Статья: "Ребёнок с детским церебральным параличом"

Коррекционное обучение и воспитание детей с церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы

В последние годы дети с двигательными нарушениями стали поступать в массовые общеобразовательные учреждения. Чаще всего это дети со сколиозом, с врожденными вывихами бедер, косолапостью и детским церебральным параличом. Основными проявлениями двигательных нарушений у них бывают неустойчивая ходьба, замедленный темп ходьбы, неумение самостоятельно спускаться и подниматься по лестнице. Такие дети затрудняется без посторонней помощи одеться, раздеться, завязать бантик, застегнуть пуговицу и т. п. Наиболее выражены эти затруднения у детей с церебральным параличом. У них может быть поражена правая или левая рука, и они не могут совершать действия больной рукой; отмечаются нарушения координации движения: они ходят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении они могут упасть. Навыки самообслуживания у этих детей чаще всего недостаточно сформированы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, и они не готовы к овладению навыками рисования, письма.

У детей с церебральным параличом нередко отмечается неправильное произнесение тех или иных звуков. Такие дети лишены возможности свободно передвигаться и манипулировать с предметами, их общение ограничено, и поэтому они не могут к началу школьного обучения приобрести тот запас знаний и представлений об окружающем мире, который имеют их нормально развивающиеся сверстники. Сведения об окружающем часто носят формальный характер, они отрывочны, изолированы друг от друга. У большинства детей замедленно формируются такие операции, как сравнение, выделение существенных и несущественных признаков, установление причинно-следственной зависимости между предметами и явлениями окружающего мира, результатом чего является бедность запаса знаний и представлений, неточность имеющихся понятий, ограниченность активного и пассивного словаря. Недостаточность знаний и представлений об окружающем мире часто является следствием того, что со многими жизненными событиями и явлениями ребенок просто не встречался, поскольку его доступ к местам массового пребывания ограничен (например, магазины, спортплощадки, различные зрелищные мероприятия и т. п.).

Необходимо помнить о том, что у детей с церебральным параличом из-за имеющейся у них патологии не только не сформированы двигательные навыки, но и отсутствуют правильные представления о движении. Следовательно, у них необходимо не только развивать тот или иной двигательный навык, но и воспитывать правильное представление о нем через ощущение движения.

Для успешной организации учебного процесса детей с церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе оно возникло и как это отразится на усвоении программного материала.

До начала учебно-воспитательной работы с аномальным школьником учителю необходимо провести подробную беседу с родителями об увлечениях ребенка, его интересах, склонностях, любимых занятиях, играх; выяснить, какие двигательные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует. Кроме того, учитель должен выяснить, какие положительные черты характера имеются у ребенка, чтобы он мог опереться на них в процессе учебно-воспитательной деятельности; необходимо также выявить негативные черты характера, которые потребуют особого внимания со стороны педагога. Установление тесного контакта и сотрудничества учителя с родителями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с церебральным параличом к массовой школе. Следует отметить, что параллелью ) с обучением в массовой школе ребенок с церебральным параличом продолжает получать необходимый специальный комплекс лечебно-восстановительных мероприятий на базе поликлиники, проходит курсы лечения в специализированных больницах.

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в класс необходимо провести определенную работу со здоровыми сверстниками. Учитель должен рассказать об увлечениях и положительных качествах больного  ребенка, а также объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на его дефекте, тем более дразнить и обижать его. Наоборот, ему следует оказывать посильную помощь.

Основными проявлениями детского церебрального паралича являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых е учебной и трудовой деятельности. Поэтому рассмотрим трудности, которые дети могут испытывать при овладении навыками, письма, самообслуживания и труда.

Трудности при овладении письмом учащимся с церебральным параличом связаны прежде всего с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последов тельного сокращения и расслабления мышц кисти. Эти дети при письме обычно держат ручку неправильно, письмо выполняется за счет движений кисти, иногда и всей руки. Дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы различны по величине, строчки не соблюдаются. У таких детей выделяют два основных типа неправильного письма: в первом случае ученик начинает писать с достаточной силой и нормальными по величине буквами, но затем их размер меняется, строки спускаются вниз, письмо становится неразборчивым; в другом случае, наоборот, ученик начинает писать мелкими буквами и без нажима, а затем размеры букв и сила нажима увеличиваются. Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма.

Следует учитывать, что акт письма у детей с церебральным параличом формируется крайне медленно. Даже при уже сформированном акте письма большие объемы письменных работ, увеличение скорости письма приводят к усилению дефекта моторики рук и пальцев в большей или меньшей степени.

Подобные дефекты обнаруживаются также в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, придать определенную форму фигурке. Несфор-мированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения, невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешает выполнению трудовых операций с природный материалом и бумагой.

На уроках физической культуры также следует учитывать особенности двигательных нарушений у учащихся с церебральным параличом. Выполнение упражнений на этих уроках затруднено за счет того, что учащиеся не могут правильно воспроизвести исходные положения, сохранить устойчивость в необходимой позе, согласовать движения туловища, рук и ног, выполнить упражнения с нужной амплитудой. Могут также отмечаться трудности при выполнении упражнений с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов, нарушена точность передачи и броска и т. п.  Нарушение двигательной сферы затрудняет или делает невозможным бег, прыжки, лазанье и т. д. У детей с церебральным параличом при выполнении упражнений возможно нарушение дыхания, что еще больше осложняет выполнение задания.

У некоторых детей сложности в обучении могут быть вызваны несформированностью зрительно-моторной  координации, т. е. несогласованной работой руки и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок еле, следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом часто не в состоянии удерживать рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую. В результате они не понимают смысла прочитанного, не могут проверить то, что он написали. Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться также и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями (например, на уроках труда такт детям сложно правильно расположить материал, прикрепить выкройку, выполнить раскрой и т. п.).

У детей с церебральным параличом иногда бывает недостаточно развит пространственный анализ и синтез; , что особенно ярко проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, при чтении, письме, на уроках физкультуры. Такие дети затрудняются  дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не соблюдают линейки в тетрадях, различают ее правую и левую сторону, могут начать  писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. При сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации степень выраженности вышеперечисленных затруднений существенно увеличивается.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе изучения математики. Например, при изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп  предметов. Но особую трудность представляет для них процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии.

Недостаточная сформированность пространственного воображения и памяти у некоторых учащихся может вызвать затруднения при усвоении программного материала по географии (расположение частей света, направление течения рек и т. п.), наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.

Таким образом, двигательные нарушения во многом определяют специфику учебной деятельности учащихся с церебральным параличом. Несформированность двигательных умений и навыков является результатом не только нарушенной моторики, но и недостаточным развитием более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Особенности обучения и воспитания детей с церебральным параличом определяются также различными нарушениями речи. Характерными проявлениями речевых расстройств у таких детей являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. Речь у этих детей часто бывает невнятной, непонятной для окружающих, поскольку они в отдельных случаях некоторые звуки вообще не произносят, произносят их искаженно или заменяют другими. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи может усиливаться за счет дыхательных расстройств. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса, он часто имеет гнусавый оттенок, отличается монотонностью.

    У некоторых детей встречаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах (это могут быть гримасы, неестественная улыбка и т. п.) и могут вызвать определенные затруднения при определении степени усвоения материала и оценке знаний учащихся. Такие дети в устных ответах стараются выражать свою мысль коротко, сжато, они отвечают обычно речевыми штампами и только на вопрос учителя. Иногда детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им нужно какое-то время для подготовки к ответу, поскольку это требует определенной настройки речевого аппарата (подготовка дыхания, преодоление насильственных движений); они могут вообще отказаться отвечать.

Нарушения звукопроизношения нередко сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. Дети смешивают близкие по звучанию звуки (например, свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие) поэтому делают ошибки при письме подобных звуков на слух.

Своеобразно развивается лексико-грамматическая сторона речи детей с церебральным параличом, их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значения многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материал. У детей лимитировано понимание многозначности  в, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. В большинстве случаев недоразвитие речи лишь отражает специфику заболевания, но не является первичным дефектом.

В письменной речи у таких детей часто обнаруживается смешение, замена и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Следует отметить, что затруднения при письме могут не соответствовать состояние устной речи ребенка. У некоторых детей грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме, а у других, наоборот, даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызвать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию (М, В. Ипполитова, Е. Д. Чернобровкина, Е. А. Забара).

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологической структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных работах учащиеся нередко употребляют слова, которые им недостаточно понятны, и в связи с этим они допускают пропуски, перестановки, повторения слов. Это также приводит к тому, что дети при письме путают приставки и предлоги: отрывают приставку от слова, а предлог могут написать слитно. Учителю часто приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью письменной речи таких учащихся. При подобных нарушениях учитель должен показать ребенка логопеду, чтобы он определил причину этих нарушений и дал педагогу конкретные рекомендации по их преодолению.

Далее мы считаем необходимым рассмотреть особенности психической деятельности учащихся с церебральным параличом. Встречаются дети, которые медленно включаются в работу. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другой, то ему следует дать время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания.

Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным параличом могут быть вызваны недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего учащиеся не «видят» своих ошибок, не умеют проверять свои работы.

Рассмотрим особенности организации учебной работы детей с церебральным параличом. Прежде всего, учитель должен посадить учащегося с церебральный параличом таким образом, чтобы он мог свободно стоять  и выходить из-за парты. Пространство на парте должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками учебными принадлежностями и т. п. Понаблюдать за учеником, учитель должен определить, в какой позе ему легче выполнять письменные работы, как удобней отвечать (сидя, стоя).

Учитель должен выявить наиболее оптимальную дозировку выполнения письменных и контрольных работ для такого ученика. Он должен индивидуально подбирать объем и способы выполнения заданий в каждом конкретном случае. Учитывая двигательные особенности учащихся с церебральным параличом, их быструю утомляемость необходимо варьировать формы выполнения и смены заданий. Для этого можно использовать индивидуальные карточки, разлинованные альбомы, мел и доску магнитную доску, компьютер и т. д.

Замедленный темп письма у учащихся с церебральным параличом определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок может дать часть ответа в устной форме. Таким образом, при проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся учитель должен тщательно продумывать условие предъявления учебного материала, объем и способ выполнения.

При наличии пространственных нарушений и несформированности зрительно-моторной координации учитель должен специально указать (ручкой или карандашом строку и место, с которого нужно начинать писать или рисовать, обозначить необходимое расстояние между строчками, работами или частями задания. Особое вниманий следует обратить на написание цифр в столбике при выполнении арифметических действий, поскольку неправ вильное написание может привести к ошибочному результату. Рекомендуется раскрашивать клетки корандашом разного цвета (например, для сотен — красным, десятков — зеленым, для единиц — синим). Целесообразно использовать индивидуальные карточки с прорезями для цифр, стоящих на месте единиц, десятков, сотен. При обучении детей чтению рекомендуется использовать специальные закладки с прорезями, позволяющие фиксировать слово, словосочетание или предложение и

препятствующие сползанию взгляда со строки. На уроках рисования перед началом работы учителю следует предварительно оговаривать расположение предмета на листе, называть его основные части, а также последовательность их изображения.

Если ребенку с церебральным параличом при устном ответе трудно начать речевое высказывание, то учитель должен дать ему время для подготовки. В этом случае целесообразно сначала обратиться с вопросом ко всему классу, заслушать ответ здорового ученика, заранее предупредив, что следующим будет отвечать учащийся с церебральным параличом.

При оценке устного ответа и чтения учитель должен учитывать речевые особенности больного ребенка и не снижать ему отметку за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп, отсутствие плавности речи.

   При оценке письменных работ не следует снижать отметку за неправильное написание строк (зубчатость, косое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, не соблюдение полей); выпадение элементов букв или их незаконченность, лишние дополнения букв, неодинаковый наклон и т. п.; нарушение размеров букв и их соотношения по высоте и ширине; смешение сходных по начертанию букв; прерывистость письма или повторение отдельных элементов за счет насильственных движений.

   При оценке знаний большую сложность представляет учет ошибок, связанных с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Учителю часто бывает трудно определить, какие ошибки являются специфическими для таких учащихся, а какие связаны с незнанием орфографических правил. В таких случаях учитель после  выполнения контрольного диктанта совместно с логопедом разбирает характер ошибок и намечает пути их преодоления.

При проведении изложений и сочинений учителю следует обращать внимание на формирование у учащихся с церебральным параличом умения связно, последовательно и грамотно излагать содержание текста, правильно строить предложение и грамматические конструкции.  Для изложения нужно брать тексты, которые по содержанию, объему, словарю и синтаксическим конструкциям доступны учащимся с церебральным параличом.

Оценку знаний учащихся с данной патологией по различным предметам нужно проводить, используя следующие критерии:

— полнота и глубина знаний;

— оперативность и гибкость знаний;

— степень обобщенности и систематичности знаний. Учащиеся также должны владеть умениями рационального учебного труда, умениями кратко представать основное содержание темы, связывать новый материал с ранее пройденным, что способствует коррекции нарушенных функций.