«Развитие творческих способностей ученика через проблемно-диалогическую технологию обучения»
«Развитие творческих способностей ученика через проблемно-диалогическую технологию обучения»
«Развитие творческих способностей ученика через проблемно-диалогическую технологию обучения».
(Технология проблемно-диалогического обучения)
«… Ничему нельзя научить – можно только научиться самому».
Понятие проблемно-диалогического обучения.
Технология проблемно-диалогического обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является:
результативной - обеспечивающей высокое качество усвоение знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности;
здоровьесберегающей – позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счёт стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний.
Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, т. е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю.
Общеизвестно, что основными образовательными целями учебного процесса являются: знания - понимаемая и воспроизводимая научная информация; умения – применяемые на практике знания; навыки – автоматизированные действия.
Цель «знания» достигается двумя этапами учебного процесса: введением и воспроизведением нового материала. Умения формируются на этапе решения задач и выполнения упражнений. Навыки вырабатываются путём многократного повторения действия (устный счёт или чистописание)
Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с помощью заданий – отдельных поручений учителя. Подготовка этих этапов урока сводится к подбору ряда заданий.
Этап введения знаний организуется посредством методов – определённых сочетаний заданий, приёмов, вопросов. Именно он является наиболее сложной (и творческой!) частью подготовки к уроку.
Классификация методов обучения. Существует множество классификаций методов обучения по самым разным основаниям. В рамках научного направления, как «проблемное обучение» (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), методы классифицировались в их связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся.
МЕТОДЫ
ПРОБЛЕМНЫЕ
ТРАДИЦИ-
ОННЫЕ
«Классические»
«Сокращённые»
Постановка проблемы
Сообщение проблемы учителем от проблем-ной ситуации
Постановка проблемы учениками от проблем-ной ситуации
Побуждающий диалог от проблем-ной ситуации
Подводящий к теме диалог
Сообщение темы с мотивирую-щим приёмом
Сообщение темы
Поиск решения
Сообщение гипотез, проверка учителем
Выдвиже-ние, проверка гипотез учениками
Побуждаю-щий к гипотезам и проверке диалог
Подводящий от проблемы диалог
Подводя-щий без проблемы диалог
Сообщение знания
В данной таблице существующие методы обучения классифицировались по двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.
При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивная. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.
Учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь имитацией. Таким образом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности. Поэтому основанию проблемные методы делятся на «классические» и «сокращённые».
В настоящем научном творчестве постановка проблемы идёт через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из неё. Возможны три принципиально разных выхода:
1)учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему;
2)ученик сам осознаёт противоречие и формулирует проблему;
3)учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.
Таким образом, существует три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из неё.
К «сокращённым» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приёмом. Оба метода не предполагают, создания проблемной ситуации, поэтому лишь имитирую творческий процесс.
В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идёт через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации и выдвижении гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:
1)учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;
2)ученик сам выдвигает и /или проверяет гипотезу;
3)учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.
Таким образом, существуют три «классических» метода поиска решения, различающиеся тем, кто именно осуществляет творческие действия.
«Сокращённый» поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без неё. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и поверки гипотез и, следовательно, лишь имитируют творческий процесс.
Сравнительный анализ методов обучения. Проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны.v
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
««Развитие творческих способностей ученика через проблемно-диалогическую технологию обучения»»
«Развитие творческих способностей ученика через проблемно-диалогическую технологию обучения».
(Технология проблемно-диалогического обучения)
«… Ничему нельзя научить – можно только научиться самому».
Понятие проблемно-диалогического обучения.
Технология проблемно-диалогического обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является:
результативной - обеспечивающей высокое качество усвоение знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности;
здоровьесберегающей – позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счёт стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний.
Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, т. е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю.
Общеизвестно, что основными образовательными целями учебного процесса являются: знания - понимаемая и воспроизводимая научная информация; умения – применяемые на практике знания; навыки – автоматизированные действия.
Цель «знания» достигается двумя этапами учебного процесса: введением и воспроизведением нового материала. Умения формируются на этапе решения задач и выполнения упражнений. Навыки вырабатываются путём многократного повторения действия (устный счёт или чистописание)
Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с помощью заданий – отдельных поручений учителя. Подготовка этих этапов урока сводится к подбору ряда заданий.
Этап введения знаний организуется посредством методов – определённых сочетаний заданий, приёмов, вопросов. Именно он является наиболее сложной (и творческой!) частью подготовки к уроку.
Классификация методов обучения. Существует множество классификаций методов обучения по самым разным основаниям. В рамках научного направления, как «проблемное обучение» (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), методы классифицировались в их связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся.
МЕТОДЫ
ПРОБЛЕМНЫЕ
ТРАДИЦИ-
ОННЫЕ
«Классические»
«Сокращённые»
Постановка проблемы
Сообщение проблемы учителем от проблем-ной ситуации
Постановка проблемы учениками от проблем-ной ситуации
Побуждающий диалог от проблем-ной ситуации
Подводящий к теме диалог
Сообщение темы с мотивирую-щим приёмом
Сообщение темы
Поиск решения
Сообщение гипотез, проверка учителем
Выдвиже-ние, проверка гипотез учениками
Побуждаю-щий к гипотезам и проверке диалог
Подводящий от проблемы диалог
Подводя-щий без проблемы диалог
Сообщение знания
В данной таблице существующие методы обучения классифицировались по двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.
При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивная. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.
Учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь имитацией. Таким образом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности. Поэтому основанию проблемные методы делятся на «классические» и «сокращённые».
В настоящем научном творчестве постановка проблемы идёт через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из неё. Возможны три принципиально разных выхода:
учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему;
ученик сам осознаёт противоречие и формулирует проблему;
учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.
Таким образом, существует три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из неё.
К «сокращённым» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приёмом. Оба метода не предполагают, создания проблемной ситуации, поэтому лишь имитирую творческий процесс.
В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идёт через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации и выдвижении гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:
учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;
ученик сам выдвигает и /или проверяет гипотезу;
учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.
Таким образом, существуют три «классических» метода поиска решения, различающиеся тем, кто именно осуществляет творческие действия.
«Сокращённый» поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без неё. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и поверки гипотез и, следовательно, лишь имитируют творческий процесс.
Сравнительный анализ методов обучения. Проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны.
«Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют её разные лица: или учитель, или ученик, или вместе. При проблемном монологе учителя ученики наблюдают за его творческим процессом, следовательно развивающий эффект снижен. Проблемный монолог ученика достаточно редкое явление на уроке, и на уроке нельзя на него рассчитывать. Поэтому из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.
«Сокращённая» группа методов (искл. сообщение темы с мотивирующим приёмом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.
Таким образом, наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.
Технология постановки учебной проблемы.
Учебная проблема существует в двух основных формах:
1) как тема урока;
2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на которое является новое знание.
Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существует три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приёмом.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог.
Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырёх педагогических действий:
создание проблемной ситуации;
побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации;
Приёмы создания проблемной ситуации. Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у учеников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.
В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя или более положениями, которое создаётся приёмами 1 и 2. Приём 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Приём 2 состоит в том, что происходит столкновение разных мнений учеников, при выполнении задания на новый материал.
В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие – между житейским представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется приём 3. Его особенность в том, что он выполняется в два шага. Шаг 1. –учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. –сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляется научный факт.
Проблемные ситуации с «затруднением» заключают в себе противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создаётся приёмами 4, 5, 6. Они похожи в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а различие – в сути задания. Приём 4. самый простой: ученикам даётся задание не выполнимое вообще. Приём 5 прилагается задание, не сходное с предыдущим, т. е. такое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Приём 6. тоже сложный, т. к. выполняется в два шага. Шаг 1.- учитель даёт практическое задание, похожее на предыдущее. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Шаг 2.- учитель доказывает, что задание школьниками не выполнено.
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Т. к. проблемные ситуации создаются на разных противоречиях, то и текст побуждения для каждого приёма будет свой.
После приёма 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе «Почему вы удивились?» Сколько существует теорий (точек зрения)?» После приёма 2., провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько в классе мнений?». В случае приёма 3 научный факт и житейские представления «разводятся» вопросами: «Вы что предполагали? А что получилось на самом деле?»
При использовании приёма 4 осознание абсолютной невозможности выполнения задания проводится следующий диалог: «Вы смогли выполнить это задание? В чём затруднение?». После приёма 5 (задание не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?».Из проблемной ситуации 6 ,где ученики используют старые знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?»
Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога будет следующим: «Какая будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?»
Подводящий к теме диалог.
Данный метод постановки учебной проблемы проще. Т. к. не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой логическую цепочку посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»).
Сообщение темы с мотивирующим приёмом.
Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приёмов. Первый приём «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, шутки, демонстрация явлений с помощью опыта или наглядности. Второй приём «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.
Итак, существует три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивирующим приёмом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению материала. Различие – в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приёмом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог хорошо формирует логическое мышление и речь учащихся.
Ещё одно отличие методов состоит в том, какая учебная проблема возникает. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.
Технология поиска решения учебной проблемы.
Суть поиска решения учебной проблемы поста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. Существует две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию.
Побуждающий к гипотезам диалог.
Данный метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, т. к. требует осуществления четырёх педагогических действий:
побуждения к выдвижению гипотез;
принятие выдвигаемых учениками гипотез;
побуждения к проверке гипотез;
принятие предлагаемых учениками проверок.
Побуждения к выдвижению гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, правильность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решающей, остальные – ошибочными.
Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру. Он начинается с общего побуждения, т. е. призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?» Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается с подсказкой к решающей гипотезе. Подсказка – намёк на искомое знание - каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.
Принятие выдвигаемых учениками гипотез.
При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения. Реагировать следует на гипотезы эмоционально неокрашенно. Нельзя отвергать неправильную гипотезу и нельзя хвалить. Т. к. такая оценка лишает смысла всякой проверки.
Побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу (« это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может осуществляться как устно, так и практически. В первом случае идёт рассуждение, а во втором – добывается в практической работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.
При устной проверке диалог побуждает учеников аргументировать свою точку зрения. При этом общее побуждение осуществляется репликой «Согласны с гипотезой? Почему?» Если общее побуждение не срабатывает, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. В крайнем случае, учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.
При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?» Подсказка намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий предлагает учитель.
Принятие предлагаемых учениками проверок. Ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учитель реагирует репликой: «Так. Кто думает иначе?
Порядок выдвижения гипотез на уроке. Существует два варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается одна гипотеза и проверяется, потом другая – и так до появления решающей. Во втором случае все гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем идёт проверка. При последовательном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»), после чего учащиеся в большинстве случаев высказывают ошибочную догадку. Отреагировав на неё нейтрально, словом «так», учитель переходит к проверке, которая начинается с общего побуждения («Вы согласны?» или «Как проверить эту гипотезу?») и движется по «сужающейся» схеме к контраргументу. Затем диалогический цикл повторяется до тех пор, пока не будет выдвинута и проверена решающая гипотеза.
При одновременном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»). Отреагировав на первую ошибочную гипотезу словом «так», учитель продолжает побуждать учеников к выдвижению гипотез до тех пор, пока не будет выдвинута решающая гипотеза. После того как все гипотезы выдвинуты и зафиксированы, идёт их проверка. Она тоже может быть осуществлена по разному: либо постепенно от ошибочной к решающей, либо одна проверка всех гипотез сразу.
Подводящий к знанию диалог.
Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.
Подводящий диалог1можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без неё.
Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий от проблемы диалог, подводящий без проблемы диалог. Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками (нельзя не понимать то, что ты открыл сам). Различие – в характере учебной деятельности школьников и в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь.
Обеспечив «открытие» знания любым из названных методов, переходят к следующим этапам урока – воспроизведение знаний, решению задач и выполнению упражнений. При этом, если учебная проблема возникла в форме вопроса, то требуется: во-первых, вернуться с вновь «открытым» знанием к вопросу и ответить на него; во-вторых, предложить сформулировать тему урока.
Алгоритм подготовки урока с одной проблемой
О. Сформулировать тему урока и новое знание, определить его тип.
1. Обеспечить постановку проблемы
побуждающий диалог от проблемной ситуации
подводящий к теме диалог
сообщение темы с мотивирующим приёмом
2. Обеспечить поиск решения:
если проблема есть:
если проблемы нет:
побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог
подводящий от проблемы диалог
подводящий без проблемы диалог
3. Выбрать из списка уместные продуктивные задания (проделать самому)
Алгоритм подготовки урока с несколькими проблемами
О. Сформулировать тему урока, пункты плана и новое знание по каждому пункту, определить его тип.
Определить порядок постановки проблем - «золотой ключ» подготовки уроков.
Одновременная:
2. Сформулировать тему любым проблемным методом.
3. Сформулировать пункты плана побуждающим диалогом.
4. Обеспечить поиск решения по каждому пункту плана, учитывая тип знания.
5. выбрать продуктивные задания (кроме формулировки темы и плана)
Последовательная:
2. Сформулировать тему (при необходимости).
3. С каждым пунктом плана работать по общему алгоритму, учитывая тип знания.
4. Выбрать продуктивные задания ( в т. ч. на формулирование темы и плана).
Специфика изучения знаний разного типа
Тип знания
МЕТОДЫ
Продуктивные задания
п/п
поиск решения
тема
другие
факты
Л
Ю
Б
Ы
Е
сообщение
Таблица, стих
правила
любые
редко
Схема, опорные слова, стих
понятия
1 признак: подводящий диалог несколько: любые
часто
Метафора, загадка, стих символ / схема / опорные слова
закономерности
любые
Схема (редко), формула
Примерные схемы уроков (введение нового материала).
Факты – П Спобуждающий диалогсообщение темы (учитель, учебник, доклад)
Предметы – биология, история, русский язык (глаголы-исключения, словарные слова), математика (точка, цифра).
Правила – П С побуждающий диалог (тема) поиск решения (гипотезы)
рус. яз – последовательное
математика - одновременное
Правила – П С побуждающий диалог (тема) поиск решения(подводящий
от проблемы диалог)
Правила - подводящий к теме урока диалог
Понятия - П С побуждающий диалог(?) подводящий диалог тема
Понятия - подводящий без проблемной тема урока
ситуации диалог
Закономерность - П С побуждающий диалог (тема) поиск решения
(гипотезы)
Закономерность - П С подводящий к темепоиск решения(подводящий
диалог от проблемы диалог)
Приёмы создания проблемной ситуации.
Тип проблемной ситуации
Тип противоречия
Приёмы создания проблемной ситуации
с удивлением
Между двумя (или более) положениями
1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, мнения
2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием
Между житейским представлением учащихся и научным фактом
3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку»
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, наглядностью или экспериментом
с затруднением
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя
4. Дать практическое задание, невыполнимое вообще
5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими
6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено
Побуждающий диалог от проблемной ситуации.
Побуждение к осознанию противоречия
Побуждение к формулированию учебной проблемы
Приём 1. о фактах Что вас удивило? Что интересного
заметили? Какие вы видите факты?
о теориях Что вас удивило? Сколько теорий существу-
ет (точек зрения)?
Выбрать подходящее:
Какой возникает вопрос?
Какова будет тема урока?
Сформулируйте проблему!
Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений? Почему?
Приём 3. Вы сначала как думали? А на самом деле?
Приём 4. Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение?
Приём 5.Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее?
Приём 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?
Список используемой литературы.
1. Мельникова Е. Л. «Проблемный урок или как открывать знания с учениками». Изд. «АПК и ПРО» г. Москва, 2002 г.
2. Мельникова Е. Л. «Технология проблемного обучения», Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. Вып. 3.- М.: Баласс, 1999. с. 85 – 93.
3. Мельникова Е. Л. «Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми», Начальная школа: плюс - минус. 1999. № 5,6,7,8.
4. Мельникова Е. Л. «Анализ уроков изучения нового материала», Школа 2100, Вып. 4. – М.: Баласс, 2000г., с. 121 – 126.
5. Николаева А. А. «Особенности использования проблемно-диалогической технологии на уроках истории», Начальная школа: плюс – минус. 2004 г., № 6 с. 72 – 80.
6. Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. «Младший школьник: помоги ему учиться», Книга для учителей и родителей, Санкт-Петербург, Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, изд. «Союз», 2000 г.
