Развитие творческих способностей младших школьников с УО через дифференцированный подход в обучении. Разноуровневые карточки.

Учитель высшей категории:

Гулевская Н.П.

Важным этапом возрастного развития и становления личности ребёнка является начальная школа. Она призвана помочь ребёнку, его родителям определиться в выборе индивидуального маршрута. В образовании непрерывно идёт поиск моделей обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учётом индивидуальных, психологических и интеллектуальных возможностей. Психолого–педагогические исследования показывают, что дети осваивают знания и способы деятельности по-разному. Различен темп, уровень, прочность, тип мышления, долговременность сохранения знаний в памяти, их перенос в иную ситуацию, различно и влияние знаний на развитие личности ребёнка, освоить же определённый минимум должен каждый обучающийся. Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально благоприятные условия для ребёнка (при подборе соответствующего уровня сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности), является дифференцированное обучение.

Смысл уровней дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям, каждого ученика, предъявить требования, соответствующие уровню его индивидуального развития.

Дифференцированным считается учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

Выделяют два основных вида дифференциации обучения школьников:

1. Внешняя дифференциация.

Предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определёнными индивидуальными особенностями.

Школы особого типа ориентированы на учащихся:

• Имеющих определённые способности, проявляющих интерес к кому-либо циклу предметов, с высоким уровнем обучаемости и т.д. (гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением отдельных предметов);

• С отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов. В средней школе обычно организуются профильные классы с учётом проектируемой профессии, интересов, склонностей учащихся. В начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении: классы компенсирующего обучения, классы коррекционно-развивающего обучения.

Внешняя дифференциация бывает профильная и уровневая. Профильная дифференциация означает создание профиля обучения, уровневая – учёт уровня развития учащихся.

2. Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы).

Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группами учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями.

Организация дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев.

3. Распределение учащихся по группам с учётом результатов диагностики.

4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для выделенных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.

6. Диагностический мониторинг за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми могут изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Основными критериями деления учеников на группы является:

а) Готовность к обучению.

Важно учитывать как наличие определённых знаний и умений, так и психологическую готовность.

б) Обученность.

Умение учиться связано у ученика с уровнем сформированности различных компонентов учебной деятельности. Для изучения состояния знаний учителю важно определить, чего именно в знаниях учеников не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний.

в) Обучаемость.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к обучению. Уровень обучаемости определяется степенью сформированности различных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

К таким качествам относятся глубина, гибкость, осознанность, самостоятельность ума, обобщённость и экономичность мыслительной деятельности.

Показателем обучаемости также является:

• активность ориентировки в новых условиях;

• самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

• настойчивость в достижении учебной цели;

• умение работать в ситуациях помех, препятствий;

• восприимчивость к помощи другого человека;

• способность к самообучению;

• работоспособность, выносливость.

Кроме основных критериев дифференциации – готовность к обучению, обученности и обучаемости, могут использоваться и другие, такие как отношение к учению, познавательные интересы, мотивы учения, познавательные способности.

При закреплении и повторении ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем ознакомлении с новым материалом. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений, целями упражнений.

В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп. Главное – это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке. Способы дифференциации предполагают:

1. Дифференциацию содержания учебных заданий:

• по уровню творчества;

• по уровню трудности;

• по объёму.

2. Использование различных способов организации деятельности учащихся, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

• по степени самостоятельности учащихся;

• по степени и характеру помощи учащимся;

• по характеру учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаются ученикам на выбор. Умело организованная внутренняя дифференциация позволяет абсолютному большинству школьников добиваться успехов в учёбе без ущерба для здоровья, не подавляя других интересов и склонностей. Почувствовав уверенность в своих силах, ученик способен двигаться дальше. Как считает американский психолог Бетти Лу Ливер, учащихся класса можно разделить на визуальный, аудиальный и кинестетический типы. Учащимся визуального типа необходимо обращаться к зрительной памяти, так как им необходимо всё «видеть». Им лучше давать письменные инструкции, чем устные рекомендации. Визуальный тип учащихся учится посредством зрительного восприятия информации. Учащиеся аудиального типа воспринимают учебный материал на слух. Они предпочитают устные объяснения. Аудиальный тип учащихся учится посредством восприятия информации на слух. Кинестетикам необходимо движение. Кинестетический тип учится на собственном деятельностном опыте. Учителю необходимо адаптировать свой учебный план и виды деятельности на уроке.

Разные педагоги – исследователи предлагают различное количество уровней усвоения учебного материала. У нас имеется выбор в определении уровней внутренней дифференциации. Традиционно выделяются три уровня обучения (это связано с тем, что мы имеем три официальные положительные оценки (3, 4, 5).

Сопоставим три уровня усвоения учебного материала с теорией поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину), а также с типами учебной деятельности (по Л.С. Выготскому).

Минимальный уровень – репродуктивная деятельность (по Л.С Выготскому), т.е запоминание и воспроизведение фактов. Этот уровень соответствует первому типу ориентировочной деятельности (по П.Я.Гальперину) – ориентировке на случайные единичные признаки. Психологический механизм – узнавание, припоминание. Этот уровень соответствует оценке «3».

Общий уровень – реконструированная деятельность (воспроизведение способов получения фактов) и второй тип ориентировки (на локальные признаки). Психологический механизм – анализ. Этот уровень соответствует оценке «4». Продвинутый уровень – вариативная деятельность (перенос способов получения фактов из одной области в другую). Психологический механизм (озарение, вдохновение). Этот уровень может соответствовать оценке «5».

Существует и четвёртый уровень – креативный – соответствующий творческой деятельности, связанной с производством новых знаний (оценка «превосходно»). Творчество, - это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существующее. Деятельность может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д., там, где создаётся, открывается, изобретается нечто новое. Психология творчества исследует процесс, психологический «механизм» протекания акта творчества как субъективного акта индивида. То есть, творчество не может существовать без творческой личности.

Главное отличие творческой личности заключается в её специфической мотивации. Творческим людям присущи следующие личностные черты:

1) независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, независимость оценок и суждений;

2) открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3)высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих итуациях;

4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Творчество - это высшая форма деятельности человека. Условиями развития творческого мышления являются:

- длительная подготовка;

- эрудиция;

- интеллектуальные способности;

- повышенные требования к задаткам и чертам психики;

- талант ученого;

- тонкая наблюдательность;

-любознательность;

- воля;

- способность думать и работать в одном направлении;

- большая работоспособность;

- критический склад ума;

- интуиция и подвижничество;

- стремление к самообучению и самосовершенствованию.

Под творческим мышлением понимают такое мышление, посредством которого деятельность индивида становится творчеством. Творческое мышление не может возникнуть само по себе. Творческому мышлению предшествует длительная подготовка, начиная с самого рождения человека. Вначале человек попадает в окружение семьи, которая его обучает. Затем дошкольные учреждения, затем школа, институт и т.д. Но, как правило, творческая личность не ограничивается формальными общественными институтами. Для творческой личности любое взаимодействие с окружающим миром есть процесс обучения. Обычно таким личностям дают следующие характеристики: любопытный, дотошный (в плане углублённого изучения проблемы), любознательный и т.д.

Следствием длительной подготовки является эрудиция личности. Под эрудицией понимается ученость, начитанность, наличие глубоких основательных познаний в определённой области науки, а также разносторонняя образованность человека. Эрудированному человеку намного легче поддаётся словесно-логическое мышление, что и обуславливает эрудицию, как неотъемлемую часть творческого мышления.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что под творческими способностями понимаются способности индивида к творческому мышлению, порождающему творческую деятельность.

В современном обществе вопрос развития творческих способностей становится всё более актуальным. Главная проблема заключается в существующей системе образования, которая не содержит необходимых подходящих методик. Весь образовательный процесс строится по принципу однообразного решения проблемы, то есть, любая задача в школе, в том числе и в младшем школьном возрасте, решается одним способом, установленным в учебнике. Сам процесс обучения, как правило, сводится не к познанию процесса или явления, а к заучиванию (зазубриванию) алгоритма решения конкретной задачи. В этом плане наше общество недалеко ушло от своих предков. Так, в первых цивилизациях зазубривание было основной методикой для обучения детей.

Таким образом, основным условием для развития творческих способностей является привнесение в обучение естественных способов познания окружающего мира. Необходимо уйти от зазубривания. Младший школьник с детства должен учиться познавать окружающие объекты в их целостности. Главной задачей системы образования должна
стать задача формирования у личности стремлений к познанию. То есть, человеку с детства должна прививаться особая система мотивации, способствующая развитию творческих начал личности.

Например, решая задачу, не следует замыкаться на определённом алгоритме. Необходимо учить детей умению представлять всю проблему в целом, и это умение, в свою очередь, должно подсказывать им способы решения поставленной задачи.

Созданию чего-нибудь нового всегда предшествует воображение или фантазия. Вначале человек воображает объект, его полезные для себя свойства и т.д., и только затем он строит определённые планы (программу), которые помогут создать ему этот новый объект.

Воображение, как и все другие психические процессы, является функцией коры больших полушарий. Сложность, непредсказуемость воображения, его связь с эмоциями дают основания предполагать, что его физиологические механизмы расположены не только в коре, но и в более глубоко залегающих отделах мозга.

В то же время возникающие в мозгу образы оказывают регулирующее воздействие на периферические процессы, изменяя их функционирование. В этом отношении из всех психических процессов воображение наиболее связано с органическими процессами и позволяет воздействовать на них. Так, созданная воображением картина может влиять на пульс, изменение дыхания и т.д. Нередко встречаются факты внушения различных болезней.

Мышление и воображение тесно взаимосвязаны между собой, особенно с такими видами мышления как наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Без воображения просто невозможно существование этих видов мышления. Если предметно-действенное мышление подразумевает наличие самих предметов, то наглядно-образное и словесно-логическое мышление существует благодаря манипулированию образами и представлениями этих предметов.

Говоря о развитии творческих способностей, необходимо дать определение такому понятию как креативность.

Креативность (от лат. creatio – созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора.

Высокая ценность и важность креативности для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима и никем не подвергается сомнению. С одной стороны, это универсальный исторический эволюционный фактор, с другой - индивидуальный потенциал, дающий человеку возможность не только решать проблемы и ориентироваться новых ситуациях, но и активно изменять окружающую среду, свою жизнь, свое будущее.

Креативность трудно определить и измерить. Частью проблемы, возникающей при изучении креативности, является ее многосторонность. Люди могут быть креативными по-разному. Некоторые креативны в профессиональной сфере, не будучи таковыми в личной жизни. Креативность напрямую связана с уровнем интеллекта (IQ), но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую.

Многие психологи считают, что креативность, - это исключительно врождённое свойство личности. С ними можно согласиться. Безусловно, врождённые способности индивида играют огромную роль в развитии его творческого мышления. Исследования показывают, что условия среды, воспитания и образования также влияют на проявление умственных способностей, однако они играют лишь второстепенную роль. Опираясь на генетическую природу гениальности, человечество даже создало науку евгенику - об улучшении человеческой породы. Евгеника бурно развивалась в 20-х годах XX века в России и Германии.

Как показывает история, гении рождаются не только у гениев. Одаренные люди рождаются с определенной частотой во времени и пространстве независимо от того, кто их родители.

Другие исследователи считают, что креативность, - это результат отклонения личности от общепринятого поведения. И с ними также можно согласиться, так как для создания нового необходимо отвергнуть старое, общепринятое.

С гениями много непонятного. Била Гейтца, который создал компанию Майкрософт, выгнали из Гарварда после первого курса за неуспеваемость. А в 19 он основал фирму; в 30 с небольшим стал уже дважды миллиардером, и сегодня все открыто признают его гением. А пример с Альбертом Эйнштейном, который был «средним» учеником в школе?

Мендельсон и Гершвин успели прославиться к 38 годам в европейском и даже мировом масштабе, но в 38 лет умерли от опухоли мозга. И это не единственный пример, когда гениальность связана с различными заболеваниями мозга, которые стимулируют определённые его участки.

Последние исследования в данном направлении показали, что креативность не свойствена личности от рождения. Конечно, в креативности присутствует элемент врождённых способностей, но когда говорят о креативности, подразумевают особый вид специфического человеческого потенциала или способности. Креативность не является энергией сама по себе, это присущий человеку потенциал, связанный с личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и деятельности. Эта специфическая человеческая деятельность приводит к появлению нового, новаторского продукта.

Таким образом, креативностью можно обладать, но не знать об этом. Для того чтобы креативность дала определённый результат, необходимо включить её в процесс мышления, сделав тем самым этот процесс творческим. Изучение способов измерения креативности и методов воздействия на неё является одной из главных задач психологии как науки.

Как правило, креативность формируется на ранней стадии развития человека. Основы её закладываются в школе. К сожалению, современная школа не отвечает требованиям времени. Как уже отмечалось выше, задачи современной школы мало отличаются от задач, которые решались в системе образования в далёком прошлом. Современное же образование должно делать упор не на изучение догм, а на развитие креативного потенциала личности.

Как правило, современные школьники, решая задачу, опираются на существующие методики, тем самым, они уходят от понимания проблемы в целом. На самом деле само решение задачи не является важным элементом в развитии творческих способностей личности. Достаточно вспомнить Альберта Эйнштейна. Важным является умение познавать объекты и явления в целом. То есть, в процессе обучения нельзя полностью опираться на уже существующие понятия и определения. Самообучение должно строиться так, чтобы каждый ребёнок самостоятельно познавал окружающий мир, каждый день, делая для себя новые открытия. Ребёнок должен быть не просто слушателем, а активным участником процесса обучения, роль же педагога должна сводиться не к роли лектора, а к роли организатора активного процесса мышления.

Креативность должна развиваться с самого раннего возраста, так как именно дети наиболее восприимчивы к познанию. Как правило, проявление креативности присуще большинству детей. Они склоны к исследованиям, восприимчивы к новому, создают себе проблемы и решают их (игра). Но в последующем эти проявления
постепенно затихают. И главная причина, - не правильный подход к воспитанию. Школа должна поддерживать исследовательские наклонности ребёнка, начиная с первых дней его обучения.

Обладая креативностью, человек сам сможет найти множество способов для решения той или иной задачи, и эти способы будут индивидуальными, отличными от существующих. Такой подход к воспитанию личности сможет в корне изменить весь процесс развития человечества в целом, так как новые способы решения стоящих перед обществом задач будут способствовать прогрессу.

А пока ситуация складывается таким образом, что существующая система образования не развивает мышление, а всего лишь прививает человеку однотипное, стандартное мышление, и только те личности, которые позволяют себе выйти за рамки общепринятого, становятся открывателями чего-нибудь нового.

Следует отметить, что нельзя сделать кого-то креативным. Только сам человек может сделать себя таковым, но для этого необходимо дать ему возможность.

Младший школьный возраст – наиболее благоприятный период для развития творческого потенциала личности. Для данного периода характерны:

- активность протекания всех процессов;

-слабое выражение рефлексии и критичности, рост поля реального самовыражения за счёт расширения круга общения, вхождение ребёнка в новые социальные группы, развитие мотивации, самосознания;

- потребность в оценке взрослого человека;

- потребность в игровой деятельности;

- свобода воображения и фантазии, эмоциональная подвижность и чувствительность;

- стремление к новым впечатлениям и др.

Развитию разнообразных способностей детей, раскрытию их индивидуальности способствует дифференцированное обучение, которое я применяю в рамках личностно - ориентированного подхода. Для этого стараюсь включать школьника в решение проблемных задач, поисковую деятельность, приучать к наблюдению, интерпретации и обобщению материала. В этом случае обеспечивается разноуровневость и вариативность в решении учебных задач. Рассматриваю практическую деятельность достаточно широко – как установку на связь с жизнью. Система заданий, которые отбираю для урока, направляет школьника на использование полученных знаний, их осмысление, возможность применения для оценки жизненных ситуаций, наблюдаемых природных и социальных явлений в системе знаний о мире, усваиваемых понятийных знаний.

Уделяя в своей работе большое внимание личностно-ориентированному подходу, сначала думала о том, что я должна сформировать в ученике какие-то качества. Но, изучив теоретический материал по теме, поняла, что должна помочь ребёнку в развитии их индивидуальных качеств, способностей, возможностей, заложенных в нём изначально.

Считаю, что я должна помочь ребёнку в выстраивании собственной личности, определении позиции в жизни: открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Ученик должен свободно саморазвиваться, а не только овладеть определённой системой знаний.

При традиционном варианте организации учебного процесса развитие личности, конечно же, происходит. Так и обычные дети: они тоже стихийно развиваются, даже если им не оказывают особого внимания и заботы. О традиционном обучении Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования… свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся».

В основе деятельностного способа обучения – личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются.

При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки для всестороннего развития его творческих способностей.

Я заметила, что ученики начальных классов обнаруживают повышенные восприимчивость и впечатлительность, непосредственность реакции, ярко выраженное стремление схватывать необычное, готовность усваивать новые знания, а также подражательность и доверчивое подчинение авторитету учителя. Всё это способствует многовариантному познанию мира.

Перечисленные психические особенности являются предпосылками творчества; их значение для организации творческой деятельности младших школьников чрезвычайно велико. Большинство исследователей (В. И. Загвязинский, М. В. Колосова, А. В. Москвина, А. П. Тряпицына и др.) отмечают, что творческое начало в обучении возможно лишь при наличии определённых принципов:

-потребности в поиске; положительной мотивации;

-сотворчества как ведущего вида воспитательных взаимодействий и соотношений;

-приоритета целостности восприятия, оценки другого человека и самого себя.

Наиболее существенными педагогическими условиями для развития творческой активности детей, по мнению современных исследователей, являются изменение характера деятельности – создание атмосферы доброжелательности, формирование умения работать в коллективе, одновременно развивая индивидуальные способности школьников. Все это прекрасно сочетается с дифференцированным обучением, при котором огромное внимание уделяется развитию способностей и особенностей детей, заложенных в них природой.

Гилфорда, К. Коган, Б. М. Теплова, Е. Торренса, В. Н. Шадрикова и др.), анализируя практический опыт учителей начальных классов, я выделяю в качестве основных принципы эффективной организации творческой деятельности:

1.Восприятие ребёнка как личности вне зависимости от того, что и как он делает, безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть. Я даю понять своему ученику, что его любовь и принятие постоянны. Безусловное позитивное принятие ребёнка значимыми для него людьми является одним из ключевых принципов в гуманистической концепции.

2.Внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младших школьников, которое предполагает восхищение каждой идеей, мыслью, поделкой ученика. В школьной практике отношение педагога к проявлениям творчества детей оказывается не всегда положительным. Учителя предпочитают видеть в своём классе учеников, отличающихся высокоразвитым интеллектом. Необходимо в каждом ребёнке видеть творческий потенциал, своеобразную индивидуальную креативность и стремиться развивать её, также помогать детям понять себя, а родителям – своих детей.

3.Предоставление ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы выражения чувств и переживаний, принятия самостоятельного решения. Такая свобода способствует развитию воображения, фантазии, самостоятельности.

4.Повышение и укрепление самооценки. При оценке творческих достижений младших школьников учителю важно учитывать индивидуальные результаты каждого. Педагог готовит почву для дальнейших успехов, для позитивного самосознания учеников, приобретения ими уверенности в себе. Форма поощрения должна быть гибкой, чтобы через некоторое время она не стала привычной. Самое главное, чтобы ученик испытал радость собственного открытия.

5.Создание творчески обогащённой образовательной среды. Е. Л. Яковлева в своих работах демонстрирует позитивное влияние на создание творческой образовательной среды таких условий, как проблемность, диалогичность и индивидуализация обучения. Исследователи считают, что творческое развитие зависит от того, с какими типами задач ребёнок будет встречаться в процессе обучения, независимо от предмета – математика, русский язык или трудовое обучение.

6.Творческая позиция педагога. Психологи (П. П. Блонский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.) считают: чтобы ученик развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно изменить структуру сознания; необходим позитивный образец творческого поведения.

Обозначенные психолого-педагогические принципы, которые я выработала и применяю в обучении, находятся в тесном взаимодействии, взаимодополняют и корректируют друг друга, а следовательно, образуют целостную, гуманистически ориентированную систему,

Применение технологии дифференцированного обучения,Содействует но одаренные учащиеся, решая задачи повышенной трудности, самореализуются и самооутверждаются в обществе одноклассников; учащиеся, обладающие более низким интеллектуальным потенциалом, справляясь с дифференцированными заданиями невысокого уровня сложности, избавляются от комплекса неполноценности.

Теоретическое обоснование данной технологии – различение основной массы учащихся по уровню обучаемости – сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для освоения учебного материала.

Требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности представляется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не могут работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики».

Каждому ученику необходимо на уроке отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, чем обеспечивается гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы. В качестве основных принципов данной педагогической технологии я выбрала следующие:

1.Всеобщая талантливость – нет бесталанных детей, а есть занятые не своим делом;

2.Взаимного превосходства – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

3. Неизбежность перемен – не одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Включаю в учебный процесс разноуровневые задания, что дает свободу выбора учебного материала и сильным, и слабым или недостаточно подготовленным школьникам с низким уровнем обучаемости. Школьники могут выполнять задания по выбору, по желанию.

Дифференцированное обучение имеет развивающее (развитие мышления, воображения, памяти, воли, творческих способностей) и воспитывающее (воспитание мировоззрения, интереса к знаниям, чувства ответственности, товарищества) значение.

При дифференцированном обучении в моем классе дети переходят из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью восполнения пробелов и повышения учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний, в учебе.

В работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения нет необходимости заниматься после уроков. Тем самым решается проблема дефицита времени у детей.

При дифференцированном подходе в обучении я успешно решаю следующие задачи:

1).Осуществляю индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся на уроках и во внеурочное время.

2).Развиваю учебные действия, в частности умение самостоятельно получать информацию, работать с дополнительной литературой, писать сочинения, «рефераты» и др.

3).Поддерживать и развивать познавательный интерес к изучению предметов.

Всё выше перечисленное позволяет учащимся развивать свой творческий потенциал.

Для реализации дифференцированного подхода применяю технологию коллективного взаимообучения ( различные виды групповых работ).

Деление класса на группы помогает организовать и взаимопроверку работы друг друга и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий, так как опрос на уроке часто тоже проводится по группам. Посильные индивидуальные задания каждому ученику в зависимости от его группы помогают слабому чувствовать свою нужность – он тоже выполняет посильную часть общей работы. Таким образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Технология коллективного взаимообучения лучше всего разработана А. Г. Ривиным и его учениками. Методики А.Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», « работа в парах сменного состава».

«Работа в парах сменного состава» по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущества коллективных способов обучения:

• В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

• В процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

• Каждый ученик чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

• Повышается ответственность не только за свои успехи, но за результаты коллективного труда;

• Отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

• Формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

• Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно обеспечивает более прочное усвоение.

За время работы для развития творческих способностей учащихся, для того, чтобы поддержать в них интерес к учебной и творческой деятельности, выработала для себя несколько правил:

-Стараюсь заинтересовать каждого ученика в работе класса;

-стимулирую учащихся к высказываниям без боязни ошибиться;

-оцениваю деятельность ученика по процессу достижения, а не только по конечному результату;

-использую разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт учащихся.

Я демократична в отношении к учащимся:

- не запрещаю, а направляю;

• не принуждаю, а убеждаю;

• не командую, а руковожу;

• не управляю, а соуправляю;

• не ограничиваю, а предоставляю свободу выбора.

Защищаю права ребенка:

• на собственное мнение;

• на ошибку;

• на свободный выбор элементов педагогического процесса;

• на участие в общих делах класса, школы;

• на участие в управлении.

Несомненно, необходимы научные и практические шаги, позволяющие осуществлять дифференцированное обучение ребёнка в школе с сохранением его физического и психического здоровья, в тесной взаимосвязи с его естественными возможностями и способностями. Результатом должно стать развитие каждого ребёнка. А одним из условий нормального развития младшего школьника является тёплое, благожелательное общение со взрослыми, с учителями.

Нарушения письменной речи у детей являются распространённым речевым расстройством, имеющий сложный патогенез. Коррекционная работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребёнка.

В коррекционно-образовательном процессе я ориентируюсь на достижение каждым учеником того уровня образованности, который соответствует его потенциальным возможностям. В зависимости от степени интеллектуального развития, а следовательно, и уровня обучаемости, для каждого ученика определена индивидуальная работа. Известно, что несформированность языкового анализа и синтеза выражается в виде нарушений процессов чтения и письма (фонематическая дислексия и дисграфия). Языковой анализ и синтез предполагают разбор предложений на слова и объединение слов в предложение; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Практика работы показывает, что многие учащиеся не могут полностью овладеть навыками языкового анализа и синтеза. Эти дети нуждаются в более углублённой работе по анализу речевого потока. Эта работа должна вестись с использованием разнообразных по форме, содержанию и сложности игр и упражнений.

Предложенный материал разделён на уровни по степени сложности игр и упражнений:

«Развитие слогового анализа и синтеза» и «Развитие анализа структуры предложения».

Используя в коррекционной работе игры и упражнения предложенных разделов, рекомендуется работу проводить поэтапно. Это позволит осуществлять дифференцированный подход в коррекции несформированности языкового анализа и синтеза и развивать творческие способности учащихся.

Развитие слогового анализа и синтеза.

1-ый уровень сложности.

1. Назвать только гласный звук слога; все гласные звуки в слове.

2. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

3. Записать только гласные буквы названных слогов.

4. Записать только слоги, которые начинаются с гласных звуков (оканчиваются гласным).

5. Придумать и назвать слог с соответствующим гласным звуком.

6. Придумать и назвать слоги, в которых гласный стоит на первом, втором и третьих местах.

7. Выписать из слов только гласные.

8. Прочитать и записать слова, вставляя вместо точек пропущенный слог.

а) на – (…род, …ходка, тиши…, па…ма, мали…, паути…, …шёл, воро…, за…веска, вес…, гли…); ки – (нос…, …но, оч…, зам…, конь…, …ты, маар…, …нул, кус…, руч…, …пит).

б) вставить слоги: «са» или «ты»: колё…, пар…, …хар, кус…, солда…, …ды, кар…, по…дил, бога…ри, кро…, поло…, хала…, ли…, лис….

«го» или «ба»: …зар, …лос, …рох, …гаж, …лет, …тон, борь…, …рода, зара…тывать, за…родка, …рабанил, …лодать.

1. Поднять карточку с цифрой в соответствии с количеством слогов в слове. Машина, цветы, мотор, мама, сон, барабан, песок, поле, заяц, бабушка, кит, кот, бумага.

2. Составить из данных слогов слова (работа с разрезной азбукой). Во, на, ра, ва, та, ро, пар, я, ли, ю, бей, ца, но, у, се, ма. (Вата, парта, нора, ворона, воробей, яма, Юра)

2-ой уровень сложности.

1. Разложить слова под различными графическими схемами.

2. Определить сколько слогов в названии картинок.

3. Записать слоги в тетрадь в соответствии схемой: ры, як, ус, ши, ре, ха, ют, вы, ел, ост, енк, рам, тру, шил, шли, ист, чте, ест, кор, сва.

4. Придумать и записать слова к графическим схемам: о – а, у – а, а – а – а, о – о – о.

5. Поднять карточку с цифрой в соответствии с количеством слогов в слове: Самолёт, сад, куст, жадина, музыка, метро, рука, писк, дерево, мальчик, урок, рот, мост.

6. Записать слова в 3 столбика а зависимости от количества слогов в словах: Пушка, суп, кошка, сапоги, тыква, ключ, вишни, лук, ребята, стон, щука, капуста, тишина, рысь, брат, мальчик, ракета, дома, маки, ночь.

7. Переставить местами звуки в слогах и назвать получившийся слог:

Ар, ом, ез, ув, ин, як, ит, га, ро, ду, си, фи, жа, лу.

8. Изменить слово так, чтобы получилось в слове два, затем три слога. Например: дом – дома – домики.

Дом, гриб, сом, крот, куст, стол, нож, лист, кот.

9. Игра «Слоговой аукцион».

а) закончить слово: по – ра, жар, вар, пал, гас, шёл; со – да, ва, ты, кол, вет.

б) придумать и назвать слова, которые начинаются на слоги му, гу, но, бу.

10. Вставить пропущенные слоги в слова: …шина, …жама, …рожок, …бушка, …жина, …силёк, ра…о, мо…зы, ма…зин, звёз…ка, аз…ка, ско…рода.

11. Убери один слог так, чтобы получилось новое слово: Кусок, сокол, фасоль, майка, чайник, смородина, мелки, коньки, бабочки, дорога, огоньки, стрекоза.

3-ий уровень сложности.

1. Выделить первый слог из названий картинок и записать его. Объединить слоги в слова, слова в предложение и прочитать (записать) его.

Например: Утюг, домино, мама, больница, шарик, якорь, сова, баран, каток. (У дома большая собака).

2. Назвать мебель, посуду, овощи, фрукты, животных, в названии которых два или три слога.

3. Назвать пропущенный слог в словах (картинках).

Ло…та, ры…ки, лю…ки, пи…тель, соло…й, ке…р, по…да, ра…та, ма…зин, ма…нист.

4. Составить слова из слогов, данных в беспорядке.

На, по, ля; рё, за, бе; на, кор, зи; га, ро, до; ты, би, ле; лит, ка,ка; воч, де, ка; рев, ня, дер; ный, де, жур; на, ма, ши; даш, ка, ран; да, ве, ран; ло, мо, ло; зе, га, та; го, я, ды;

5. Подчеркнуть в предложении или в тексте слова, состоящие из 2 или 3 слогов.

Дали туфельку слону.
Взял он туфельку одну
И сказал: «Нужны пошире,
И не две, а все четыре!»

6. Дети делятся на две команды. Первая команда придумывает слова со слогом «кры», вторая команда со слогом «кре». В конце члены команды читают записанные слова. За каждое не повторяющееся слово команда получает очко.

7. Придумать ряд слов так, чтобы последний слог предыдущего слова стал первым слогом следующего слова. Например: Шары – рыба – базар – заря – ряды – дыра и т.д.

8. На столе перемешаны картинки с одно-, двух- и трёхсложными словами. Три ребёнка собирают картинки по группам: один подбирает картинки с односложными названиями предметов, второй - с двухсложными, третий – с трёхсложными.

9. Изменить слова так, чтобы в каждом слове стало два слога. Дуб, кот, дождь, сад, гриб, лист, стол, друг, слон, винт, лоб, мяч, гвоздь, ключ.

10. Изменить слова так, чтобы в каждом слове был один слог.

Носы, кони, круги, братья, кран, слоги, врачи, хвосты, зонты, волки, звери.

Образовать от данных слов трёхсложные слова (если это возможно).

11. Переставить слоги в словах так, чтобы получилось новое слово.

Например: рады – дыра. Рады, наши, насос, кабан, нора, какой, качай, жилы, камыш, навес, сев, весна.

Развитие анализа структуры предложения.

1-й уровень сложности.

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём.

2. Составить предложение из 3-х слов.

3. Составить схему предложения: Выпал первый снег.

4. Определить количество слов в предложении.

5. Разделить текст на предложения.

а) Мы жили на даче около дачи была роща.

б) В лесу росла сосна там было дупло в дупле жила белка у белки были детки они малы.

в) В деревне.

У дедушки дом в деревне около деревни пруд летом Тёма был у дедушки дедушка подарил Тёме удочку Тёма ходил на пруд и ловил рыбу рыбу бросал в ведро это тяжёлый труд ловить рыбу.

г) Котята.

У маленьких котят открылись глазки и прорезались зубки малыши первый раз выбрались из корзины один залез под шкаф другой заполз под кровать под кроватью стояли красные сапожки Лоры пушистый котёнок залез в сапог и крепко заснул.

1. Поставить предложения в нужном порядке:

• Вдруг он залаял.

• Ребята шли по лесу.

• Под кустом лежал ёжик.

• Впереди бежал Шарик.

• Вася положил его в шапку.

2-ой уровень сложности.

1. Распространить предложение, постепенно наращивая количество слов: Девочка чистит. Девочка чистит яблоко. Девочка чистит спелое яблоко. Девочка чистит спелое яблоко брату. Девочка ножом чистит спелое яблоко брату. Предложения для распространения: Ребята играют. Оля моет. Кошка сидит. Солнышко светит. Мальчики гуляют.

2. Составить предложения из данных слов: ребята, речка, в, купаются; кошка, комнаты, из, выскочила; бабочка, полянкой, над, над, порхает; Варя, фиолетовые, нашла, васильки.

3. Составить предложения из данных слов. Выделенные слова должны быть первыми. спелые, Я, орешки, щёлкаю; помощь, Больному, врача, нужна, лечащего; семья, на, плавала, Большая, пруду, утиная; тишине, В, лесной, шевелилась, веточка, еловая; В, раздался, сучьев, треск, лёгкий, кустах; пушистая, У, рыжая, кота, шерсть;

4. Составить предложения из данных слов: 1) За школой. Большой, и, нашей, за, огород, школой, сад; много, в, ягод, саду; грядах, огурцы, на, морковь, горох, растут; собирают, ученики, урожай, осенью, хороший. 2) Зима. Чудесен, лес, зимой, сказочен, и, русский; снег, украшает, пушистый, деревьев, ветви; шишки, висят, смолистые, ели, на; вершинам, по, перелетают, елей, клесты-еловики; в, попискивают, хлопотливые, сучьях, синицы.

5. Переставить предложения в нужном порядке, чтобы получился текст:

Мурка.

• На полке была рыба.

• Кошка Мурка сыта, а нам рыбы нет.

• Кошка искала еду.

• Мама и дети ушли.

• Мурка взяла рыбу и ела на полу.

• На полке была рыба.

Жук.

• Он никак не мог улететь.

• Жук помахал крыльями, пожужжал и улетел.

• Наташа выбежала на лужок.

• Наташа пожалела жука.

• Она увидела на дороге жука.

• Она перевернула жука веткой.

• Жук лежал животом вверх.

1. Определить границы предложений в тексте.

Зимой в лесу.

Зимой друзья пошли в лес вот с сосны упали снежные хлопья это прыгнула пушистая белочка в сучьях деревьев было жильё зверька над елью кружила стайка клестов.

Зимой.

Трещат морозы сонный стоит лес пушистый снег укрыл полянки пеньки надели снежные шапки у корней сосны нора лисицы в яму под елью залёг медведь лесник Иван Григорьевич кладёт в кормушку сено для зверей.

3-ий уровень сложности.

1. Составить предложения, поставив слова в нужном порядке и падеже:

Моя, мама, печатать, машинка, на; собирать, дети, в, шишки, лес, еловый; Лена, букет, на, собирать, луг, цветущий; налить, Маша, кувшин, из, молоко; под, гора, речка, течёт, быстрая; вьюга, поле, гуляла, над, чистым; чижик, в, Маша, у, живёт, клетки; ужи, трава, в, шуршат; покрыты, пушистый, снег, кусты; в, спешит, Саша, школа;

2. Составить предложения из данных слов:

Ненастные дни.

Стоят, дни, ненастные; тучи, солнце, закрывают, тяжёлые; с, моросит, утра, позднего, до, вечера, дождь; деревьев, с, ветер, срывает, яростно, листья; стало, в, грустно, лесу.

Лосиха с лосёнком.

Выходят, на, лесную, рыжий, лосиха, лосёнок, и, поляну; мать, в, окунает, ручей, морду, лохматую; резво, лосёнок, обегает, лужайку; он, теперь, атаковать, ножками, стал, задними, мать; пить, перестаёт, она, сразу; бежит, за, лосиха, озорником; стали, бодаться, они; на, устал, лёг, и, землю, малыш; мать, своего, лижет, сыночка.

3. Переставить предложения в нужном порядке, чтобы получился текст:

В парке.

1. Уже цветут липы.

2. Был тёплый весенний день.

3. Там красивая липовая аллея.

4. Ребята весело гуляли в парке.

5. Возле цветов жужжат пчёлы, шмели.

6. Дети сели отдыхать на скамью под липой.

Друзья.

1.  Вот Алёша бросил палку за куст.

2. Скоро он стал большой собакой.

3. Бим несёт мальчику палку.

4. Бим ел молоко, суп и хлеб.

5. Щенку дали кличку Бим.

6. Часто друзья играли в парке.

7. Алёша принёс щенка домой.

4. Составить предложения по сюжетным картинкам.

5. Определить границы предложения.

Осенью.

Мы часто ходим в ближний лесок красив русский лес осенью яркие краски радуют глаз падают сухие листья земля покрылась пёстрым ковром шуршит под ногами сухая трава в лесу смолкли птичьи песни вода в лесных ручьях чистая хорошо дышать свежим воздухом.

Весна пришла.

Ласковые лучи солнышка посылают на землю тепло тают снега по канавкам бегут звонки ручейки быстро шагает весна на реках, озёрах треснул лёд набухли и лопнули почки цветёт ива стоит вся в пушистых барашках скоро деревья наденут новый наряд оживут поля, леса школьники будут работать в саду.