Работа над анализом литературного текста.

Анализ литературного произведения.

Художественная литература несет в себе большой развивающий и педагогический потенциал: приобщает ребенка к внутреннему опыту людей, формирует его ум, обустраивает чувства. Чем основательнее и глубже воспринято чтецом, тем более влияние на индивидуум оно оказывает. По этой причине в качестве одной из основных задач преподавания чтению программа выставляет проблему анализа художественного произведения.

Итак, над вопросами анализа художественного произведения трудились и работают многие популярные российские научные работники, специалисты по психологии, методисты. Из числа их Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г.Рамзаева , М.С. Соловейчик, М.Р. Львов , О.В. Сосновская и др.

В соответствии с ФГОС НОО предметные результаты по литературному чтению должны отражать следующее: умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступку героев. В изучении целого ряда литературных произведений представляется возможным опираться на анализ образов героев, а именно их описание, характеристика их внешнего вида и характера.

Актуальность темы обусловлена тем, что одной из главных задач обучения литературному чтению в начальной школе является формирование у младших школьников читательских умений, овладение которыми происходит в процессе чтения и анализа художественного произведения. В процессе творческой деятельности учащихся. 

Роль и место анализа текста.

Понимание младшими школьниками читаемого текста должно сочетаться с переживанием литературного произведения. «Эмоциональное понимание» художественного текста - это основа нравственного прозрения, духовного обогащения и самовоспитания личности.

Так осуществляется дальнейшее, все расширяющееся познание человеком окружающего его мира. Так благодаря взаимодействию языковых, мыслительных, эмоциональных и волевых процессов происходит творческое воссоздание читателем реальности, изображаемой в произведениях художественной литературы.

Каждый урок литературного чтения – это всегда знакомство с новым художественным произведением. А поскольку это произведение есть высказывание, обладающее целостностью, то за ним всегда стоит автор. Ему принадлежит замысел, по которому создается задуманное произведение.

Автор выбирает объект описания и показывает его с помощью композиционно-жанровых форм по-особому, индивидуально.

По своей природе художественное произведение направлено на адресата – читателя, который и станет воспринимающим звеном, вступающим в диалог с автором. Диалог – качественная характеристика урока. Диалог – это «услышанность» каждого собеседника, «ответность» в противовес «безответности». Работа с текстом имитирует внутренний процесс рождения, осознание мысли и выражение ее в слове.

Понимание – результат мышления и его цель. Для этого следует использовать разные приемы, активизирующие мышление, ставящие ученика в позицию открывателя: это и метод «медленного чтения» применяемый с целью наблюдения за развитием действия, поведением действующих лиц произведения, и словесное, музыкальное, графическое его иллюстрирование; разные виды творческой интерпретации текста (от работы над репликой персонажа до составления диафильма, развернутой драматизации), стилистический эксперимент, используемый для понимания поэтики писателя.

Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста - это работа серьезная, вдумчивая, напрягающая не только мысль, но и чувство, воображение и фантазию читателя. Содержание художественного произведения не переходит, как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем — по ориентирам, данным в самом произведении .

Обучение чтению есть главная и первостепенная задача учителя. Но учить читать литературное произведение надо сразу правильно. Обучать чтению – значит обучать думать над «чужой» речью, закодированной в литературном произведении.

В начальной школе восприятие сформировано у учащихся на разных уровнях, поэтому мы должны включать в урок различные виды анализа текста, для более полноценного восприятия произведения.

Анализ текста идет на этапе повторное чтение и углубленный анализ текста.

Цели:

• - способствовать полноценному восприятию художественного произведения детьми;

• - учить понимать авторскую позицию;

• - учить понимать мотивы поступков и характеры героев;

• - учить распознавать художественные средства выразительности;

• - учить определять жанровые особенности;

• - способствовать средствами литературы развитию личности ребенка, его нравственных идеалов;

• - развивать воображение детей, навыки работы с текстом.

Виды и приемы анализа художественного произведения в начальных классах

Методисты выделяют 4 вида анализа литературного произведения:

Каждый вид анализа сопровождается набором соответствующих приемов анализа.

Стилистический анализ

Стилистический (языковой) анализ– это анализ изобразительных средств языка используемых автором в данном произведении.

Цель анализа: помочь детям уяснить мысли и чувства автора, выраженные прежде всего в образных словах, развитие воображения, выразительное чтение

Традиционно работа над языком художественного произведения в начальной школе сводилась к так называемой словарной работе, при которой выяснялось лексическое значение непонятных ребенку слов.

Научить ребенка понимать художественное слово - это значит научить понимать не только его прямое значение, известное ребенку из повседневной жизни, но и тот скрытый смысл ( подтекст), который вложил в него автор и понимание которого дается не сразу. Сложность восприятия художественного слова заключается в том, что, во-первых, в любом тексте могут встретиться различные категории непонятных детям слов; во-вторых, у младших школьников слабо развита лексико-стилистическая зоркость, т.е. дети воспринимают такие слова как слова обыденной речи; в-третьих, некоторые учителя неоправданно извлекают такие слова из контекста и пытаются объяснить их путем подбора нейтрального синонима, в результате чего эти слова “выпадают” из образной ткани произведения (В.Г. Горецкий).
К частным приемам стилистического анализа можно отнести следующие:

1) Выделение изобразительных средств языка в тексте и осознание (оправдание) их роли в тексте.
Поскольку сами дети редко замечают авторские слова и выражения, необходимо привлечь к ним внимание соответствующими вопросами, т.к. «умение читать - это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, его тончайшим оттенкам» (В.А.Сухомлинский):
− почему автор пишет: “…”?
− о чем говорит нам выражение “ …”?
− какое выражение использует автор, чтобы …?
− какие слова помогают нам ярко представить …?
− как вы понимаете выражение “…”?
− какие мысли и чувства вызывает у вас это выражение?
− в каких словах автор показывает свое отношение к …?
− найдите сравнение (эпитет, олицетворение), в котором наиболее ярко проявилось отношение поэта к …;
− какие слова и выражения передают настроение автора?
− найдите “слова-краски”, помогающие нарисовать картину …

2) Стилистический эксперимент
Стилистический эксперимент - это намеренная “порча” авторского слова, имеющая целью привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его незаменимость в тексте. Это может быть пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения.
Примеры:
а) в предложении “А Вася что было духу пустился к котенку…” (Л.Толстой “Котенок”) делаем замену (“А Вася подбежал к котенку…”) и выясняем, что изменилось в результате этого;
б) из рассказа Л. Толстого “Какая бывает роса на траве” убираем все авторские сравнения и смотрим, что произошло в результате этого с текстом художественного описания (“Вся красота исчезла”, - говорят дети);
в) замены выразительных (звучных) слов менее звучными** 
Как бы резвяся и играя грохочет Как бы резвясь не уставая звучит
в небе голубом все в небе голубом
Дети убеждаются, что в результате такой замены читатели перестали слышать отзвук грома, его легкое, игривое перекатывание по небу (Ф.И. Тютчев «Весенняя гроза»).

3) Использование живой наглядности 
З.И. Романовская полагает, что живая наглядность представляет собой сближение восприятия текста с жизнью ребенка, с его эмоционально-непосредственным опытом. Актуализация ярких наглядных впечатлений ребенка с помощью реальных наблюдений, демонстрации конкретных действий делает художественное слово более понятным.
Пример:
При анализе рассказа Л.Толстого “Косточка” учитель задал вопрос: “Почему автор пишет, что Вася схватил сливу, а не взял?” Дети затрудняются ответить, т.к. по их мнению, схватить и взять - это одно и то же. Тогда учитель решает воспользоваться “живой наглядностью” и просит детей положить перед собой книги.
У.: Возьмите книги (дети выполняют действие)
У.: А теперь схватите книгу! (дети выполняют действие)
У.: Так есть разница между словами схватить и взять? 
Д.: Да! Схватить – это значит очень быстро что-то взять.
У.: Почему же автор использует слово “схватил”, а не “взял”?
Д.: Потому что Ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. Со словом “схватил” нам, читателям, понятнее состояние Вани.

4) Сравнение первоначального и окончательного вариантов одного текста
Данным приемом можно воспользоваться, если учителю известны черновые редакции произведения. Этот прием может иметь разную степень сложности: от сопоставления отдельных слов и выражений до сравнения целых текстов. В результате сравнения дети пытаются обосновать внесенные писателем изменения.
Примеры:
а) Под голубыми небесами
Необозримыми
------------------- коврами
Великолепными
Блестя на солнце, снег лежит …
(А. Пушкин “Зимнее утро”)
б) В первом издании рассказа В.Осеевой “Хорошее” концовка текста была такая: “Что бы мне такое хорошее сделать?” А мама и говорит: “Погуляй с сестренкой, помоги няне, напои собаку”. В следующем издании автор убрала эти строчки, оставив только вопрос Юры. Как вы думаете, почему?
В) Сравнение чернового и окончательного вариантов стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза». 
Весенняя гроза
«Черновик»
Люблю грозу в начале мая:
Как весело весенний гром
Из края до другого края
Грохочет в небе голубом.

С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И говор птиц, и ключ нагорный -
Все вторит радостно громам!

«Чистовик»
Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний, первый гром,
Как бы резвяся и играя,
Грохочет в небе голубом.

Гремят раскаты молодые,
Вот дождик брызнул, пыль летит,
Повисли перлы дождевые,
И солнце нити золотит.

С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И гам лесной, и шум нагорный -
Все вторит весело громам...