Статья "Современные технологии"

«Современные технологии»

Меня постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для развития общеучебных и предметных умений. Когда готовишься к уроку, то думаешь о том, чтобы на всё хватило времени, чтобы урок был интересным и не скучным. Для этого хочется помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

Проанализировав результаты обучения в традиционной системе, а также итоги анкетирования учащихся, пришла к выводу о необходимости внедрения таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию мыслительной активности через самостоятельную деятельность, т. е. репродуктивная деятельность сменялась бы продуктивной. Считаю, что проблемное обучение и ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск её решения, способствует повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определённой суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребёнка, его познавательных и созидательных способностей. Применяя разнообразные приёмы и методы проблемного обучения, развиваю логическое мышление, активный словарный запас младших школьников, формирую умение анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливаю истинность или ложность гипотезы путём проверки, учу находить рациональный способ решения заданий. Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам. Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении. В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии: процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию; условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении я создаю проблемную ситуацию, направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении излагать теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения.

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

1)необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

2)неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3)возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. При этом следует соблюдать такие условия, как задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность; выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаю ученику проблемное задание, оно должно соответствовать его интеллектуальным возможностям и должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить: учебные задачи, вопросы; практические задания . Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Возникшую проблемную ситуацию формулирую путем указания ученику на причины невыполнения, им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

На основании обобщения опыта указываю на основные способы создания проблемных ситуаций. Это и побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. Важно использовать учебные и жизненные ситуации, возникающие при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему. Чтобы создать ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Проблемными заданиями могут быть: усвоение, формулировка вопроса практические здания. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами. Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода: сначала учитель сам ставит и решает проблему; затем учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения. Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя. Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов: анализ проблемной ситуации; осознание сущности затруднения - видение проблемы; словесная формулировка проблемы. Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделение известного от неизвестного, локализация неизвестного, определение возможных условий для успешного решения, наличие в формулировке проблемы неопределенности.

Учебная проблема существует в двух основных формах: как тема урока, так и несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

· Актуализация знаний.

· Постановка проблемы.

· «Открытие» детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти. На уроках русского языка я использую рассмотренные приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где: сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием; обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью. Первое, с чем определяюсь: какова тема урока и в чем именно заключается новое знание. Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания - факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися.

Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может. Трудности в применении опыта. Широкое применение технологии проблемного обучения на уроках связано с определёнными трудностями:

А) дефицитом учебного времени,

Б) неоднородным составом учащихся в классе.

В) содержание учебников требует анализа их содержания. Необходимо выделить в учебниках темы, изложение которых отражает структуру цикла познания.

Создав на уроке определённые условия, я вызываю у учащихся потребность «включения» в активный процесс познания, побуждаю их к творческому мышлению. Построение урока с учётом познания зависит не только от содержания учебного материала, но и от творчества и мастерства преподавателя. Даже изучение трудных вопросов можно сделать более доступным, пробудив творческую мысль учащихся, а сами уроки сделать живыми и интересными, воссоздать на них атмосферу поиска и открытий. Дети идут на урок чаще всего за общением с друзьями, с учителями. Наивысшую радость и удовлетворение они испытывают от работы, позволяющей открывать себя: свои способности, возможности. А содержание курса обучения – лишь материал, который способствует раскрытию личности ребёнка.

Итак, многое зависит от способа организации деятельности школьников на уроке: если планирование уроков опирается на психологические закономерности, вытекающие из деятельностной природы человека, то такие уроки обеспечат «включение» учащихся в активный процесс познания, и цель по развитию личности будет достигнута.

Эффективность технологии проблемного обучения в том, что она способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач.

Литература.

1. Гузеев В. От методик — к образовательной технологии. //Народное образование. −1998,№ 7.

2. Кларин М. Учебная дискуссия. //Инновационное обучение.

3.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

5. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования 2011-2012г.