы...» Угрожая разоблачением стар­шим товарищам или сверстникам, ребенок заставляет их принять свои условия. Этому очень удобному и распространенному спо­собу манипуляции сверстниками ребенок учится у взрослых: «Вот скажу папе — не будет тебе зоопарка в воскресенье!», «Бу­дешь шалить, поставлю двойку, родители тебе покажут!» К подобным жалобам при­бегают чаще всего дети, претендующие на роль лидера, но не умеющие завоевать ав­торитет другим способом. Откровенное предпочтение взрослыми одних детей дру­гим тоже является источником частых жа­лоб. Отвергнутого ребенка ябедничать по­буждает ревность (к братьям и сестрам, к выделяемым учителем детям), за которой может скрываться и желание отомстить, и зависть, и взывание к справедливости. Учи­тельские или родительские «любимчики» могут использовать угрозу пожаловаться как шантаж, взрослые становятся средством воздействия.

По материалам газеты «Школьный психолог», №10-2003 ДЕТСКИЕ ЖАЛОБЫ: НАКАЗЫВАТЬ ИЛИ ПООЩРЯТЬ?
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Можно по-разному относить­ся к детским жалобам, но не­обходимо понимать, что, при­нимая меры, мы всегда поощ­ряем детей жаловаться и даль­ше. Бесполезно запрещать ре­бенку жаловаться, необходимо разобраться в причинах, по­буждающих его к этому. Запрещая, вы отобьете у него же­лание делиться с вами своими проблемами. Первопричина всех детских жалоб — доверие взрослому и надежда на по­мощь с его стороны. Ребенок, не чувствующий себя защищенным, будет жаловаться на все и всем.

Если вы подадите ребенку пример разрешения пробле­мы, то, возможно, в следующий раз он попробует спра­виться с ней самостоятельно, а не побежит к вам за помо­щью. Вспомните мультфильм про Крошку Енота: мама посо­ветовала улыбнуться незна­комцу, а не угрожать ему. Енотик понял, что безопаснее и приятнее начинать общение с улыбки. Именно совета, как поступить в той или иной ситуации, чаще всего ждут дети, пожаловавшись родителям на трудности.

Если ребенок часто жалует­ся, за этим может скрываться нехватка внимания со стороны окружающих, уязвленное само­любие, отчаяние.

Иногда маленькому ябеде достаточно, чтобы просто вы­слушали и посочувствовали — он не жаждет мести, а ищет вашего участия. Например, он жалуется на придирки учителя, на то, что его не пригласили на день рождения, толкнул не­известный старшеклассник, накричали в столовой. Вы мало что можете исправить в этих ситуациях. Выслушайте ребен­ка, обсудите происшедшее, расскажите что-нибудь из сво­его опыта, посоветуйте, как избежать подобных ситуаций в будущем. Самое главное — проявить внимание к пробле­мам ребенка.

Чтобы жалобы друг на друга не превратились в склоку, предложите детям «сесть за стол переговоров» и всем вме­сте обсудить взаимные претен­зии, найти выход из сложившейся ситуации. Вообще ста­райтесь обсуждать и выслуши­вать все жалобы в присутствии противоположной стороны, да­вая высказаться каждому. Это приучит детей к самостоятель­ному и конструктивному разрешению конфликтов.

Если ваш ребенок прослыл жалобщиком и нытиком, пона­блюдайте за собой — не слиш­ком ли часто вы сами жалуе­тесь всем окружающим на свою жизнь? Может быть, он просто берет с вас пример?

Не следует сравнивать де­тей между собой. Тот, кого ставят в пример, начнет чувствовать свое превосходство, и будет ябедничать, чтобы еще больше самоутвердиться. А тот, кто недотягивает, будет ябедничать из желания отомстить.

ДЕТСКИЕ ЖАЛОБЫ: НАКАЗЫВАТЬ ИЛИ ПООЩРЯТЬ?
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

Для учителя жалобы делят­ся на два типа: требующие не­медленного вмешательства (например, дети делают нечто опасное для здоровья и жиз­ни, дерутся, громят класс) и те, когда достаточно ограни­читься советом, рекомендаци­ей пострадавшему как вести себя, а также отсроченным выговором обидчику.

Наблюдая за детьми, зная особенности их взаимоотно­шений со сверстниками, с родителями, можно сделать вы­вод о причинах, побуждающих ребенка жаловаться.

Ребенок, отвергаемый свер­стниками, слабоуспевающий, неуверенный в себе, имеющий более успешных брата или сестру (на которых роди­тели и «возлагают все свои надежды»), будет чаще всего жаловаться из желания ото­мстить, от обиды, из зависти. Но за этими жалобами будут скрываться его беспомощ­ность и отчаяние.

Ребенок с завышенной само­оценкой, с неадекватно высо­ким уровнем притязаний, амби­циозный и стремящийся к ли­дерству, но не умеющий со­трудничать со сверстниками, к которому родители предъявля­ют очень жесткие требования, будет жаловаться из желания самоутвердиться, из зависти, может использовать жалобы как шантаж сверстников.

Встречаются в классе и «всеобщие заступники». Такой ребенок требует справед­ливого отношения ко всем, искренне уверен, что без него не разберутся, основная чер­та его характера — честность. Его жалобы — это попытка за­щитить себя и окружающих от несправедливости или пре­дупредить взрослого о том, что происходит.

Зная особенности поведе­ния детей, вы можете реаги­ровать по-разному на их жа­лобы. Например, Маша жалу­ется на Васю, который ее уда­рил, а вы знаете, что Маша кого угодно может вывести из себя. Тогда Маше скажите: «Очень жаль, что так вышло. Старайся впредь держаться от Васи подальше». А с Васей поговорите наедине о необходимости сдерживать свой гнев, о неприемлемости ру­коприкладства и способах мирного разрешения кон­фликтов. Если же ребенок по­страдал от драчуна и забия­ки, можно среагировать на жалобу следующим образом: «Ну что же, придется мне очень серьезно поговорить с твоим обидчиком».

Проведите занятие, посвя­щенное жалобам, на котором поменяйте акценты: ребенок должен не жаловаться, а де­литься проблемой. Объясни­те детям, что нет ничего предосудительного, если они в критической ситуации обра­тятся за помощью к взрослому и посвятят его во все детали. Вы можете сказать детям примерно следующее: «Если одни ребята — более сильные, более активные — будут не­справедливы по отношению к остальным, если будут совер­шаться подлые, злые, обидные поступки по отношению друг к другу, то у обиженных есть одно спасение — обратиться за помощью к посреднику, в данном случае — к учителю. И эта просьба о помощи не дол­жна расцениваться как ябедничество. Если не можешь за­щититься сам, если обидчик использует недозволенные методы, то остается только пойти за помощью к другим. Ведь взрослые обращаются за помощью в специальные организации (милицию, суд), значит, и дети со своей про­блемой могут обратиться к старшим. В классе, где все относятся друг к другу уважи­тельно и бережно, не будет и жалобщиков». Приведите любой пример: притчу или сказ­ку, когда спорщики шли за правдой к судье, старейшине, царю.

Можно договориться со сво­ими подопечными, что жало­ба в присутствии обидчика — не донос, а необходимое ин­формирование о происшед­шем, стремление разобрать­ся. В некоторых случаях ребе­нок может честно предупре­дить нарушителя, что вынуж­ден поставить взрослых в из­вестность о происходящем, и не будет при этом выглядеть ябедой.

Если не хотите поощрять ре­бенка жаловаться или «под­ставлять» его, можно, приняв к сведению информацию, провести самостоятельные наблюдения, и тогда, поймав нарушителей «на месте пре­ступления», вы будете исхо­дить только из собственных наблюдений.

Не спешите реагировать на жалобу, обдумайте получен­ную информацию, иначе маленькие шантажисты будут использовать вас как «ору­жие» для достижения своих целей. На некоторые жалобы-сообщения можно реагиро­вать так: «Хорошо, я разберусь». Исключение составля­ют случаи, требующие момен­тального вмешательства, на­пример игры, опасные для жизни детей.

Старайтесь избегать прямых обвинений и конкретных санк­ций. Если ребенок жалуется, что его дразнят, можно пред­ложить ему разобраться, по­чему так происходит, предло­жить тактику поведения. Об­судить проблему прозвищ на классном часе, обращаясь ко всем, не называя конкретных имен.

Не злоупотребляйте часты­ми публичными «разборка­ми». Не требуйте признаний при всем классе, оставьте ре­бенку путь к отступлению или возможность признаться на­едине.

Старайтесь не использовать фразы типа: «Разбирайтесь сами, это ваши проблемы», «Меня не волнует, кто вино­ват, а кто нет», «Если у про­винившегося не хватает сме­лости признаться, то наказан будет весь класс».

Таким образом вы настраи­ваете детей друг против дру­га и провоцируете их самостоятельно разрешать конфлик­ты (а решать они их будут вов­се не цивилизованными мето­дами).

Не спешите «называть вещи своими именами», т.е. ста­райтесь воздерживаться от фраз: «Ябедничать нехоро­шо», «Доносчику первый кнут». На многие жалобы во­обще не стоит реагировать. Например, если во время уро­ка вам сообщается, что один ученик делает что-то недозво­ленное (кидается, болтает), не делайте замечание нарушите­лю, а просто встаньте около него - этим вы парализуете его активность. Если во вре­мя опроса ребенок начинает жаловаться на незначитель­ные проступки товарищей, скажите ему дружелюбно: «Это совсем не то, что мне хо­телось бы от тебя услышать».

Если ребенок жалуется, что­бы отомстить, самоутвердить­ся, спросите его: «Зачем ты мне рассказываешь это? Ну и что?» Несколько ставящих в тупик вопросов, отсутствие интереса к сообщению не дадут маленькому ябеде торжество­вать.

В помощь классному руководителю З А У Р О К И В О В Р Е М Я

или как превратить выполнение домашней работы в удовольствие

(материал к родительскому собранию)

Среди родительских забот, относя­щихся к домашним занятиям школь­ника, есть на первый взгляд и чисто организационные. Скажем, усадить ребенка за уроки. Чтобы быть поня­тым правильно, напомним, что речь идет о начинающем школьнике, а ему такого рода помощь, безуслов­но, нужна. Школьник должен совер­шенно твердо усвоить с самых пер­вых дней: какая бы ни была на дво­ре погода, какая бы интересная пе­редача ни шла по телевидению, ка­кие бы приятные гости ни нагрянули с визитом — уроки должны быть всегда сделаны и сделаны хорошо.

Не будет преувеличением сказать, что следование этому правилу и ока­жется одним из самых эффективных средств профилактики нежелания учиться. Действительно, если при­вычка заниматься будет у школьни­ка твердо выработана, если она и в самом деле станет, как говорится, второй натурой, то откуда же взять­ся устойчивому нежеланию учиться? Для него просто не останется почвы. Трудности в учебе, вероятно, будут, как и у большинства школьников, но в нежелание учиться они не пе­рерастут.

Общая линия поведения родите­лей тут в принципе ясна. Если мы ставим себе целью приучить ребен­ка чистить зубы, то мы просто каждое утро изо дня в день заставляем его это делать, по­ка и то и другое не войдет в привыч­ку. Однако если применительно к умыванию родители едва ли согла­сятся отложить его на удобное для ребенка время и всегда готовы настоять на своем, то по отношению к урокам далеко не столь неумоли­мы. Зачастую приготовление уроков по желанию школьника переносится и откладывается. Стремление подольше погулять, поиграть с товарищами, посмотреть интересную пере­дачу воспринимается родителями как вполне обоснованная причина для того, чтобы отложить занятия «на потом». В результате ученик принимается за домашние задания усталый, перевозбужденный, рас­сеянный да вдобавок еще в состоя­нии «цейтнота». Хорошо, если он ус­пеет их сделать хоть как-нибудь, чтобы завтра не прийти в школу с — неприготовленными уроками.
Конечно, такое обращение с до­машними заданиями попросту не­допустимо. Оно, в сущности, воспи­тывает у школьника отношение к урокам как к делу второстепенному. Удивительно ли, что после этого ему будут непонятны расстройства и огорчения взрослых по поводу его неудач в этих «второстепенных» делах?

Правильно поступают те родите­ли, кто с самого начала дает понять детям: по своей важности уроки на­ходятся на одном уровне с самыми серьезными взрослыми делами. Школьник сумеет это оценить. Рань­ше у него не было дел, которые родители не могли бы прервать по соб­ственному усмотрению. Пошел ли он гулять во двор — его смогут в лю­бой момент позвать с прогулки; на­чал ли он возню со своими игрушка­ми — ему всегда могут велеть кон­чать игру (мы не будем здесь объ­яснять, что и это надо делать осмот­рительно) и идти обедать. И вдруг теперь среди его занятий появляет­ся нечто сопоставимое по значимо­сти с делами взрослых! Естествен­но, что это дело (точнее — эта дея­тельность) приобретает особую цен­ность в глазах ребенка.

Особенно прочным будет это ощу­щение, если в доме соблюдаются следующие два условия.

Первое — когда родители заняты, им нельзя мешать. Между тем нередко приходится видеть семьи, где ребенок - не умея найти себе дело, непрерывно требует внимания взрослых, не давая им ни минуты покоя. Не говоря уже о неудобствах для взрослых, вряд ли это полезно и для самого ребенка. Например, прием, к которому в таком случае прибегала одна молодая мама. Она проводила на стекле будильника фломастером черту и объявляла трехлетнему сыну, что он должен вести себя тихо и не мешать ей работать до тех пор, пока стрелка не дойдет до этой черты, а потом они поиграют вместе. Надо было видеть, как старался малыш не беспокоить маму, как ждал назначенного времени, как был счастлив, когда, наконец, мама уделяла внимание ему! Если в семье заведено, что взрослым нельзя мешать, когда они заняты, если ребенок приучен к этому и умеет уважать их занятия, то для него особенно броской и заметной оказывается перемена его собственного положения, после того как он становится школьником: теперь и у него тоже появляется дело, ко Вторым условием, очень способствующим повышению статуса домашних занятий, является уважение к умственному труду, в том числе и к учебному.

Очень важный момент при выработке привычки к неукоснительности занятий -четкое установление времени для них. Занятия всегда должны начинаться в одни и те же часы. Только какие-то чрезвычайные обстоятельства могут быть причиной отступлений от этого правила.

Такое требование отнюдь не является лишь внешним и педантским, как может показаться на первый взгляд. Нервно-психическая организация ребенка 7—8 лет пластична, но вместе с тем и хрупка. Ребенок легко принимает всякие нововведения, включается в них и начинает выполнять адресованные к нему требования; но в то же время ему трудны всякие перестройки и переделки внутри этих нововведений, вносящие элемент неопределенности.

Ребенок сравнительно легко принимает то обстоятельство, что каждый день надо «учить уроки». Но у него почти всегда возникает состояние дискомфорта, часто переходящее и в негативное отношение к самим занятиям, если сегодня от него требуют готовить уроки почти сразу же по приходе из школы, завтра – между возвращением домой и этими уроками вклинивают прогулку, а послезавтра - откладывают их на самый вечер до возвращения папы или мамы с работы.

Здесь необходимо иметь в виду следующее. Для подавляющего большинства людей при необходи­мости заниматься каким-то не столь увлекательным или же трудным, но в то же время необходимым делом наиболее тяжелым оказывается начальный период - период включения в работу. Заставить себя приняться за нее, а затем заставить себя работать с полной отдачей бывает не так просто даже для взрослого. Как часто случается, что мы начинаем тянуть время, находя себе всяческие якобы нужные дела, лишь бы отдалить начало неприятной работы. Как часто, приступив наконец, к ней, мы испытываем внутреннее раздражение и тратим свои силы не столько на саму работу, сколько на преодоление этого раздражения, и в то же время все мы хорошо знаем: по мере того как работа продолжается, это раздражение постепенно угасает Мы, что называется, втягиваемся в дело и далее оно идет уже без всякого принуждения, без насилия над собой, зачастую даже с интересом: скучное становится увлекательным.

Сказанное вдвойне справедливо по отношению к школьнику. Начальный период работы для него тоже труден и неприятен; а волевых ресурсов у него заметно меньше, чем у нас. Так вот, постоянство времени занятий в очень значительной мере способствует тому, чтобы период включения в работу был максималь­но коротким и облегченным. Специально проведенные исследования показали, что у школьников, имею­щих фиксированное время для заня­тий, к соответствующему часу воз­никает состояние особой предраспо­ложенности к умственной работе. У них проходит желание продолжать игры или прогулку, появляется что-то вроде легкого беспокойства и не слишком сильного, но все же вполне отчетливого ощущения: «пора браться за уроки». Вступает в дей­ствие то, что на языке психологии именуется выработанной установ­кой. При таком настрое ребенку практически не приходится преодо­левать или принуждать себя, принимаясь за уроки.

Понятно, что у школьника, не име­ющего постоянного времени для за­нятий, подобная установка просто не может выработаться. Начальный период, в течение которого нужно вести борьбу с самим собой, у него очень растянут. Нередко этот пери­од оказывается продолжительнее, чем наступающее вслед за ним вре­мя продуктивной работы, протекаю­щей без самопринуждения. И естественно, каждый раз он старается затянуть время, чтобы отодвинуть наступление мучений. Но чем дольше школьник тя­нет время, тем больше усилий при­дется затратить ему на преодоле­ние себя, тем более продолжитель­ным окажется период вхождения в работу.

Для успешности занятий важно и «постоянство места». Правильно поступают те родители, кто вместе с школьной формой, портфелем, учебниками и тетрадками приобретают хотя бы небольшой столик и полку для книг. Если жилищные условия не позволяют завести для школьника отдельный письменный стол и книжную полку, то надо выделить ему какое-то постоянное место, чтобы всегда держать там книги и тетради и чтобы не нужно было несколько раз в день перекладывать их туда-сюда в зависимости от того, чем заняты в данный момент взрослые.

Но почему же так важно для ма­ленького школьника иметь постоян­ное место для занятий? Дело в том, что у всякого человека, а у младшего школьника тем более в силу возраст­ных особенностей вырабатывается установка не только на определен­ное время, но и на определенное ме­сто для работы. Когда она укрепи­лась и стала прочной, то бывает достаточно усесться за привычный стол, как возникает желание при­ступить к работе.

И та и другая установка действу­ют, таким образом, в одном направ­лении: сводят к минимуму наибо­лее неприятную и трудную часть занятий — втягивание в работу.

Очень важно, наконец, приучить ребенка заниматься, не отвлекаясь на посторонние дела, собранно и в хорошем темпе. Этому тоже должны научить его старшие.

Обычно у маленького школьника существует два повода для отвле­чений. Один из них — игра. Даже усевшись готовить уроки, он легко может заиграться, увидев оставше­гося на столе со вчерашнего вече­ра оловянного солдатика, игрушеч­ную машину или детали конструк­тора.

При этом в игру ребенок втягива­ется незаметно для самого себя. Сначала просто хотел отодвинуть солдатика, чтобы он не мешал раз­ложить тетрадку; солдатик упал — ребенок стал его поднимать; на гла­за попалась машина — возникла мысль посадить солдатика в маши­ну. В итоге занятия кончились, на­чалась игра.

Второй повод якобы деловой. Школьник постоянно отвлекается: то надо заточить карандаш, то вставить стержень в авторучку, то найти линейку, учебник или дневник. В любом из этих случаев про­цесс втягивания в работу прерывается, и его каждый раз приходится начинать заново. То же самое про­исходит и при отвлечениях на игру. А у ребенка, для которого частые отвлечения стали обычным делом, работа так и не выходит из началь­ной малоприятной фазы. Удивитель­но ли, что он начинает относиться к приготовлению уроков как ожидаю­щему его мучению и потихоньку их ненавидеть?

Чтобы избежать этого, следует за­вести четкое правило: до начала занятий со стола должно быть уб­рано все, что не имеет к ним отно­шения, и приготовлено все, что нуж­но для работы. Хорошо установить четкий и постоянный по­рядок на рабочем столе, не меняю­щийся день ото дня. Скажем, все вспомогательные вещи, которыми придется пользоваться, — линейку, резинку, карандаш и т. п.— класть справа от себя. Учебники, тетради, дневник— слева. Все, что уже не понадобится, тут же укладывать в портфель, если это нужно назавтра в школе, или убирать в одно определенное место (ящик стола, на пол­ку и т. д.).

Менее опасной на первых порах и менее заметной для родителей яв­ляется вырабатывающаяся у мно­гих ребят привычка заниматься вполсилы. Они вроде бы ни на что постороннее не отвлекаются, но их мысли текут лениво, постоянно пре­рываясь и потому постоянно возвра­щаясь на уже пройденное. В началь­ных классах это сказывается лишь на увеличении общего времени при­готовления уроков. И родители не обращают на это внимания. Ну, по­думаешь, просидел ребенок полтора часа, когда другие дети справляют­ся за час,— главное, чтобы уроки были хорошо выучены. Но при пе­реходе в старшие классы, когда объ­ем материала резко возрастает, школьник, привыкший к замед­ленному темпу работы, начинает тратить на уроки по 4—5 часов, тогда как его товарищи укладываются в 2—2,5 часа. У него не остается вре­мени ни на прогулки, ни на интерес­ные книги, ни на кино, ни на встре­чи с друзьями. Все его внешкольное время съедают уроки. Чего ж уди­вительного, если он начинает счи­тать, что уроки отравляют ему жизнь, и относиться к ним как к тя­желой повинности? А отсюда, понят­но, один шаг и до нежелания учиться.

Подводя итог, можно отметить, что пред­посылки для наблюдающегося у некоторых ребят нежелания учиться закладываются в подавляющем большинстве случаев еще в дошкольном и младшем школьном возрасте. Ясно также, что при внимательном и вдумчивом отношении родителей к своим детям появление этого тяжелого явления вполне мож­но предотвратить. И воспитание привычки к неукоснительности до­машних уроков играет здесь перво­степенную роль.

В помощь классному руководителю

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА

(Материал для родительского собрания во 2-3 классе)

Еще несколько лет назад слово «агрессия» не встречалось в лексиконе родителей. В настоящее время это слово прочно вошло в употребление. Часто приходится слышать от педагогов и родителей «У меня агрессивный ребенок, я не знаю, что с ним делать», «Такой хороший был мальчик, а сейчас драчун. В школе его только и ругают», «Этого мальчика нельзя даже нечаянно задеть, сразу бросается на обидчика с кулаками или начинает кусаться».

Всегда ли то, что мы видим в ребенке как проявление агрессии, таковым и является?

Специалисты склонны разделять такие понятия как «агрессивное поведение» или агрессия и агрессивный ребенок или агрессивность.

Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям.

Агрессия – намеренные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей.

Агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии.

Таким образом, если агрессия - это действие, то агрессивность – это готовность к совершению таких действий.

В норме проявление агрессии не считается нарушением. Она выполняет функцию защиты и адаптации в опасной для человека ситуации. Известно также, что агрессивность усиливается в критические периоды возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет). Однако настороженность должна вызывать ситуация, когда агрессия становится постоянным переживанием ребенка.

Сейчас с помощью анкеты «Признаки агрессивности» попробуем выявить степень агрессивности у своих детей. Вам предлагается 16 утверждений, на каждое из которых нужно ответить «да» или «нет».

Каждый ответ «да» оценивается в 1 балл. Посчитайте сумму баллов.

1-6 – низкая степень агрессивности;

7-13 баллов – средняя степень агрессивности;

14 и более – высокая степень агрессивности.

Рассмотрим некоторые причины, по которым возникает агрессия.

Наша жизнь наполнена различными эмоциями. Так вот агрессии не бывает без эмоции гнева, одной из основных и важнейших эмоций человека. Что же в нашей жизни способствует появлению эмоции гнева.

Возникновению гнева или злости способствует любое ощущение дискомфорта – голод, усталость, стресс. Человек становится раздражительным, вероятность «сорваться» на ком-либо возрастает, или, как говорят специалисты, снижается его порог гнева.

Ограничение физической свободы также является причиной гневной и агрессивной реакции. Уже 4-месячный ребенок, если ему не давать некоторое время шевелить руками, реагирует гневной мимической реакцией, а 7-месячныйспособен установить источник ограничения и выдать агрессию по отношению к этому источнику.

Психологическое ограничение, как и физическое, лишает человека свободы действий. Но возникает несколько позже, когда ребенок уже понимает, что такое запрет и последствия его нарушения. Первым психологическим ограничением в жизни ребенка является «нельзя», которое родители говорят ему при попытках освоить большой и незнакомый мир. И чем старше становятся дети, тем более разнообразными будут эти «нельзя».

Вы можете припомнить много ситуаций, когда дети реагировали гневом на различные запреты.

Источником гнева могут стать неправильные, несправедливые действия и поступки окружающих. Но в данном случае большую роль играют не сами поступки, а их интерпретация человеком. Прежде, чем на кого-то рассердиться, мы возлагаем на этого человека вину. Если ребенок в своих неудачах винит, например: брата или сестру, то его гнев и агрессия будут вызываться ими.

Сюда же можно отнести оскорбления со стороны значимых взрослых (родители, педагоги). Так, некоторые отцы ошибочно считают, что унижая самолюбие сына, можно сформировать у него настоящие мужские качества – умение постоять за себя, доказать свою состоятельность.

Следующая причина гнева – это препятствие в достижении цели. Например, человек с головой погружен в решение сложной задачи или старается выполнить работу к намеченному сроку, и если вы обратитесь к нему с посторонним вопросом, то, скорее всего, вызовете гневную реакцию, которая проявится в форме вербальной, а то и физической агрессии.

Кроме того, причиной гнева могут быть определенные эмоциональные состояния. Замечено, например: что в депрессии печаль часто соседствует с гневом. Чувство отвращения к себе или другим людям тоже способно вызвать гнев и агрессию.

Причиной гнева и агрессивных реакций могут быть вызваны ощущениями беззащитности и ненужности. Бывает, что ребенок отвергается или не принимается родителями, потому что родился не того пола, как хотелось бы, или вообще в неподходящее время (молодые мамы, случайные беременности).

На доске:

• Любое ощущение дискомфорта – голод, усталость, стресс.

• Ограничение физической свободы.

• Психологическое ограничение («нельзя»).

• Неправильные, несправедливые действия и поступки окружающих, оскорбления со стороны значимых взрослых (родители, педагоги).

• Препятствие в достижении цели.

• Определенные эмоциональные состояния.

• Ощущения беззащитности и ненужности.

Эмоция гнева служит активатором агрессии, но не обязательно приводит к ее проявлению. Агрессивное поведение обусловлено целым рядом факторов – культурных, семейных, индивидуальных.

Практика показывают, что социальная среда больше воздействует на фор­мирование агрессивности ребенка, чем врож­денная предрасположенность

Остановимся более подробно на влиянии семьи в формировании агрессивного поведения. Существует тесная связь между проявлениями агрессивности и стилями воспитания в семье.

К формированию агрессивных черт личности может привести недостаток любви, заботы, внимания к ребенку в семье, особенно со стороны матери. Ребенок будет использовать различные способы, чтобы компенсировать это. Так как на хорошие поступки ребенка родители обычно не реагируют, то ребенок стремится совершать агрессивные, антисоциальные, которые нарушают эмоциональное благополучие родителей, и на которые они вынуждены реагировать быстро и эмоционально. Пусть это отрицательные эмоции (гнев, обида, раздражение), н6о все же эмоции, которых так не хватает ребенку. Ребенок может быть наказан, ему может быть обидно, больно, но он привлек к себе внимание взрослых (причем ребенок это не осознает, как впрочем и взрослые). И постепенно родители сами закрепляют негативное поведение.

Также, если ребенка строго наказывать за любое проявление агрессивности, то он учится скрывать свой гнев в присутствии родителей, но зато выпускает свой гнев и агрессию в любой ситуации, когда родителей рядом нет.

К закреплению агрессивного поведения могут привести строгие наказания, принятые в семье. Жестокое наказание за незначительные провинности ожесточает ребенка, и он отыгрывается на других детях.

Кроме того, склонный к суровому наказанию взрослый невольно подает ребенку пример агрессивного поведения. А известно, что дети, часто наблюдающие агрессивное поведение значимых взрослых, перенимают их форму поведения. Помните, что у агрессивных родителей, как правило, вырастают агрессивные дети. Чтобы воспитать желаемое поведение у своего ребенка, следует разобраться со своим собственным.

К закреплению агрессивности как личностной черты приводит также отсутствие всяких наказаний и терпимость к проявлению агрессивности ребенка по отношению к другим детям и взрослым. Например, сын приносит замечание в днев­нике, что побил одноклассника. Папа интере­суется: «За что?» Ребенок отвечает: «А чего он мою линейку взял». Отец: «Правильно, нечего брать чужое». Мальчик горд: его поступок одобрил отец. В следующий раз он поступит так же, пусть ругают в школе, ведь дома им довольны.

По материалам С.Ю. Чижова, О.В. Калинина «Детская агрессивность»

ЧТО ЖЕ ДЕЛАТЬ РОДИТЕЛЯМ?

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

• Показывайте ребенку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева или «нелестные» высказывания о своих друзьях или коллегах.

• Дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместите ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку, разорвать «портрет» его врага и вы увидите, что агрессивность в данный момент снизилась.

• Помните, что запрет и повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Лишь поняв причинны агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребенка будет снята.

• Пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для вас.

Принципы общения с агрессивными детьми

• Показывайте ребенку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева или нелестные высказывания о своих друзьях или коллегах.

• Дайте ребенку возможность выплеснуть свою аг­рессию, сместите ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать «портрет» его врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась;

• Помните, что запрет и повышение голоса — самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребенка будет снята;

• Пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для вас.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: СКАЗКА

«Давным-давно в одной волшебной стране жили-были король с королевой. И у них был сын, в котором они души не чаяли. Но так как быть королем и королевой — это очень ответ­ственное занятие, то родители очень много вре­мени тратили на важные различные взрослые дела. (Ну, вы-то знаете, как это бывает.) Но они очень старались быть очень правильными роди­телями: они целовали малыша ровно 3 раза в день, спрашивали: «Как дела?» — 2 раза в день и смотрели с ним книжку 1 раз в день. И вот однажды (это всегда происходит очень неожи­данно) весь королевский дворец проснулся от ужасного шума, который доносился из спальни малыша. Король и королева первыми прибежа­ли на шум (ведь они были очень заботливыми родителями) и увидели, что их сын разбросал все свои волшебные игрушки, порвал одежду, выбросил книжки и при этом очень горько пла­кал. Никто не мог успокоить малыша, он нико­го к себе не подпускал: даже королеву-мать уку­сил. Тогда король-отец позвал самого лучшего мудреца королевства и приказал вылечить сына. Мудрец думал три дня и три ночи и, наконец, сказал королю, что малышу надо просто как можно чаще улыбаться. Тогда королева заказа­ла главному волшебнику куклу для сына, которая должна была весь день и даже ночь улы­баться ему (ведь она была очень разумная мать). И все стало в королевстве хорошо.

Прошло еще несколько лет, малыш под­рос, научился быстро бегать, правильно гово­рить и красиво рисовать. И вот однажды (опять неожиданно) весь дворец вновь про­снулся от ужасного шума. Король и королева прибежали в комнату к сыну и увидели, что он сломал куклу, которая ему всегда улыба­лась, и при этом очень горько плакал. Ни­кто не мог успокоить ребенка. Он ударил даже королеву-мать, когда она подошла к нему. И тогда король-отец опять позвал к себе самого главного мудреца. Мудрец думал три дня и три ночи и сказал королю: «С ребенком надо чаще беседовать». Королева-мать заказала главному волшебнику куклу, которая разговаривала бы с сыном (ведь она была очень умная мать). И опять все стало в королевстве хорошо.

Прошло много лет, малыш вырос и стал королевичем. Он научился танцевать, приказывать и еще лучше рисовать. И вот однажды снова среди ночи раздался шум, снова прибежали в комнату королевича родители и увиде­ли, что он сломал куклу, которая с ним всегда беседовала, и громко ругается. Никто не мог успокоить королевича, он обозвал даже королеву-мать, когда она подошла к нему. И в третий раз послал король-отец за главным мудрецом. Через три дня и три ночи мудрец сказал ко­ролю: «Сделай его своим министром, пусть он
учится управлять королевством».

Королева-мать пошла снова к главному волшебнику и заказала игрушечное королевство для сына (ведь она была ответственная мать). В королевстве было спокойно еще несколько лет, И вот однажды ночью (ну совсем неожи­данно) снова случился шум. Родители уже не так быстро пришли в комнату сына (они стали уже старыми родителями) и увидели, что их сын стоит в окружении всех придворных, ко­торые присягают ему на верность. Справа сто­яла кукла, которая в детстве беседовала с ним, целая и невредимая. Слева стояла кукла, кото­рая улыбалась ему в младенчестве, тоже ис­правная.

Как только король с королевой вошли в ком­нату, их окружили люди из игрушечного коро­левства. Король-отец спросил: «Что это все зна­чит, сын мой?» И королевич ответил: «Я уже взрослый и умею сам управлять королевством, вы мне больше не нужны. Но так как вы все же мои родители, то я не убью вас, а отправлю на необитаемый остров, живите там».

Тогда королева-мать стала упрекать сына: «Как ты можешь так с нами поступить? Мы очень любили тебя, заботились о тебе. Неуже­ли у тебя такое жестокое сердце?» А короле­вич сказал на это: «Разве вы мои родители? Когда я нуждался в вашей любви и поддерж­ке, вас никогда не было рядом. Я решил сломать все свои игрушки, порвать книжки и одежду, чтобы вы почувствовали, увидели, ус­лышали, как мне плохо без вас. Но вы купили мне куклу, которая улыбалась и заменила вашу любовь. Тогда я решил сломать эту куклу, чтобы вы поняли, как я одинок и нуждаюсь в вашем понимании. Но вы купили мне куклу, которая стала беседовать со мной и заменила вашу доб­роту. Тогда я решил сломать и эту куклу, чтобы донести до вас, как я несчастен. Но вы купили мне игрушечное королевство, которое заменило вас. Я вырос среди кукол, они научили меня всему, но у них нет сердца, и они не могли научить меня любви, доброте, сочувствию. Вы хотите от меня того, чему не учили. Уходите».

И король с королевой, горько плача, поки­нули королевство и ушли жить на необитаемый остров. Прошло три года. И вот однажды к их дому подошли дряхлые старик со старухой и попросились переночевать. Король с королевой так обрадовались неожиданным гостям, что даже не удивились, откуда на необитаемом острове люди. После того как гости поели и отдохну­ли, король стал расспрашивать стариков о том, кто они и откуда. И старик поведал печальную историю своей жизни. Когда-то они были пра­вителями одной волшебной страны. У них был сын. Но они были всегда очень заняты, и сын рос в окружении бездушных волшебных игру­шек, которых заказывали для него. И когда их сын вырос, то стал злым и жестоким и прогнал старика со старухой на необитаемый остров. Так они тут и живут уже очень много лет. И, наконец, они решились перед смертью найти своего сына и попросить у него проще­ния, что не смогли дать любви и заботы. А по­том пусть он их убьет, это лучше, чем изгна­ние и одиночество. И чем дальше старик рас­сказывал, тем больше казалось королю, что он знает этих стариков. И когда старик закончил рассказ, то король упал перед ним на колени и горько зарыдал: «Это же я твой сын. Это я выгнал вас из дома. Простите меня, я был жесток, потому что был очень несчастен. Я ус­пел все это позабыть. Но я наказан и сам. У меня тоже есть сын. И я так же не сумел быть рядом, пока он рос. А когда вырос, то прогнал нас с королевой, так же, как когда-то я прогнал вас». Так они плакали и просили прощения друг у друга. И им не было стыдно и неудобно (ну вы-то знаете, как это бывает). И с каждой слезой и словом прощения из их сердец вытекала обида» злость, страх. И сердца наполнялись любовью, добротой и сочувствием друг к другу.

Когда все успокоились, то стали думать, как спасти королевича. Как исправить свою ошиб­ку и уберечь от подобной судьбы, научить люб­ви, добру, состраданию...»

Я надеюсь, что у этой сказки будет хоро­ший конец. Страна-то не зря волшебная. Но это уже совсем другая история, может быть, ваша.

В помощь классному руководителю ДРУЖЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

(материал к родительскому собранию во 2-3 классе)

Дружеские отношения в школьном возрасте могут служить мощным источником эмоциональной поддержки не только в период школьного обучения, но и в течение всей жизни. Благодаря раннему опыту партнерских отношений дети формируют уверенность в себе, самосознание, самооценку. Дружеские отношения помогают им преодолеть эмоциональные кризисы и конфликты.

Напротив, у детей, оставшихся без друзей в школьном возрасте чаще формируются в качестве компенсации разрушительные модели поведения.

Обычно у детей 6-8 лет дружеские отношения складываются с большим количеством сверстников. Они основываются на каком-либо одном виде совместной деятельности. Могут быть друзья для «нескольких дел», с которыми ребенок проводит много времени, но в целом отношения с такими друзьями довольно простые и нетребовательные.

В возрасте около 9 лет характер дружеских отношений становится более серьезным. К этому времени ребенок много общается с ровесниками и понимает значение близких, надежных союзников; более заинтересован делиться мыслями и чувствами.

Ребенок старше 9 лет обычно пытается найти или поддерживает тесные дружеские, взаимно требовательные отношения с ровесником одного пола – так называемым лучшим другом. Все дружеские отношения в этом возрасте обычно более сложные и длительные.

Причины, способствующие образованию или отсутствию дружеских отношений очень разнообразны. Это могут быть и особенности домашней атмосферы, и личные качества и интересы ребенка. Чаще детей, испытывающих затруднения в установлении дружеских отношений можно отнести к двум группам: слишком застенчивые и слишком агрессивные.

Конечно, не все дети, не имеющие друзей и испытывающие чувство одиночества страдают от эмоциональных проблем. Тем не менее как родитель вы можете сделать все возможное, чтобы открыть для ребенка мир социальных навыков и возможность наслаждаться дружескими отношениями.

Повышенную агрессивность можно выявить по следующим признакам, не исчезающим более двух месяцев:

• частые случаи действий против других детей;

• частые эпизоды гневных выкриков или приступов плохого настроения;

• постоянное противоречие родителям и другим авторитетным людям;

• многочисленные поступки, направленные на разрушение.

Вот некоторые рекомендации, которые позволят разрушить такие отношения.

1. Обучите ребенка основным правилам более конструктивного поведения в социальных ситуациях. Ребенок должен знать социально приемлемые модели поведения – делиться, сотрудничать, доверять, выполнять обещания, уважать личность и собственность. Следует объяснить, что отбирать, хныкать, сплетничать, задирать других, лгать и воровать – это социально неприемлемые модели поведения.

Беседуйте с ребенком об основных принципах разрешения конфликтов:

• установить, что хочет один;

• выслушать, что хочет другой;

• мирно договориться и выбрать компромиссное решение.

Будьте внимательны к ситуациям реальной жизни, подходящим для совместного обсуждения.

2. Объясните вашему ребенку права других детей. Не считайте, что ваш ребенок всегда может отличить правильное и неправильное поведение в обществе.

3. Установите ясные и твердые правила поведения, которые вы одобряете. Скажите ребенку, что запрещается агрессивно себя вести по отношению к другим – затевать драки, дразнить, угрожать, ломать личное имущество. Установите наказания за такое поведение и придерживайтесь их. Одна из эффективных мер наказания – изоляция в тихой обстановке. Это не только наказывает, но и учит сохранять самоконтроль.

4. Старайтесь научить приемлемым способам достижения цели. Научите ребенка договариваться с другими детьми, не применяя для этого силу. Используйте для этого каждую реальную жизненную ситуацию.

5. Показывайте хороший пример. Убедитесь в том, что проявляя агрессивность к другим людям, вы тем самым не обучаете ребенка агрессии.

6. Поощряйте приемлемое поведение ребенка. Часто дети агрессивны по отношению к другим, так как не чувствуют внимания к себе со стороны родителей. Поэтому, если вы отмечаете хорошее в поведении своего ребенка, ему не нужно становиться задирой, привлекая ваше внимание.

В помощь классному руководителю Как воспитывать уважение к старшим

(материал к родительскому собранию в 3 классе)

ПОДГОТОВКА К СОБРАНИЮ.

1. Оформление доски.

2. Анкетирование детей и родителей до собрания

3. Анализ анкет, сравнение родительских и детских анкет.

4. Педагогические ситуации для малых групп на отдельных листах.

5. Анкета для обратной связи в конце родительского собрания.

ПЛАН.

1. Анализ анкет, информация о поощрениях и наказаниях.

2. Работа в малых группах: обсуждение, анализ педагогических ситуаций.

3. Информация о стиле отношений между родителями и детьми (неуместное партнерство).

4. Откуда взялось хамство, как избежать его в детско-родительских отношениях.

5. Обратная связь по итогам проведенного собрания (анонимно).

ХОД СОБРАНИЯ:

В процессе подготовки к родительскому собранию вам и вашим детям была предложена анкета. Проводилась она анонимно, поэтому будем считать, что эти результаты отражают истинное положение вещей.

Часть вопросов из детской анкеты или их вариации встречались в анкете для родителей, что позволило сравнить мнение детей и взрослых. (АНКЕТА)

4 вопрос. Не всегда избранная мера наказания помогает ребенку исправиться. Следует задуматься над этим. Видимо наказания (так же как и поощрения) необходимо применять умело. Педагогический эффект наказания и поощрения основан на остроте переживаний ребенка по поводу совершенного им действия, поступка. Самое главное правило, чтобы ваши меры воздействия имели успех, использовать их не часто и лишь в том случае, когда это действие необходимо. Но, если все повторяется часто, становится привычным, радости ребенка тускнеют, а огорчения либо тоже утрачивают свою остроту, либо вызывают состояние хронической подавленности, неуверенности в себе, снижают самооценку ребенка.

Поощрения и наказания приносят положительные результаты лишь в том случае, когда они нацелены на организацию жизни детей, помогают им выбрать верные взгляды и убеждения, полезные навыки и привычки. Необходимо видеть за каждым проступком не только его последствия, но в первую очередь, его причину, почему ребенок так поступил, а не иначе. Не всегда мы задаем себе такой вопрос, а порой сгоряча раздаем наказания налево и направо. Поэтому дети и отмечают, что не всегда меры воздействия помогают им исправиться.

РАЗБИЕНИЕ НА МАЛЫЕ ГРУППЫ:

2 ГРУППЫ - ДЕНЬ, НОЧЬ.

4 ГРУППЫ – ЗИМА, ВЕСНА, ЛЕТО, ОСЕНЬ

РАБОТА С ПЕДСИТУАЦИЯМИ

Пятилетний Стёпа занимается горнолыжным спортом или, как сейчас говорят, «экстремными» лыжами. Правда, забираться на гору ему пока тяжеловато, и когда подъёмник не работает, что случается нередко, Стёпу наверх затаскивает мама. И вот однажды он учинил ей форменный скандал. Причина была серьёзная. После занятий тренер угостил маленького горнолыжника пряниками, сказав, что Стёпа их честно заработал. Один пряник мальчик тут же запихнул в рот, второй зажал в правой руке, а третий протянул маме. Голодная мама, решив, что сын с ней поделился, пряник съела. И уличена была не больше не меньше, как в воровстве чу­жой собственности! Оказалось, что Стёпа дал ей пряник на сохра­нение.

Я же его заработал! — в слезах возмущался мальчик. - Какое ты имела право?

А я что, не заработала? — оправдывалась мама, сторон­ница дружески партнёрских отношений с ребёнком. — Кто тебя привёз на машине? Кто деньги платит за секцию? А на гору тебя тащить, думаешь, легко было? Да я вкалывала, как лошадь!

Наконец, после долгих подсчетов, какова доля маминого труда, «экстремал» смилостивился:

- Так и быть, половину пряника я тебе прощаю. А за вторую ты должна ответить. Извиняйся.

И мама довольная тем, что дело не кончилось истерикой, охотно извинилась.

- Какие отношения сложились в семье между мамой и ребенком? Что вы думаете по этому поводу?

- Как бы вы поступили, если бы оказались на месте мамы?

Мама взяла работу на дом и трудилась над чертежом. Шестилетний Никита же требовал, чтобы она с ним поиграла. Мама, ссылаясь на важность и срочность работы, просила его поиграть самостоятель­но или подождать. Никита настаивал на своём и, наконец, разъя­рившись, вылил баночку с водой из-под краски на мамин чертёж. Тогда мама (как она сама потом объясняла, «чтобы он влез в мою шкуру») порвала Никитин рисунок, висевший на стене.

— Ах, так?!

Мальчик, не помня себя от ярости, побежал на кухню и грох­нул об пол любимую мамину чашку.

Тут уж и мама, невзирая на потраченные два дня назад боль­шие деньги, сломала дорогую Никитину игрушку — робота с дис­танционным управлением.

Потом они дуэтом заревели. Потом мальчик подошел к маме и потребовал, чтобы она починила ему игрушку и нарисовала точно такой же рисунок.

- Хорошо, - ответила мама. – Только сперва ты поможешь мне начертить новый чертеж и мы склеим мою любимую чашку.

Остаток вечера прошел во взаимных обвинениях, а назавтра история повторилась почти в точности, разве что с другими объектами порчи

- Какие отношения сложились в семье между мамой и ребенком? Что вы думаете по этому поводу?

- Как бы вы поступили, если бы оказались на месте мамы?

По 1 ситуации: ребенок проявил запредельную жадность, да еще по отношению к самому близкому человеку – собственной матери. Но мама не фиксируется на его плохом поступке, его пороке, а доказывает, что она тоже заслужила свою долю. Наказание не следует, а необходимо, чтобы сохранить авторитет в глазах сына.

По 2 ситуации: в данной ситуации отношения не похожи на отношения взрослого и ребенка, они не отличаются от отношений двух маленьких сверстников, которые поругались – помирились, потом опять поругались, снова помирились. Один разрушил продукт чужого труда, другой сделал тоже самое. Взрослый продублировал девиантное поведение ребенка. Не наказал по-взрослому за испорченную работу, а просто отомстил. Сын не то что не попросил прощения, он требовал, чтобы мама восстановил его имущество. Наказание должно было последовать и достаточно суровое.

Отношения партнерские. Но в том то и дело, что партнёрские отношения отменяют воспитательный про­цесс, ибо он невозможен без нормальной иерархии. Впрочем, если иерархия в семье соблюдается, то интеллектуально здоровый ребёнок в шесть лет уже и без поучений понимает, что мамин труд несопоставим с его почеркушкой, даже если это рисунок будущего гения. Когда мама находится на пьедестале своего материнского авторите­та, то всё, что её окружает, всё, что от неё исходит, неприкосновенно для порчи. А ка­кое же благоговение можно испытывать к маме-партнёру?

В этих двух ситуациях можно сказать, что отношения не совсем даже партнерские. Скорее уместно говорить об обратной зависимости – ребенок повелевает матерью. Это логика «свободного воспита­ния». Дети не понимают, что их родители во­площают на практике новомодную теорию. Они видят, что взрослый — слабак, и поль­зуются его слабостью.

В результате воспитание — как «сво­бодное», так и «несвободное» — становится невозможным. Ведь воспитание — это когда один учит другого, как надо себя вести, а другой слушается. И в каких бы формах воспитание ни происходило, его обязательным условием является соблюде­ние иерархии. Нет иерархии — нет воспи­тания.

Психически здоровый ребёнок уже в пять лет знает, что можно позволить себе со сверстником, что — со взрослым, что — с близким родственником, а что — с чу­жим человеком, т.е. сформировано чувство дистанции. Так что отмена иерархии в системе «взрослый - ребенок», «учитель - ученик» ведет к формированию патологических моделей поведения.

Как правило, это распространя­ется в основном на подростково-молодёж­ную среду, но уже начинает спускаться и ни­же, к малышам. Увы, не единичны случаи, когда ребёнок от горшка два вершка, а уже мнит себя равным взрослым, критикует их со знанием дела, дразнит, высмеивает. Пя­тилетняя девочка, собираясь в гости к ба­бушке, говорит маме: «Надеюсь, она за не­делю поумнела и не будет со мной спорить?» А другая девочка, чуть постарше, возмущается «легкомыслием» матери: «Ты с ума сошла? Зачем нам третий ребёнок? У нас с Ванькой и так одна комната на дво­их!» И мать начинает испуганно оправдываться, чуть ли не испрашивать у дочки разрешение на «ответственное родительство».

Это происходит оттого, что сами взрослые задают стиль взаимоотношений с детьми. В семье родители, в школе педагоги. Но сейчас очень много говорится о сохранении прав ребенка, создана «Конвенция о правах ребенка», в свете происходящего вокруг взрослые стремятся простраивать отношения со своими детьми на партнерской, дружеской основе. А дружба предполагает равноправие. По крайней мере, в идеале. В ней нет начальника и подчинённого, управляющего и управляемого. Каким путём взрослый, который выше ребёнка по интеллекту, физической силе, образованию, социальному и мате­риальному положению и прочим параметрам, может сравняться со своим сыном или учеником?

В миллионах семей дети сейчас позволяют себе (точнее, им позволяют родители) то, что ещё лет двадцать назад было неслы­ханным. Сколько презрительно-саркастических кличек было придумано за последние полвека. «Предки», «кони», «родаки», «черепа»... Уже в самих этих прозвищах заложен вектор патологи­ческого отношения к отцу с матерью. Отношения, несовместимого с пятой христианской заповедью. Презрительная лексика неиз­бежно влечёт за собой презрительное отношение.

Согласитесь, только помрачённое сознание не воспримет приведённые выше примеры молодёжного жаргона по отношению к родителям, которых Бог заповедал не просто ува­жать, а почитать, как откровенное хамство и ругательство. Здесь нелишне вспомнить, что имя нарицательное «хам» и его произ­водные (хамство, хамить, охамел, хамло) пошли от имени собст­венного. Хамом звали одного из сыновей Ноя. Память о грехе Хама оказалась настолько велика, что его имя стало нарицательным.

Какое же надо было совершить страшное преступление?

История начинается с того, что Ной по­сле садовых работ выпил вина, опьянел и «лежал обнажённым в шатре своём» (Быт. 9:21). «И увидел Хам, отец Ханаана, наготу отца своего, и выйдя рассказал двум братьям своим» (Быт. 9:22). Вот, собственно, и всё преступление Хама. Принято считать, что он посмеялся над наготой спящего отца, но, как видите, это прямо не сказано. Значим сам факт.

Братья Хама, напротив, являют нам образец правильного по­ведения. «Сим же и Иафет взяли одежду и, положив её на плечи свои, пошли задом и покрыли наготу отца своего; лица их были обращены назад, и они не видели наготы отца своего» (Быт. 9:23).

То есть они не только не смеялись, но даже не дерзнули посмот­реть на Ноя, который, опьянев, спал в ненадлежащем виде.

В прежние времена уважительное отношение к родителям, непререкаемость их авторитета считались обязательными для отрока и нарушение этого строго каралось. «Кто ударит отца своего или свою мать, того должно предать смерти» (Исх. 21:15) и «Кто злословит отца своего и свою мать, того должно предать смерти» (Исх. 21:17). Вот как сурово! За другие, с нашей сегодняшней точки зрения, бо­лее тяжкие преступления смертная казнь не полагалась, а за пося­гательство на авторитет родителей, за несоблюдение семейной ие­рархии — высшая мера.

Сейчас же сплошь и рядом видишь: маленький ребёнок бьёт родителей (в том числе по лицу!), а им и в голову не приходит на­казать его хотя бы шлепком по попе. Нельзя! Это ведь жестокое обращение с ребёнком! Пусть самовыражается, отважный малыш! Злословие же в адрес родителей ста­ло теперь настолько обыденным, что непонятно, кто остался бы в живых, если бы вдруг начали действовать былые законы...

Почтительным было и традиционное отношение к учителям. Так называли духовных наставников в самых разных культурах. Постепенно, с течением времени, учительство выделилось в особую профессию, но благоговейное от­ношение к наставникам детей и юношества сохранялось на протяжении многих веков. И лишь по мере распространения либера­лизма, когда чувство собственного достоин­ства стали отождествлять с непослушанием и своеволием, авторитет учителя начали целенаправленно разрушать. Родители тоже вносят свою лепту в этот процесс, когда при ребенке позволяют нелестные высказывания, оценки в адрес педагога. (пример: толстая обманщица). Слово учителя в последнее время не всегда значимо для ученика. Эффект может возыметь лишь физическая сила (анкеты про физическое наказание), но учителю использовать ее в своей педагогической деятельности запрещено.

АНАЛИЗ АНКЕТ

1 вопрос. Каким образом твои родители тебя поощряют?	Дети	Родители
Словесная похвала Одобрение Покупка новой игрушки, книги, вещи Другое
2 вопрос. Какие виды наказаний используют твои родители?
Ругают, орут Угол Иногда бьют Объясняют, что так нельзя Не пускают подруг в гости Без игр Дополнительные занятия уроками Без посещения друзей Читают нотации Закрывают в комнате Не разговаривают несколько дней, не обращают внимание
3 вопрос. Наказывают ли вы родители тебя физически?	Дети	Родители
Да Иногда Нет
4 вопрос. Помогают ли наказания родителей тебе исправиться?	Дети	Родители
Да Иногда Нет
5 вопрос. Делишься ли ты с родителями своими секретами?	Дети	Родители
Да Иногда Нет
6 вопрос. Является ли поведение твоих родителей для тебя примером?	Дети	Родители
Да Иногда Нет

Подводя итог нашей работы, хочется отметить, что любовь ребенка к взрослому невозможна без уважения. А для этого необходимо в семьях поддерживать иерархию, дистанцию между ребенком и взрослым, построенную на взаимном уважении и понимании.

Мысли вслух:

- Что полезного или бесполезного, касающегося отношений между детьми и родителями, вы сегодня услышали, узнали?

Анкета для родителей

(нужное подчеркнуть)

• Какие методы в воспитательной работе вы используете чаще всего?

(Требо­вание, убеждение, наказание, поощрение.)

• Соблюдается ли в вашей семье един­ство требований к ребенку?

(Да, нет, иногда.)

• Какие виды поощрения вы использу­ете в воспитании?

(Словесная похвала, одобрение хорошего поступка всей семьей, покупка ребенку новой книги, игрушки.)

• Наказываете ли вы ребенка физи­чески?

(Да, иногда, нет.)

• Положительно ли влияет на ребен­ка избранная вами мера воздействия?

(Да, не всегда, нет.)

• Доверяет ли вам ребенок, делится ли своими секретами?

(Да, нет, иногда.)

• Стараетесь ли вы контролировать свое собственное поведение ради воспитания ребенка?

(Да, не всегда, нет.)

В помощь классному руководителю

Собрание для родителей будущих пятиклассников

(материал к родительскому собранию в 4 классе)

При обсуждении с родителями проблемы перехода из начальной школы в среднюю необходимо об­ратить их внимание на адапта­цию детей к обучению в средней школе, на ее позитивные и нега­тивные стороны, а также на те условия, которые могут способ­ствовать или препятствовать ус­пешному прохождению адаптаци­онного периода.

Основное внимание родителям в это время следует уделять разви­тию учебной деятельности детей, их умению учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятель­но новые знания и навыки.

В пятом классе условия обуче­ния коренным образом меняют­ся: дети переходят от одного ос­новного учителя к системе «класс­ный руководитель — учителя-предметники», уроки, как прави­ло, проходят в разных кабине­тах. Нередко дети меняют шко­лу (например, поступают в гим­назию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

С ГОРДОСТЬЮ И ТРЕВОГОЙ

В настоящее время переход из начальной школы в среднюю со­впадает с концом детства — до­статочно стабильным периодом развития.

Как показывает практика, большинство детей переживает это событие как важный шаг в своей жизни. Они гордятся тем, что «уже не маленькие». По­явление нескольких учителей с разными требованиями, разны­ми характерами, разным стилем отношений является для них зримым показателем их взрос­ления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рас­сказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» ис­торике. Кроме того, определен­ная часть детей осознает свое новое положение как шанс за­ново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся отношения с педагогами.

Переход из начальной школы в среднюю связан с возрастанием нагрузки на психику ученика.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, что был характерен для начала обучения в первом классе.

Резкое изменение условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями; и даже смена позиции «старшего» в начальной школе на «самого маленького» в средней — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

РАССОГЛАСОВАН НОСТЬ ТРЕБОВАНИЙ

В адаптационный период дети могут стать более тревожными, робкими или, напротив, «развязными», чрезмерно шумными, суетливыми. У них может снизиться работоспособность, они могут стать забывчивыми, неорганизованными. Иногда нарушается сон, аппетит. Подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для 70-80%школьников.

У большинства детей подобные отклонения носят единичный характер и исчезают, как правило, через 2-4 недели после начала учебы. Однако есть дети, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше.

С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер. В период адаптации важно обеспечить ребенку спокойную, щадящую обстановку, четкий ре­жим, то есть сделать так, чтобы пятиклассник постоянно ощущал поддержку и помощь со стороны родителей.

При слишком длительном про­цессе адаптации, а также при на­личии множества функциональ­ных отклонений необходимо об­ратиться к школьному психоло­гу.

Что же может затруднить адап­тацию детей к средней школе? Прежде всего это рассогласован­ность, даже противоречивость требовании разных педагогов: в тет­ради по математике поля должны быть с двух сторон, в тетради но русскому языку — с одной, а по иностранному языку нужны три тетради, и каждая из них ведется по-разному; жительница истории требует, чтобы, отвечая урок, уче­ник придерживался сведений, изложенных в учебнике, а учитель­ница литературы хвалит за соб­ственное мнение и т.п.

Такие «мелочи» нередко существенно затрудняют жизнь школьника.

Важно обратить внимание ро­дителей на позитивную сторону та­кого рассогласования. Школьник впервые оказывается в ситуации множественности требований и, если он научится учитывать эти требования, соотносить их, пре­одолевать связанные с этим трудности, то овладеет умением, необходимым для взрослой жизни.

Поэтому надо, чтобы родите­ли объяснили, с чем связаны эти различия, помогли подростку справиться с возникающими трудностями (составить распи­сание с указанием на требова­ния, например: «история — со­ставить план ответа по учебни­ку», «иностранный язык — при­носить с собой, помимо основ­ной тетради, словарную тетрадь и тетрадь для записи устных тем» и т.п.).

Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспосабли­ваться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю пре­подавания каждого учителя.

СВОБОДА ИЛИ ОДИНОЧЕСТВО?

Необходимо, чтобы школьни­ки правильно понимали употреб­ляемые учителем и встречающи­еся в текстах учебников терми­ны. Сейчас много специальных школьных словарей, и хорошо, если дети будут иметь их и на­учатся ими пользоваться. Важно разъяснить, что неполное, неточ­ное понимание слов нередко ле­жит в основе непонимания школь­ного материала.

Трудности, возникающие у де­тей при переходе в средние клас­сы, могут быть связаны также с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода пе­дагога к школьнику. У некото­рых пятиклассников возникает ощущение одиночества: никому из взрослых в школе они не нуж­ны. Другие, наоборот, как бы «шалеют» от внезапной свободы — они бегают по школе, иссле­дуя «тайные уголки», иногда даже задирают ребят из старших классов.

Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и иг­рам для маленьких детей.

Иногда за одной и той же фор­мой поведения (например, посе­щение первого класса, в котором работает бывшая учительница) скрываются совершенно разные потребности и мотивы. Это мо­жет быть желание вновь оказаться в знакомой, привычной ситуа­ции опеки и зависимости, когда тебя знают, о тебе думают. Но может быть и стремление утвер­дить себя как «старшего», «вы­росшего», того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же подростка это может сочетаться.

Необходимо показать родите­лям, что некоторое «обезличива­ние» подхода к школьнику — очень значимый момент для его развития, укрепления у него чув­ства взрослости. Важно только помочь ему освоить эту новую позицию.

Помощь родителей на первых порах нередко нужна школьни­кам и в подготовке домашних заданий (даже если в начальной школе дети делали уроки само­стоятельно), и в преодолении трудностей в учебе, которые не­редко возникают на первых эта­пах обучения в средней школе.

Следует обратить внимание родителей на то, что ухудшение успеваемости в значительной степени связано с особенностями адаптационного периода.
По материалам газеты «Школьный психолог», № 12-2002

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Газета «Школьный психолог»

2. Газета «Начальная школа»

3. М.Ю. Чибисова, Н.В. Пилипко « Психолог на родительском собрании»

4. «Калейдоскоп родительских собраний», методические разработки под редакцией Е.Н. Степанова

5. С.Ю. Чижова, О.В. Калинина «Детская агрессивность»

6. Газета «АИФ. Семейный совет»

7. Журнал «Домашний очаг»

11